Особенности наглядно–образного мышления умственно отсталых дошкольников

Федеральное агентство пообразованию
ГОУ ВПО «государственный педагогическийинститут»
Факультет коррекционной педагогикии психологии
Кафедра коррекционной педагогики испециальной психологии
Курсовая работа
на тему:
Особенности наглядно – образногомышления умственно отсталых дошкольников

Содержание
Введение
Глава1 Теоретическая часть
1.1Современные представления о мыслительной деятельности
1.2Развитие мышления в онтогенезе
1.3Особенности наглядно — образного мышления детей дошкольного возраста сумственной отсталостью
Глава2 Экспериментальная часть
2.1Характеристика методик исследования
2.2Анализ проведенного исследования
Заключение.
Литература
Приложение

Введение
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами иотношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущения ивосприятия( цвет, звук, форма и др.), и такими свойствами и отношениями,которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, то есть посредствоммышления. Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенныепризнаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ,синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация), мы приобретаемновые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свойчувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности междуявлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий,изменять и совершенствовать практику. Многочисленными исследователямиустановлено, что физиологической основой мышления человека является сложнаядеятельность, выполняемая обеими сигнальными системами.
Наибольшее значение имеет вторая сигнальная система, так какмышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека ( Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов).
Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерностиразвития психических процессов нормальных детей и детей с нарушениями развития.Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначалаформируется наглядно- действенное мышление, на его основе развиваетсянаглядно-образное и словесно- логическое мышление.
Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.
В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительнойособенностью деятельности детей с умственной отсталостью является нарушение егопознавательной деятельности, связанное с неполноценностью чувственногопознания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельностью.Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предметаи установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операцияхобобщения и опосредованного познания. Многие исследователи( А.А Люблинская,Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.) отмечают, чтонеобходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и ихкоррекцией у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития.Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенкаориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи иотношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальныхвозможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое ипрактическое значение.
Целью нашего исследования является изучение особенностейнаглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников.
Предметом исследований являются особенности наглядно-образногомышления умственно отсталых дошкольников.
Объектом исследования является наглядно-образное мышление.
Для достижения цели нашего исследования требуется решение следующихзадач: провести теоретический анализ степени изучения проблемы; показать еесовременное состояние в теории и практике; проверить гипотезу.
В основу исследования положена следующая гипотеза: детидошкольного возраста с умственной отсталостью имеют различия в формировании наглядно-образного мышления по сравнению со здоровыми детьми их возраста.
Методы исследования:
1 анализ литературы по исследуемой проблеме,
2 констатирующий эксперимент,
3 психодиагностические методики,
4 количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Психодиагностический инструментарий: методики исследованиямышления «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?».
База исследования
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения, библиографического списка и приложения.

Глава1Теоретическая часть
 
1.1Современные представления о мыслительной деятельности
В современной литературе существует большое число определениймышления. По мнению С.Ю.Головина мышление -одно из высших проявленийпсихического, процесс познавательной деятельности индивида, характерныйобобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез,обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. Мышлениекак процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности- смотивацией, способностями и прочее. На каждой стадии развития психическогочеловек осуществляет процесс мыслительный, исходя из уже сложившихся мотивов испособностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходят напоследующих стадиях процесса мыслительного. Мышление- психический процессотражения действительности, высшая форма творческой активности человека(В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломова и др.). Краткое определение мышления какпроцесса восприятия было дано К.Г. Юнгом « мышление есть рациональнаяспособность структурировать и синтезировать дискретные данные путемконцептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту,что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие.». По мнениюР.С. Немова мышление- один из самых сложных познавательных процессов, полноеопределение которого предполагает использование нескольких частных определений,в которых подчеркиваются разные стороны процесса мышления. Его можно определитькак когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательностичеловека, связанный с решением разнообразных задач и с творческим преобразованиемдействительности. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые несуществует очевидных ответов. Задачи включают в себя условия, путемпреобразования которых по определенным правилам, например по законам логики,нужные знания можно получить. Цель мышления состоит в том, чтобы узнать о миренечто такое, что недоступно непосредственному познанию с помощью органовчувств. Мышление — это также процесс опосредованного познания человекомдействительности.
Данное высказывание следует понимать так: имея дело с мышлением,человек для получения нужных ему знаний использует кроме естественных органовчувств еще и некоторые специальные, дополнительные средства познания. Кпримеру, для того чтобы изучить то, что находится далеко от него, вне пределовдосягаемости органов чувств, человек может использовать бинокль, подзорнуютрубу или телескоп. Правило логики, которым человек пользуется для вывода однихзнаний из других, также представляет собой средство организации мышления. Ещеодним определением мышления может быть следующее: мышление -это процессобобщенного познания человеком действительности, то есть получение общих знанийо ней на уровне понятий. Это понятие надо трактовать таким образом: знания,которые человек приобретает в результате мышления, представляют собой не знаниявсевозможных частных, не всегда существенных, свойств воспринимаемых предметови явлений, а обобщенные знания о самом главном и существенном, чтохарактеризует эти явления и предметы.
По данным Ф. Р. Филатова мышление- это высшая форма психическойдеятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное,опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношенийпредметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их измерений,причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальныхзадач. Л.С. Рубенштейн определял мышление как опосредованное и обобщенноепознание действительности. Более узкое определение: это обобщение, анализ исинтез условий и требований решаемой задачи, а также способов ее решения.Психология изучает мышление как познавательную психическую деятельностьчеловека, различая ее виды в зависимости от уровней обобщения и характераиспользуемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности,адекватности мышления актуальным целям и задачам.
Основная единица или «молекула» мышления – мысль, представляетсобой когнитивное действие, направленное на анализ и сопоставление различныхфактов по признакам «различие-сходство», «причина-следствие», «действительное-возможное».
Психологическое понимание мышления отлично от формально-логического, согласно которому его суть- в установлении истинности илиложности, или правдоподобности каких-либо утверждений. Психологию мышленияинтересует, прежде всего. Как познавательный ( когнитивный) процесс,характеризующий конкретную личность в единстве ее типологических ииндивидуальных особенностей.
Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности,с ее мотивацией, способностями и другими параметрами. На каждой стадиипсихического развития человек осуществляет мыслительные акты. Исходя из ужесложившихся мотивов, способностей; установок и целей. В то же время все указанныеобразования развиваются, перестраиваются и вступают в новые системные связиблагодаря усложнению мыслительной деятельности. В непрерывном процессе мышленияобразуются дискретные умственные операции ( анализ, синтез, абстрагирование идругие), которые мышление порождает, но, тем не менее, целиком не сводится кним.
Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системызнаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операциймышления- абстрагирования, обобщения, анализа, синтеза, классификации и другие.В ряде подходов мышление определяется преимущественно как процесс решениязадачи, где выделяются определенный условия и требования. Причем задача должнабыть не только понята, но принята субъектом, соотнесена с его мотивационнойсферой. Мыслительная деятельность побуждается мотивами. Которые выступают нетолько условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.
Мышление характеризуется единством осознанного и неосознаваемого.Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающиеуправление поиском решения задачи. В подготовке решения может быть выделенлатентный (« инкубационный период»), связанный с активизацией неосознаваемыхтворческих ресурсов личности. Этим объясняется природа внезапных научныхоткрытий- « инсайдов» (например, тот факт, что Д.М.Менделеев впервые «увидел»свою периодическую систему элементов во сне.)
Мыслительная деятельность может исследоваться и как процессцелеобразования. Продуктом мышления в данном случае будут цели последующихдействий.
Мышление- составная часть и особый объект самосознания личности, вструктуру которого входят6 понимание себя как субъекта мышления; дифференциациясобственных и «чужих», привнесенных мыслей; осознание еще не решенной задачикак именно своей; осознание собственного отношения к задаче. В системемежличностных отношений и в процессе межличностного познания наиболеесущественными являются такие компоненты мышления, как понимание высказываниядругих людей- партнеров по общению, способность к интерпретации ипрогнозированию их внешних проявлений, реакций, поступков, а также к выявлениюскрытых причин, мотивов поведения и даже образов мыслей другого человека.
Как известно, мышление дает понятие о вещах и сообщает, что естьтакое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такимисвойствами и отношениями, которые можно познать, непосредственно, при помощиощущения и восприятия, и такими свойствами и отношениями, которые можно познатьлишь опосредованным способом или посредством мышления.
Мышление-это вид умственной деятельности, заключающийся в познаниисущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними( Я.Л.Коломенских,Е.А.Панько).Таким образом получается, что мышление представляет собой социальнообусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явленийдействительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа исинтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета или явления иопределяет взаимосвязи и отношения их между собой. Первая особенность мышления-его опосредованный характер. То, что человек не может опознать прямо,непосредственно, он познает косвенно: одни свойства через другие. Мышлениевсегда опирается на данные чувственного опыта- ощущения, восприятия,представления — и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенноепознание и есть познание опосредованное. Вторя особенность мышления — егообобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектахдействительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг сдругом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно. Мышление невозможнобез «языка» и, по мере развития речи, развивается мышлениечеловека(И.П.Павлов).
И.П.Павлов писал о том, что речевые сигналы «представляют собойотвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляетспециально человеческое высшее мышление».Таким образом, обобщения люди выражаютпосредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельномуобъекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присущаи образам( представлениям и даже восприятию).Но там она ограниченанаглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Объективной материальнойформой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для другихтолько через слово- устное и письменное. Благодаря языку мысли людей нетеряются, а передаются в виде системных знаний из поколения в поколение. Однакосуществуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые,звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и прочее. Мышление — высшаяступень познания человеком действительности (Л.С.Выготский). Чувственнойосновой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органычувств, эти единственные каналы связи организма с окружающим миром, поступает вмозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболеесложной (логической) формой переработки информации является деятельностьмышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, онразмышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений,открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление нетолько теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оноформируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс,который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признакего, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного,общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решениезадач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью.Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поискирешений бывают иногда очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, какправило,- деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения.Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально–волевой. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно сречеслуховыми и речедвигательными (Л.А.Венгер). Мышление также неразрывносвязано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельностипредполагает обдумывание, учет условий действия, планирование, наблюдение. Впроцессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность-основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинностимышления. Мышление- функция мозга, результат его аналитико-синтетическойдеятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущейроли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре головногомозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей.Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новомсочетании. Таким образом, можно выделить функцию и задачи мышления. Функциямышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственноговосприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не данонепосредственно в восприятии. Задача мышления — раскрытие отношений междупредметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышлениеоперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.Природа мышления и психология его развития по- разному объяснялись разнымишколами, как за рубежом, так и в России. Психология мышления, как направлениепоявилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, котораясводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерностипротекания мышления – к ассоциативным законам. Проблемы мышления сталиосознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в пониманиипознания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: « нет ничего в разуме,чего не было бы в ощущениях». На этой основе развивались концепциисенсуалистской ассоциативной теории ( А.Бэн. Д.Гартли), согласно которой все мыслительныепроцессы основываются на репродукции чувственных данных, то есть, накопленногосенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации. Дляобъяснения направленного характера мышления появилось понятие персервации-тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации- навязчиваяидея. Так, Г.Эббингауз определил мышление как « нечто среднее между скачкомидей и навязчивыми представлениями». Таким образом, он попытался объяснитьмышление совокупностью двух патологических состояний.
Мыслительная деятельность людей совершается посредствомспецифических операций, к которым относится: сравнение, анализ и синтез,абстрагирование и конкретизация, обобщение и систематизация. Сравнение- этомыслительное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства иразличия между ними. По К.Д.Ушинскому, операция сравнения является основойпонимания. Любой предмет или феномен познается в сравнении с другими, ужеизвестными субъекту. Анализ- это мыслительное расчленение предмета или явленияна составляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков исвойств. Анализ может быть простым и сложным. То есть сводится к выявлению либоединичных признаков познаваемого объекта, либо целого множества характерныхпризнаков и связей между ними. Синтез- это операция, противоположная анализу,которая выражается в мыслительном соединении отдельных элементов, частей ипризнаков познаваемого объекта в единое целое. Анализ и синтез неразрывносвязаны друг с другом — в их единстве обеспечивается целостная мыслительнаядеятельность. Абстрагирование- мысленное отключение от второстепенных признакови выделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемогообъекта. Сущность абстракции- в оптимальном сокращении избыточного объемаинформации, что в свою очередь сокращает время ее переработки и принятия (илинахождения) решения. Благодаря отвлечению от множества деталей и фиксациисамого существенного возможно использование в мышлении абстрактных понятий,моделей, схем, формул, пиктограмм. Конкретизация- это мысленный переход отобщего к частному, то есть операция, противоположная абстрагировании. Примеромможет служить переход от абстрактного понятия к конкретному феномену, описаниеобщих законов и принципов с опорой на конкретные примеры, частные случаи ихпроявления. Обобщение основано на анализе выделения свойств и характеристик,общих для некоторой группы предметов или явлений. Причем «общее» понимаетсядвояко: как сходные признаки и как наиболее существенные свойства. Всякоесущественное свойство является вместе с тем и общим для данной категорииоднородных объектов, но не наоборот. Далеко не каждое общее (сходное) свойство оказываетсясущественным для исследуемой группы. Так, опираясь на сходные признаки, мыможем заключить, что кит- это рыба, однако, выделив самое существенное, отнесемего к млекопитающим. Классификация- это разделение и последующее объединениепознаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям (основаниям).Примером может служить приведенные в этом пособии всевозможные классификациипсихических явлений, объединенных в группы по генетическому, функциональному,временному, анатомо-физиологическому критериям. Систематизация- такжеразделение и последующее объединение, но уже не отдельных объектов познания (как при классификации), а их групп или классов. Примерами систематизации могутслужить различные таксономические системы, служащие для описаниясложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое строение (органическиймир, объекты геологии, языкознание, этнография и так далее).
Данное пособие- частный случай систематизации психологическихзнаний, теорий и понятий. В наше время существует множество классификациймышления. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительнойдеятельности, как: наглядно- действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление; мышление теоретическое и практическое (эмпирическое);логическое ( аналитическое и интуитивное); реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от социальной действительности во внутренние переживания);продуктивное и репродуктивное. Наглядно-действенное мышление составляетгенетически более ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, чторешение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации,познание свойств объектов непосредственным воздействием на них. Являетсяситуативно- обусловленным, то есть требует восприятия ситуации и возможностидействовать в ней. Элементарные формы мышления этого вида, наблюдаемые у высшихживотных ( И.П.Павлов, В.Келлер). Особенности формирования и функционированиянаглядно- действенного мышления у ребенка детально изучено Ж.Пиаже и егошколой. У взрослого данный вид мыслительной деятельности сосуществует снаглядно-образным и словесно- логическим мышлением.
Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций ивозможных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается всемногообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образеможет фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения.Развитие мышления этого вида тесно связано с описанным Ж.Пиаже процессом «децентрации»- преодоления детского эгоцентризма и формирования способностимысленно занимать позицию другого наблюдателя, сопоставляя ее со своейсобственной. Как доказал Ж.Пиаже, наглядно-образное мышление характеризуетсяобратимостью осуществляемых в воображении операций и возможностью мысленнопроизводить операции, неосуществимые в действительности. Другая важнаяособенность наглядно- образного мышления- установление непривычных, даже «невероятных»,сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве наглядно- образное мышлениепрактически неотличимо от воображения и выступает как одно из проявленийкреативности. Ведущую роль данная форма мышления играет в мыслительнойдеятельности дошкольников и, отчасти, детей младшего школьного возраста.Высоких уровней развития и совершенства достигает у людей творческих профессий,связанных с воображением.
Словесно- логическое мышление является понятийным по своейприроде, то есть предполагает использование понятий, а также логическихконструкций.
Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самыйпоздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперированияобразами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными илиактуальными в данный момент характеристиками и их свойствами.
Понятие, как основной инструмент мышления этого типа, охватываетне единичные объекты и явления, но и группы и классы, и позволяет фиксироватьпосредством вербального кода общие и отличительные (специфические) свойствавсех объектов конкретного класса. Основная форма существования понятий –значений слова. В иерархической структуре словесно-логическое мышление выделяютсяразличные виды обобщений. Его освоение требует высокого уровня развития речевойспособности и постепенного овладения простыми и сложными логическими операциями, что обеспечивает среднее и высшее образование.
Мышление подразделяется также на теоретическое и эмпирическое(практическое), эти две формы различаются: по целям мыслительной деятельности;по способу получения знаний; по условиям реализации; по характеру мыслительнойдеятельности. Теоретическое мышление основывается, главным образом, на абстрагировании,а практическое требует конкретизации общих знаний и сведений; кроме того,очевидна более тесная связь практического мышления с конкретной практическойдеятельностью субъекта. Особенности эмпирического мышления подробно освещены вработах Б.М. Теплова, В.В.Давыдова и других.
Мышление может быть аналитическим (логическим) и осуществляетсяпосредством последовательных логических умозаключений, или интуитивным.Принципы логического мышления были сформулированы еще Аристотелем, какнезыблемые первоосновы любого «правильного» суждения о мире, в логическомспособе мыслительной деятельности обнаруживаются два основных типа умозаключений:индуктивное, осуществляющее переход от частных случаев к общему положению, идедуктивное- переход от общего положению или закона к частному случаю.
Даже элементарные логические операции не складываются спонтанно,вне обучения. Все логические операции, как это было доказано А.Р. Лурией вэкспериментах с узбекскими крестьянами (1931-1932гг), необходимо специально формировать.
Интуитивное мышление предполагает непосредственное проникновение всущность явления, мгновенное и ясное « усмотрение» закона или принципа;процессуально оно характеризуется быстротой протекания, отсутствием четковыраженных этапов, малой осознанностью ( человек не осознает, как пришел кпониманию или открытию). Значение интуиции для творческой эволюциичеловеческого мышления и духа акцентируется в интуитивизме А.Бергсона.
Многие великие научные открытия были сделаны интуитивно. Что жекасается логического мышления, то его главная функция, по мнению известногоотечественного методолога Г.П.Щедровицкого. состоит не в получении новогознания, а скорее в передаче, трансляции уже полученных знаний другому. Поэтомучасто логическое обоснование решения осуществляется уже после того, как онобыло найдено психологически.
Наблюдается тенденция сопоставления аутистического имифологического мышления, однако при этом игнорируется одно существенноеотличие: мифологическое мышление имеет социальный характер, опирается наколлективные представления, то есть основано на опыте общества, а не индивида;аутистическое мышление обусловлено разрывом интерперсональных ( межличностных связей)и побуждается стремлением получить аффективное удовлетворение в изолированномот социума внутреннем мире. Также различается репродуктивное и продуктивное (творческое)мышление. Эти два типа, первое из которых предполагает воспроизведение иприменение готовы знаний и умений, а второй направлен на получение новогопродукта или знания, противопоставляется с древностью. Так, в немецкойидеалистической философии, в системах И.Канта и В.Ф.Гегеля обнаруживаютсяпротивопоставление рассудка и высшей ступени духовного развития- разума,творческого по своей природе.
Творческое мышление характеризуется не только созданиемсубъективного нового продукта, но и существенными новообразованиями в самойпознаваемой деятельности, ее организации и мотивацию оно отличается от простогоприменения готовых знаний и когнитивных схем, так как предполагает личностнуювключенность субъекта в интенсивный и глубокий процесс смыслопорождения.Результат творческого мышления всегда личностно значим, наделен для субъектаособым личностным смыслом.
Развитие мышления изучается в филогенетическом, историческом,онтогенетическом и функциональном аспектах. Элементарное мышление возникает ужеу животных и обеспечивает динамическую( оперативную) адаптацию организма ктребованиям среды, возникающем при решении конкретной задачи. В сложномповедении выделяется особое звено- поиск объекта потребности. Тип поисковогоповедения определяется степенью специализированности поиска и способами,используемыми при организации поиска. Активность живого существа, выражаемая впоиске объекта потребности, отсутствующего в конкретной ситуации- самая общаяфилогенетическая предпосылка развитого мышления. Самые сложные проявлениямышления у высших животных связаны с изготовлением орудий- предметов,используемых как средство для достижения биологически значимых результатов.
В историческом плане развития мышление изучается в контекстестановления труда, как специфически человеческой деятельности и в контекстеформирования языка. При появлении разделения труда на умственный и физическиймышление приобретает форму самостоятельной деятельности со своими мотивами,целями, операциями. Широко распространен метод сравнения мыслительнойдеятельности людей, живущих на разных этапах общественно- историческогоразвития.
Считается доказанным, что словесно-логическое мышлени- наиболеепоздний продукт исторического развития мышления и что переход от наглядного кабстрактному мышлению составляет центральную линию этого развития. Вонтогенетическом развитии мышления ребенка особую роль играет целенаправленныевоздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Мышление наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое — последовательные стадииразвития мышления.
Мышление изучалось в психологии как интроспективными, так иобъективными методами. При этом широко применялись все основные методы сбораэмпирического материала: наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктовдеятельности ( особенно, контент- анализ).
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что мышление-предметкомплексных, междисциплинарных исследований. В исследовании мы отталкивались отопределения Филатова: мышление-это высшая форма психической деятельности,наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное,опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношенийпредметов, явлений и ситуаций. На наш взгляд, это определение наиболее полноотражает все аспекты, входящие в мыслительную деятельность .
В структуру мышления входят мыслительные операции: сравнение,анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация.
Сравнение- это мыслительное сопоставление предметов и явлений сцелью установления сходства и различий между ними.
Анализ- это мыслительное расчленение предмета или явления насоставляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков исвойств.
Синтез- это операция, противоположная анализу, которая выражаетсяв мысленном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемогообъекта в единое целое.
Абстрагирование- мысленное отвлечение второстепенных признаков ивыделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемогообъекта.
Конкретизация- это мысленный переход от общего к частному.
Обобщение- это выделение свойств и характеристик, общих длянекоторой группы предметов и явлений.
Классификация-это разделение и последующее объединение по каким-либокритериям.
Систематизация- это разделение и последующее объединение групп иклассов.
Существует множество классификаций мышления. Согласно различнымоснованиям выделяются такие виды мыслительной деятельности как:наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое.
Наглядно-образное мышление- это вид мышления, котороеосуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметногосодержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме.
1.2 Развитиемышления в онтогенезе
Развитие мышления начинается в младенческом возрасте в течениепервого года жизни ( Л.С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни),формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственнымзаконам. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитаниеи обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиямии речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи,а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать всоответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширениисодержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительнойдеятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременноу ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательныеинтересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессеего деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов педагоговфизиологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов)позволили выявить особенностии последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающееформирование интеллекта ребенка. Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобымыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практически опытом, закрепленнымпамятью. Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, онитолько общаются со взрослыми, а в период бодрствования изучают при помощиорганов чувств ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, ониманипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть,вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными впроцесс решения практических сенсомоторных задач. По мнению Д.Брунера, ребенокмладенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаряпривычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует.Со временем, как правило. Уже за пределами младенческого возраста мироказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных отдействий, а далее и в понятиях. Вплоть до конца первого года жизни узнаваниеобъектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколькоот того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способенчетко дифференцировать образ предмета и реакцию на него. Таким образом,мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных нарешение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в полезрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открытькоробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и томуподобное. Выполняя эти действия, ребенок думает, он мыслит, действует, егомышление наглядно-действенное. Во втором полугодии жизни ребенка возникаеттесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенкасовершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например,принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз илиориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом,удерживание в руке и тому подобное. Образовавшаяся связь между восприятием идействием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первымиэлементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка,направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий,возникающих на пути его продвижения. К концу первого года жизни у ребенка можнонаблюдать проявление элементарного мышления. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук,совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционныхструктур, их координация, о которой писал Ж.Пиаже. Значительный вклад вразвитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательскойдеятельности младенцев. Успешность усвоения речи и понимания ее значительновозрастает если наряду с собственно речевым общение ребенок имеет возможностьактивно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их. Активные действия детей с предметами возникают между семью идесятью месяцами жизни.
 Примерно около года в деятельности ребенка появляется новыймомент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также идругих предметов, употребляемым в качестве орудий. Например, взяв в рукипалочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать наних( толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).
Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенногомышления ребенка. Благодаря языку дети начинают думать обобщенно. Надоотметить, что восприятие слов (сенсорная речь) появляется у ребенка после шестимесяцев, однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оновоспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе «Гдемама?» изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезает. Когдаребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся неконкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. Дальнейшее развитие мышлениявыражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. Врешении задач все большую роль играет слово. Существует определеннаяпоследовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впередиидет развитие наглядно- действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образноеи, наконец, словесно-логическое мышление. Примитивная чувственная абстракция,при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит кпервому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивыегруппировки предметов в классы и причудливые классификации. Эти «обобщения» побольшей части осуществляются не на основании существенных свойств, а наосновании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка.Кроме того, к обобщению ребенка часто примешиваются ассоциации. Важной основой длямыслительной деятельности является наблюдение. При этом мыслительнаядеятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этомусваивается различие между такими понятиями, как вещь и свойство вещи. Наблюдаяокружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений,например, то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки отосознания закономерности, но служат основой для развития пониманияпричинно-следственных связей. В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечатьотносительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключенийВ.Штерн ввел термин «трансдукция»- умозаключение, переходящее от одногочастного случая к другому, минуя общее. Таким образом, мышление ребенкаразвивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюденияи тому подобное. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствуетоб активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания иразмышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектовмыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использованиенакопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервнойдеятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.
1.3 Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возрастас умственной отсталостью
На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенныйтип деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место вформировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). В настоящее время вработах отечественных психологов доказано, что у детей дошкольного возрастаразвивается наглядно- действенное, наглядно-образное и словесно-логическоемышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, ноисконно первым является наглядно-действенное мышление. Оно формируется впроцессе развития ребенка, в ходе освоения им общественного опыта. Главную рольв развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должныразвивать его путем обучения и воспитания. Изучением наглядно- образногомышления детей раннего возраста занималась С.Л.Новоселова. Она говорит, чтовесь путь развития мышления ребенка связан с процессом формированияпредметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путемприсвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности.
 Отличительной особенностью отражательной деятельностиумственно-отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности.
Прежде всего, это нарушение обобщенного и опосредованногопознания.
Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступаеткак решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеетнесколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, созданиегипотез возможного решения, осуществления решения и проверка его правильности.Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную,целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания и умения,способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.
 Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывают уумственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватноосознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самогоначала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнятьрегулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность последующих этаповрешения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленнымманипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываютсяпримитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаетсятенденция соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частномфрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб иошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученныхрезультатов с исходными данными не производится. Низкая практичность мышленияна всех этапах решения мыслительных задач.
 Из сказанного следует, что в первую очередь нужно помочьумственно отсталым организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый отдельныйэтап мыслительного процесса протекал полноценно. Эта задача оказываетсяпринципиально разрешимой в том случае, когда умственно отсталым даютсяпосильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемыконтроля, и тому подобное.
 Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанныхмыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталыевыделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. Впроцессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операциясравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов,у умственно отсталых дошкольников протекает также своеобразно. Зачастуюсравниваются несущественные признаки. Обнаруживаются тенденции к неправомерношироким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование – наиболее труднаяоперация для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления составляетядерный признак умственной отсталости. Производимое умственно отсталымиобобщение носит ситуационный характер.
 Мышлениеявляется главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций,как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Какпоказывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко,Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточносформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводятбессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметныечасти. В результате такого анализа они затрудняются определить связи междучастями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов,как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, ане их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтезпредметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связимежду ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциисравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ исинтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнениепо несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняютсяустанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенносложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, ониотмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность,невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своихошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей споражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, непонимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственноотсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабаярегулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнятьработу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего планадействия, при слабой мотивации к действиям. Развитие мышления осуществляется отнаглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к словесно- логическому.Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Все виды мышлениятесно взаимосвязаны. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительныеоперации, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и другие.Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают учеловека эти мыслительные операции. Результаты исследований отечественныхученых позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессекоррекционного обучения совершенствуются не только элементарные виды мышления,но и более сложные. Основным источником развития мышления этой категории детейисследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практическойумственной деятельности (Ж.И.Шиф, В.Н.Синев). Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно- образное мышление умственно отсталых детей относительносохранно. Целым рядом исследований в то же время показано, что умственноотсталые школьники значительно отстают от своих нормальных сверстников поуровню развития всех видов мышления. Для наглядно-образного мышления характернорешение мыслительных задач в результате умственных действий с образами,представлениями. Оперирование образами предметов реального мира осуществляетсяво внутреннем умственном плане, посредством внутренней речи. У нормальноразвивающихся детей наглядно- образное мышление формируется в основном вдошкольном возрасте. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитиеанализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов. Их внимание привлекаютнесущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие внешние- зрительновоспринимаемые признаки. У учеников специальных школ наблюдаются трудностипредставления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию.Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, присравнении оказываются не в состоянии выделить главные, общие их свойства. У нихнаблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Школьники немогут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Працко Т.А.изучала особенности решения словесно-образных задач умственно отсталых детей наматериале загадок. Она установила, что на начальном этапе осмысления загадки ученикивыделяют те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах,наиболее конкретных. Изобразительные средства языка остаются им недоступны. Однакомыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать спомощью наглядных средств. В целом можно отметить, что в условиях школьногообучения и развивается наглядно-образное мышление. Увеличивается полнотамыслительного анализа объектов, возрастает роль воображения, обнаруживаютсязначительные сдвиги в развитии способности к абстракции, от первого к пятомуклассу прослеживается положительная динамика в развитии наглядно-образногомышления. Вместе с тем выявлено, что уровень наглядно-образного мышленияумственно отсталых школьников все же ниже, чем у нормально развивающихсясверстников. У многих умственно отсталых школьников мыслительные действия,осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями ипредставлениями не достигает должного уровня обобщенности. Вследствие этого онине могут свободно пользоваться словесными значениями при решении умственныхзадач. Таким образом можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышлениеумственно отсталых детей имеет особенности: непоследовательность мышления, низкийуровень обобщенности, трудности представления отдельных предметов и предметныхситуаций по словесному описанию, недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемыхпредметов.

Глава 2.Эксперементальная часть
 
2.1 Характеристика методик исследования
 
Существует большое количество методик по измерению особенностеймышления. Из трех видов мышления: словесно-логическое, наглядно- образного,наглядно-действенного — у детей дошкольного возраста достаточно развиты ипреобладают два последних вида. Что же касается первого – словесно-логического,то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться.Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередьнеобходимо обращать внимание на наглядно-образное и наглядно – действенноемышление.
Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов,которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В исследованиимы использовали три методики: «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чегонедостает?».
 Методика «Времена года» предназначена для детей в возрасте от 3до 4 лет. ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этотрисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка.За отведенное на выполнение этого задания время-2 минуты -ребенок должен будетне только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение онем, то есть объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению. Свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показаноименно это, а не какое-либо иное время года. Оценка результатов: 10 баллов – заотведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временамигода, указав на каждом из них не менее двух признаков, свидетельствующих отом, что на картинке изображено именно данное время года(всего не менее 8признаков по всем картинкам. 8-9 баллов- ребенок правильно назвал и связал снужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков,подтверждающих его мнение, на всех картинках вместе взятых. 6-7 баллов-ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только3-4 признака, подтверждающих его мнение. 4-5 баллов- ребенок правильноопределил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только1-2 признака в подтверждение своего мнения. 0-3 балла- ребенок не смогправильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одногопризнака (разное количество баллов, от0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов – низкий.
0-3 балла – очень низкий.
 Методика «Что здесь лишнее?» предназначена для детей от 4 до 5лети дублирует предыдущую для детей этого возраста. Она призвана исследоватьпроцессы наглядно-образного мышления, умственные операции анализа и обобщения уребенка. В методике детям предлагается серия картинок. На которых представленыразные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этихкартинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательнопосмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». Нарешение задачи отводится 3 минуты. Оценка результатов: 10 баллов –ребенок решилпоставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 минута назвав лишниепредметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.8-9 баллов- ребенок правильно решил задачу за время от 1 минуты до 1,5 минуты.6-7 баллов- ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут. 4-5 баллов-ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут. 2-3 балла- ребенок решилзадачу за время от 2,5 минут до 3 минут. 0-1 балл – ребенок за 3 минуты несправился с заданием.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл — очень низкий.
 Методика «Кому чего недостает?» предназначается дляпсиходиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет. Перед началомвыполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что емубудет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которыхчего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этомрисунке.
Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можнобыстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей иуказать те предметы, которых им недостает. Оценка результатов: 10 баллов — времявыполнения задания оказалось меньше чем 30 секунд. 8-9 баллов – времявыполнения задания оказалось в пределах от 31 секунды до 49 секунд. 6-7 баллов-время выполнения задания составило от 50 секунд до 69секунд. 4-5 баллов – времявыполнения задания заняло от 70 секунд до 89 секунд. 2-3 балла – времявыполнения задания оказалось в пределах от 90 секунд до 109 секунд. 0-1 балл –время выполнения задания заняло до 110 секунд и выше.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.