ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЧЕЛЯБИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
(ГОУВПО «ЧГПУ»)
ОТДЕЛЕНИЕЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАОЧНОЕОТДЕЛЕНИЕ
КОНТРОЛЬНАЯРАБОТА
ПОПРЕДМЕТУ: КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ТЕМА:«ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
СДЕТЬМИ С ЗПР »
ВЫПОЛНИЛ:
ПРОВЕРИЛ:
ЧЕЛЯБИНСК
2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Основные принципылогопедической работы
2. Развитие речи детей внорме
3. Характеристика речи детейс ЗПР
4. Особенностилогопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития
Заключение
Список литературы
Введение
Логопедиястоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики,тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; онаимеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу:максимальное преодоление дефектов у детей, страдающих нарушением (в данномслучае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.
Воспитание иобучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи, оказывается особенноважным. Как воспитание таких детей, так и их перевоспитание требуют от логопедазнания закономерностей развития речи, а также развития тех процессов, которыетесно связаны с речью.
Именно наоснове закономерностей (физиологических и психологических) строятся специальныеметоды логопедического воздействия.
1.Основные принципы логопедической работы
Системалогопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующихположений.
1.Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ееотрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных,которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитываявзаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используетсяпривлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.
2. Влогопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед долженсоздавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторнаяалалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефектыпроизношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не можетограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а сточки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука,не коска, а кошка. Логопед должен не только добиться правильного произношениямягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е.подготовить основу для правильной письменной речи.
3. В центревнимания логопедической работы все время должно оставаться наиболеепострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так,например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, приалалии—словарь, при заикании—спокойное, плавное течение речи и т. д.
4. Взависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевыеметодические установки.
5. Вправильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерностии последовательность нормального как речевого, так и общего психическогоразвития.
6.Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствоватьвозрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включатьпрограммный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольникомиспользовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в видеорганизованных и плановых занятий.
7. Трудностилогопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевогонарушения и от его степени. Например, постепенность развития звукопроизношенияпри дизартрии связана с постепенным усложнением артикуляционных укладов звуковданного языка и с постепенным переходом от менее пораженных движений к болеепораженным.
8 Вся работалогопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на пониманиитрудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжелопереживает свою речевую недостаточность — насмешки окружающих, неудачи в учебе;многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.
9. Воспитаниеи перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, взначительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопедаи, в частности, его речь приобретают очень большое значение Кропотливая,вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит своюработу и детей.
Логопеддолжен уметь тонко наблюдать для того, чтобы хорошо знать тех, с кем онработает, тем более что в процессе работы их речевой уровень все времяизменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности изадачи логопедической работы. (Так, в работе с моторным алаликом на первомэтапе наиболее трудно преодолеть его речевой негативизм, на втором и третьемэтапах нарастают трудности в области словаря и грамматического строя ипоявляется опасность возникновения заикания.)
Логопеддолжен хорошо знать основные речевые нарушения и их течение, должен быть знакомс современным пониманием их механизмов, должен знать методику начальногообучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучениедетей с тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, ринолалия и др.).
Логопедическиезанятия проводятся со специально подобранными группами или индивидуально.
Речь логопедадолжна быть образцом для подражания во всех отношениях: по своему темпу,дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения. Таким образом,логопед не может быть ни заикающимся, ни косноязычным, он должен уметь говоритьсвободно и выразительно.
Работалогопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий влогопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, сериипоследовательных картинок), настольные игры (типа лото, домино «Кто быстрее»),книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники дляразных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия логопедиспользует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставитперед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общимразвитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны бытьспециально подобраны и сгруппированы.
2.Развитие речи детей в норме
Как правильнооценить состояние речи своего малыша? Как и когда ребенок должен заговорить? Вкаких случаях стоит волноваться, а в каких – просто подождать. Как непропустить момент, когда ему, возможно, потребуется ваша помощь или помощьспециалистов? Эти и другие непростые вопросы задают себе те родители, которымне безразлично, каким вырастет их малыш.
Многиеродители считают, что не следует вмешиваться в процесс формирования речи, чторебенок подрастет и у него «все само собой исправится», он сам научитсяговорить. «Нас же никто не учил, — говорят они, — и логопедов никаких не было,и ничего, научились, и они научатся». Это ошибочное мнение! Ни в коем случае непускайте все на самотек, если вы заподозрили неладное в речевом развитии своегоребенка, лучше перестраховаться и обратиться к специалисту, который возможно развеетваши сомнения и скажет, что у вашего малыша все в порядке, или даст необходимыерекомендации, которые помогут вовремя скорректировать процесс формированияречи.
Для того,чтобы вы смогли правильно оценить уровень речевого развития своего малыша, предлагаемпознакомиться с тем, как протекает речевое развитие ребенка в норме. Понятиенормы в данном случае весьма условно — не существует одного, единого для всехдетей возраста, когда они начинают разговаривать, многое зависит отиндивидуальности ребенка.
Речь неявляется врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе сразвитием ребенка и под влиянием речи взрослых. Окружающая ребенка социальная иречевая среда является не только условием, но и источником развития речи. Безналичия здоровой языковой среды немыслимо полноценное речевое развитие.
Известныслучаи так называемых «детей Маугли», которые в силу различных обстоятельстввыросли вне речевой среды, вне человеческого общения. Когда их нашли, у них небыло речи и более того, полноценной речью такие дети так и не смогли овладетьдаже после возвращения к людям, несмотря на все усилия специалистов, так каксензитивный (наиболее благоприятный) период для развития именно речи ужепрошел.
Другойпример, у глухонемых родителей, дети с нормальным слухом долго не говорят(иногда до 5 лет), речь у них развивается с особенностями. Эти примерыдоказывают, что для своевременного и правильного развития речи необходимополноценное речевое общение. Чем больше и чаще ребенок повседневно общается с окружающими,тем раньше и лучше начинает говорить.
Длянормального формирования речи необходима определенная зрелость коры головногомозга и органов чувств ребенка (слуха, зрения, осязания), большое значениеимеет психофизическое здоровье ребенка. Отрицательное влияние на формированиеречи оказывают частые болезни, инфекции, травмы, аллергии, аденоиды, отиты,желудочно-кишечные заболевания в раннем возрасте — они ослабляют организмребенка, снижают его психическую активность.
Речь начинаетразвиваться практически с первых дней жизни и проходит несколько этаповразвития.
Самым первымречевым проявлением является крик. Крик носит рефлекторный характер и являетсяреакцией на различные дискомфортные состояния (голод, боль, мокрые пеленки ипр.). У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом иудлиненным выдохом. А у детей с органическим поражением ЦНС, у которых впоследствии выявляются расстройства речи, крик или пронзительный, или оченьтихий в виде всхлипываний, или может отсутствовать вообще. Обычно периодмладенческих криков длится от рождения до 2 месяцев. На 2-3 месяце крикначинает качественно меняться и у ребенка появляется гуление и смех. Крикменяется в зависимости от состояния ребенка. Малыш по-разному сообщает маме освоих потребностях (чувстве голода, дискомфорте, болевых ощущениях и т.д.) имама по интонации крика легко узнает, что нужно ее ребенку.
Именно в этотпериод начинает формироваться интонационный язык, которым ребенок будетпользоваться всю свою жизнь. У большинства здоровых детей в это времяпоявляется начальное гуление — «гуканье». Звуки возникают в ответ на улыбку иразговор взрослого с ребенком, происходит переход от рефлекторных звуков кзвукам общения. Ребенок активнее гулит в присутствии взрослых, у него появляетсяулыбка и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение сокружающими взрослыми, у ребенка формируется комплекс оживления(эмоционально-двигательная реакция на появление взрослого). Элементом комплексаоживления выступает гуление, которое отличается от короткого гуканьяпевучестью.
Гуление — представляет собой певучее произнесение цепочек гласных звуков, близких к [а,у, ы], часто в сочетании с согласными [г, м]. Насторожить родителей в этотпериод должно отсутствие или недостаточность интонационной выразительностикрика и гуления, однообразное тихое гуление; отсутствие смеха. Гуление важныйэтап довербального (дословесного) развития речи. В это время наряду сподготовкой речевого аппарата к произношению звуков, осуществляется процессразвития понимания речи, когда малыш учится управлять интонацией.
Здоровыйребенок рано начинает улавливать интонацию взрослого и реагировать именно нанее. Малыш улыбается, произносит удовлетворенно звуки, если взрослый говоритдоброжелательным, ласковым тоном, и наоборот кричит, если взрослый сердится и вего голосе сердитая, раздраженная, недовольная интонация. Ребенок еще непонимает смысла обращенной к нему речи, но чутко реагирует на интонацию.Общение между ребенком и взрослым строится на эмоциональной основе. Это и естьпервые уроки родного языка.
Расцветгуления приходится на 4-6 месяцы жизни. К этому времени малыш осваивает уженациональную специфику эмоционально-выразительного звучания родной речи. Обэтом говорит такой интересный факт: взрослые китайцы, датчане и американцылегко узнавали своих соотечественников среди полугодовалых малышей лишь поиздаваемым ими звукам гуления.
Крайненегативно влияет на развитие ребенка недостаточность именноэмоционально-положительного контакта со взрослым, особенно нарушениевзаимосвязи матери с ребенком. Молчащие взрослые или взрослые, речь которыхбедна в эмоционально-выразительном плане не вызывают у ребенка периода гулениянеобходимого для нормального речевого развития познавательного интереса квнешнему миру. С такими взрослыми у ребенка не возникает потребности общения.
Вообще,возраст от 2 до 6-7 месяцев относят к числу критических. Поэтому положительныематеринские эмоции в этот период нужны ребенку для его полноценного развития,как пища и воздух. Разлука с матерью в возрасте с 6-7 мес. и до 3 лет можетпривести к тяжелейшим расстройствам развития, которые выражаются в видепсихической и физической отсталости.
Наиболеетяжелые и стойкие нарушения психики развиваются у детей, лишенных матерей вовторой половине первого года жизни. Даже после усыновления, будучи окруженнымилюбовью, заботой и вниманием приемных родителей, они испытывают большиетрудности при выстраивании нормальных взаимоотношений с окружающими. Ихповедение отличается агрессивностью, жестокостью, импульсивностью, что являетсяпризнаками проблемного развития личности.
Подводя итогданным рассуждениям, хочется еще раз повторить, что для младенческого возрастаэмоциональное общение ребенка со взрослым НЕ РОСКОШЬ, а условие формированияего психики. Лишение ребенка эмоционально-положительного внимания взрослого вэтом возрасте ведет к нарушению развития в целом, и полноценного речевогоразвития в частности. Молодым мамам следует помнить, что нормальноедовербальное (дословесное) развитие на первом году жизни имеет решающеезначение для формирования речевой функции в целом и возможно только приадекватном эмоциональном взаимодействии малыша с мамой или другим близким длянего человеком, и данного общения не сможет заменить никакая, пусть самаяхорошая, няня.
Следующаястадия развития характеризуется появлением лепета, и длится примерно от 5 до 9месяцев. На смену гулению постепенно приходит лепет, который представляет собоймногократное повторение слогов (ма, ба, па, да, на) под контролем слуха.Ребенок прислушивается к своему лепету и стремится повторить сочетания звуков,произносимых им самим (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.), роль слуха при этом весьмавелика. Об этом говорит тот факт, что при врожденной глухоте у ребенка имеетместо стадия гуления, но характерным является постепенное угасание звуков иполное отсутствие лепета.
При лепетеразвивается длительность выдоха, активизируется слуховое внимание. Часто влепете можно услышать звуки, которых нет в родном языке, а часть звуков вообщеневозможно воспроизвести. Интересный факт, но все дети, независимо отнациональности, лепечут одинаково, и только позднее они начинают говорить натом языке, на котором говорят окружающие ребенка люди.
К 9-10месяцам, кроме отдельных звуков и звукосочетаний, у ребенка появляются первыелепетные слова. Обычно они состоят из двух одинаковых слогов: мама, папа, баба,дядя. Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувствителен кинтуитивному усвоению родного языка. Данный этап рассматривается каксензитивный (наиболее благоприятный) период для развития речи.
К концувторого полугодия появляется так называемая предметно-отнесенная речь – умениеузнавать в словах людей и предметы. Услышав название любимой игрушки, ребенокповорачивает к ней голову, а иногда и указывает на нее рукой. Чуть позжеребенок начинает уже сам требовать от родителей называть все, на чемостанавливается его взгляд. Многие мамы помнят бесконечные хождения по дому смалышом и указательный жест, заменяющий вопрос: «Что это? А как этоназывается?». Этому занятию стоит уделить столько времени, сколько хочетребенок. Это тоже уроки языка.
К концупервого года или в начале второго ребенок обычно произносит свое первоенастоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью. К году словарь состоитиз 9-12, а иногда и большего количества слов (кис, му, ав, ам и др.). Вбольшинстве случаев девочки начинают произносить слова раньше мальчиков. То жеможно сказать и о появлении фразовой речи. Около 1,5-2 лет дети начинаетговорить отдельными короткими фразами.
Речьпродолжает развиваться по подражанию, поэтому очень важно, чтобы речьокружающих ребенка взрослых была четкой, правильной, без длинных и сложныхфраз, одним словом, служила бы образцом для подражания. Мамы детей с ускореннымречевым развитием, как правило, выражаются четко, внимательно реагируют навысказывания малыша, подхватывают высказанную им мысль, уточняя и расширяя ее.
К 2 годамактивный словарь, т.е. те слова, которые ребенок активно использует в своейречи, уже насчитывает примерно 250-300 слов, а к 3 годам он быстроувеличивается и достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценнымсредством общения.
К концу 3года жизни ребенок может правильно произносить большинство звуков родногоязыка, но в его речи еще нет шипящих [ш, ж, ч, щ] звуков и звуков [р, рь] и[л]. Это является допустимой физиологической нормой для этого возраста и нерасценивается как нарушение речи. Наряду с этим, в данном возрасте уже можнозаметить неправильное формирование отдельных звуков, например, межзубноепроизношение свистящих согласных звуков [с, сь, з, зь, ц], заднеязычноепроизношение звука [р]. Многим родителям почему-то очень хочется, чтобы ихмалыш как можно быстрее начал произносить именно звук [р], при этом они неучитывают особенности артикуляционного аппарата ребенка. Часто в этом возрастеу ребенка еще недостаточно натренированы мышцы кончика язычка и звук [р]получается при смыкании задней части языка и мягкого неба. Звук при этомполучается горловой. Этот звук — неправильный и достаточно трудно поддаетсяисправлению.
Дляправильного произношения звука [р] необходим хорошо натренированный кончикязыка, который может легко вибрировать за верхними зубами и достаточной длинаяподъязычная связка, которая дает возможность язычку легко подниматься к небу.
К 5 годамактивный словарь увеличивается до 2500-3000слов, фраза удлиняется иусложняется, и у большинства детей заканчивается процесс формированиязвукопроизношения.
К 7 годамребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно богатыйсловарный запас и практически овладевает грамматически правильной речью.
Такимобразом, мы видим, что ребенок за период дошкольного детства практическиовладевает речью. В это время у ребенка происходит не просто механическоенакопление словаря, не простое копирование взрослой речи и усвоение набораопределенных речевых штампов, а постижение и усвоение законов, по которымдействует такой сложный живой механизм, как язык. Овладение языком – это непроцесс имитации готового, «впитывания» образцов, а процесс творческого познания,активного поиска закономерностей взаимоотношений элементов языка, поиск правил,по которым строится собственная речь. Даже очень маленький ребенок можетсоздавать собственные, уникальные высказывания. Остается только удивляться, кактакую сложную работу и в такой короткий срок совершает такой еще маленькийчеловечек. Никогда больше в своей жизни он уже не сможет с такой легкостью истоль интенсивно усвоить любой другой язык.
3.Характеристика речи детей с ЗПР
Речь детей сзадержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общенияи не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им труднограмотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствиемлогики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаряи грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Аведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый иззвуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основаниеправописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, покрайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков испособность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождаетошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическомупризнакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.
4.Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психическогоразвития
Современный иперспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детейс ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательнойдеятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.
В процессеразвития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта идоинтеллектуальную фазу в развитии речи».
На раннемэтапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления иречи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачаткиинтеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальныекорни речи (гуление, лепет).
Такимобразом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят какбы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развитиямышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают всвоем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, стольхарактерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функциюречи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этогопериода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становитсяречевым.
Л.С.Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и отсоциально-культурного опыта ребенка.
В процессеразвития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления.Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общенияребенка с окружающими его взрослыми.
Ж. Пиажераскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению,важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитиесенсомоторного интеллекта.
Развитиесенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии,стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами,которые он воспринимает непосредственно.
В дальнейшемребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, котораяосновывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить овещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период ивозникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот периодсоответствует второму году жизни ребенка.
Язык, помнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции иявляется ее частным случаем.
Ж. Пиажеделает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собойлишь частный случай символической функции, которая формируется лишь копределенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речиосновывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказываетогромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.
Соотношениеречи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать вразличных аспектах.
Прежде всеговстает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказываетвлияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделитьтри основных плана когнитивных предпосылок развития речи.
1. Уровеньинтеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей воснове высказывания.
Известно, чтос помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающейдействительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или инуюязыковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваиваетязыковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка,соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала ониспользует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньшеребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначениевременных понятий и т. д.
2. Уровеньнесформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и навозможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковоеоформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком.Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затемконструкции с предлогом.
В процессеонтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваиваетзакономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладениезакономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированностипроцессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.
Одной изнаиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация,расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы,ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вилков», «ложков» — поаналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннеготорможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одногосемантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но егореализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.
а легкостьовладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивостьязыкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантовобразования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваиваетсяребенком.
Такимобразом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее ониусваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации идифференциации форм.
3. Овладениеречью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременнойпамяти.
Человеческаяречь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтомуребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрогодекодирования, дешифровки речевого сообщения.
Усвоение речиребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, чтоотражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловноевысказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет этиэлементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнееинформация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.
В целом можносделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательностиязыкового развития является формирование познавательных процессов.
Первичным,определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшемречь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, таккак появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствоватьумственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становитсяорудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессывосприятия, памяти, мышления.
Припорождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическаяструктура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многомопределяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.
При всейвариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим вструктуре речевого дефекта является семантический компонент.
Одним изхарактерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитиевысших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной изнаиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПРотмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие ибольшая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3.Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).
При ЗПР имеютместо все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальныминтеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинствадетей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевыхнарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речисвязаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностямипротекания речевой деятельности в целом.
У большинствадетей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи,нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но иотраженной речи.
Импрессивнаяречь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслуховоговосприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонкихоттенков речи.
Экспрессивнойречи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарногозапаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличиеаграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С.Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).
Структураречевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуетсякомбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
В работахразличных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетомхарактера их речевых нарушений.
Так, Е. В.Мальцева выделяет 3 группы.
Первая группа— дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишьодной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторногоаппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа— дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефектызвукопроизношения охватывают 2—3 фонетические группы и проявляютсяпреимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушенияслуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа— дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кромефонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитиилексико-грамматической стороны речи: ограниченность с недифференцированностьсловарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений,аграмматизмы.
ИсследованиемИ. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8—10лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (поклассификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результатецереброастенических состояний различного генеза.
Первая группадетей является немногочисленной.
Ведущимпсихопатологическим синдромом у этих детей является незрелостьэмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраняются игровыеинтересы, отмечаются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствиепознавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональныереакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые вигре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либорастормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этихдетей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.
В анамнезебольшинства детей отмечается задержка речевого развития: первые словапоявляются к 1,5—2 годам, фразы — к 3 годам.
В процессеобследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почтиу всех детей оказалась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие отклонениянаблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем,выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкимизвуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие звуки. Аналогичные смешениянаблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки.
Дети неточноразличают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простыеформы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определениепоследовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процессзвукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательныхприемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
У детей снеосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные сосвоеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступаютв речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они непродумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью,наличием побочных ассоциаций.
Речь такихдетей во многом определяется наличием эмоционального компонента.
Так, присоставлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступныхребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используютпрямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. Приэтом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой,эмоциональными жестами.
В заданияхже, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когдатребуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление,наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное ихупотребление.
И. А.Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и ихречевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам болеемладшего возраста.
Во второйгруппе детей с ЗПР (с осложненным инфантилизмом и с церебрастеническимисостояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.
Дети этойгруппы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. Воснове школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстраяутомляемость, нарушение работоспособности.
В анамнезебольшинства детей отмечалась задержка развития речи. Первые слова появилисьлишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количествоэтих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном внечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение),отсутствии или неправильном произношении звука р.
Приповторении серий из 3—4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдалось:смешения глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщеплениеаффрикат.
У детей этойгруппы не дифференцированы понятия «буква», «звук», «слово». Они испытываютбольшие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 несмогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. Удетей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.
Особенностиречи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантическойстороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.
Несформированностьлексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнениязадания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполненииэтого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не(спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой былподбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.
Привыполнении заданий на подбор синонимов дети вместо синонимов предлагали слова,связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ,огнетушитель).
Особуютрудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.).Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями («стол,шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаютсяобобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам«мебель», «посуда» и т. д.
В активном словарешироко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка»(вместо швея), «сто л ист»).
Вэкспрессивной речи используется очень небольшое количество прилагательных инаречий. В высказываниях наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательностьслов.
Связная речьдетей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первойгруппы.
Рассказыхарактеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логическойсвязности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловоенесоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняютосновной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.
Ввысказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средствсмысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика,чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь»).
Такимобразом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речикак системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферыи познавательной деятельности.
Одним изхарактерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР являетсянедостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий,несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушениязвукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей безнарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушениязвукопроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР,что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В.А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70%учащихся 7—9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушениязвукопроизношения отмечаются лишь у 4% школьников.
Наибольшаяраспространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-гокласса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количествозначительно снижается (20,5%).
Логопедическаяработа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности ипроводится по следующим направлениям:
• развитиемыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитиезрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
•формирование пространственных представлений;
• развитиеслухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекциянарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторноймоторики;
• коррекциянарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;
• развитиелексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексическойсистемности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
•формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитиефонематического анализа, синтеза, представлений;
•формирование анализа структуры предложений;
• развитиекоммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическоевоздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированныйхарактер.
Дифференциациякоррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клиническойхарактеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка,особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвитияи механизмов нарушений речи.
В процессекоррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную иречевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимальноактивизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использоватьразнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне ихближайшего развития.
Выводы ипроблемы
Большаяраспространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развитиявызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путейповышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПРчасто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.
Вопросысоотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушенийпсихического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей,несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.
Заключение
Логопедическуюработу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявлениеотклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление ввозрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено,представляется весьма сложным. От специалиста требуется пониманиезакономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.
В современнойлогопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственнымразвитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всемисторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие илинесоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.
Тяжелыенарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формированиевысших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязьюречи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, впроцессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Значениелогопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения,тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.
Списоклитературы
1. Логопедия / Учебноепособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
2. Логопедия: Учебник длястудентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Правдина О. В. Логопедия.Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. иперераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с. с ил.