Особенности выполнения рефлексивныхдействий студентами в начале обучения.РосинаН.Л.
Проблемастановления рефлексии в учебной деятельности все чаще выступает предметомизучения, так как разработка средств ее формирования приближает решениепроблемы стимуляции саморазвития личности, возможность управления развитием субъектаи совершенствования его деятельности. Многие авторы так или иначе прикасаются кданной проблеме в связи с тем, что особенности развития рефлексии выражают спецификустановления личности как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов,С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов и др.).
Большаячасть исследований рефлексии связана с ее изучением как процесса. Г.П.Щедровицкий, рассматривая рефлексию как сознательный деятельностный процесс,как механизм развития деятельности, указывает на то, что рефлексия организованамыслительно с помощью языковых средств и направлена на деятельность как свойпредмет. Сложность процесса связана с принципиальным отличием средств, знаний исмыслов рефлектируемой и рефлексирующей позиций [4]. В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, определяют сущность рефлексии как разрыв, раздвоение, выход за пределыпроцесса. Как первое условие развертывания рефлексии авторы выделяют — остановкупроцесса. Это условие есть основа различения субъектом себя и осуществляемогоим движения. Следующий уровень — фиксации процесса в ином материале(рече-действия, мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат воснове объективации (осознания). Критерием осознания является способностьпроизвольно осуществлять психические операции, выражать их в слове, свободнопереходить к любой другой системе понятий. Реализация субъект — объектныхотношений в познании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщениемсодержания в виде закона, принципа, метода и отчуждением от него [2].
Обобщаятеоретические положения ряда авторов, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов(компонентов) психологического механизма рефлексивного процесса. Рефлексивныйвыход и его условие — «разрыв» в структуредеятельности, которыйпроисходитиз за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержания своейдеятельности. Интенция, побуждающая к необходимости понять деятельностькак определенное содержание. Категоризация— определениеосуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний идругих компонентов. Конструирование мыслительных средств, с помощьюкоторых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.Схематизацияцелостной картины рефлектируемой деятельности как представление вспециальных знаковых средствах. Объективация рефлексивного описания,замыкающего рефлексивный процесс. Автором предлагается реализация этих этаповкак методическая форма обучения рефлексии [3].
Впсихологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и еекомпонентов в учебной деятельности. А.К. Маркова отмечает в этом плане возможностиопроса. Построение опроса как диалога превращает его в небольшойдиагностический обучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутыйуровень, но и зона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия ифакторы перехода учащегося с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследитькакими способами владеет или не владеет учащийся, его готовность к устранениюнедостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. Автор указывает,что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, вписьменном их системность и обобщенность.
Сточки зрения Степанова С.Ю., целью рефлексивной психодиагностики является неполучение максимально исчерпывающей и объективированной информации, а создание«рефлексивного зеркала» для участников исследования с тем, чтобы наиболее полноосмыслить и переосмыслить экзистенциональную реальность, создать наиболееблагоприятные условия для сотворческих отношений с ней. И участники иорганизаторы диагностики находятся в субъектной или квазисубъектной позиции,принимают активное участие в создании психодиагностической методики, в процессеее проведения.
Сформированность рефлексии как процесса, таким образом, определяетсяособенностями осуществления и осознания субъектом процессуальной стороныдеятельности. Изучение особенностей протекания рефлексивных действий возможнопри использовании приемов включенного наблюдения и беседы как диалога вреальных условиях учебного процесса. Здесь уместны индивидуальныйдиагностический эксперимент в ходе опроса и анализ продуктов деятельности(письменных работ), которые могут дать обширные материалы об уровне развитияспособности к рефлексии. Возникает конкретная исследовательская задача- изучитькак происходит становление рефлексивных действий на субъект –субъектном уровневзаимодействия и как осуществляется переход от одних рефлексивных действий кдругим. Важно изучить так же, как пишет И.Н. Семенов, специфические связи ивзаимоотношения между рефлексивными процессами и процессами целеобразования[1].
Целью нашего исследования было получение эмпирических данных об особенностяхосуществления рефлексивного процесса (серии рефлексивных действий) студентами.Объектом исследования выступили 50 студентов первого курса психологическогофакультета МГЭИ. Задачами исследования были: 1.Выявление возможностейосуществления рефлексивного выхода и интенции (осознания студентами смысла деятельности).2 Выявление умений категоризации и схематизации (фиксации знания в виде понятийи выявление навыков свертывания информации, лежащих в основе осознания).3.Выявление умений объективации и обобщения.
Для изучения мы использовали метод включенного наблюдения и беседу какдиалог. Изучение осуществлялось в процессе подготовленных студентами первогокурса выступлений на семинарских занятиях по теме «Мышление». Перед выступлениемстудента ему предлагалось следующее задание – алгоритм из 3х вопросов: 1. Гдеприменимо полученное вами (при подготовке к семинару) знание и кому оно нужно.При этом предполагалось, что студент должен занять рефлексивную позицию ипоказать возможности осознания цели изучения и смысла изученного. 2. Какиепсихологические понятия содержит и в какой схеме может быть зафиксировано этознание. Предполагалось выявление мыслительных средств освоения деятельности(построение системы понятий и выявление способов их представления слушателям).3. Какой вывод вы сделали по результатам изученного. Предполагалось выявлениестепени продуктивности рефлексии. Вопросы предъявлялись последовательно, приэтом предлагалось выписать понятия на доске, либо в тетради и представитьматериал краткой схемой. Условия диалога, основанного на передаче смыслапредъявляли особые требования к изложению материала: к выделению цели и смысласообщения, построению системы понятий и доведению информации в определеннойлогике, с одной стороны и давали возможность студенту, самому осознать приобретенныеим знания.
Особенностивыполнения рефлексивных действий студентами по итогам изучения оказалисьследующими. У большинства студентов выявлены трудности рефлексивного выхода,выявления смысла и цели изучения материала, связанные с высоким уровнемстереотипности мышления, трудностями его перестройки без предварительнойподготовки. Мы убедились, что материал, изученный и законспектированный кзанятию, студенты воспроизводили без достаточного осмысления в репродуктивномрежиме, излишне полно и развернуто. В ответ на просьбу преподавателя изменитьстиль подачи материала учащиеся испытывали серьезные затруднения и делали такиепопытки только после настоятельных напоминаний. На вопрос, где применимознание, кому оно нужно, студенты давали самые общие ответы типа: «в педагогике,практике образования и обучения, для учителей». Они не делали попыток«повернуть знание на себя». Мы убедились, что для большинства из них оно неимело личностного смысла. Студенты затруднялись в передаче изученного знаниячерез систему понятий, не могли в большинстве случаев уложить его в схему идонести до других. Это свидетельствовало о недостаточной осознанности знаний. Вопросыпреподавателя: «Применимо ли это знание лично для вас, как вы лично можетеиспользовать это знание?»,- заставали студентов врасплох. Ответы былиследующими: «Сложно сказать, может быть в будущем». Мы убедились, что на данномэтапе студенты самостоятельно не ставят цели использования приобретаемых знанийдля саморазвития. Зафиксировано отстраненное отношение студентов к полученномузнанию, отношение к знанию не как к своему личному, а как к чужому, навязанному.В большинстве случаев без специального акцента преподавателем личностнойзначимости излагаемых студентами знаний их смысл ими не осознавался.
Диалоговая форма проведения занятия позволила увидеть и то, что приподготовке к семинару студенты не осознают цели подготовленного сообщения какполучение ответа на конкретный вопрос, например, по теме: «Особенности мышлениядошкольника». Поэтому в содержании их сообщений не выстраивается понятийногоаппарата и часто отсутствует логика изложения. Студенты первокурсникизатрудняются выделять понятия, как средства передачи знания другому, они неставят перед собой такой цели, поэтому затрудняются в логической подачематериала, заключении его в схему.
Врезультате исследования выявлены специфические связи и взаимоотношения междурефлексивными процессами и процессами смысло и целеобразования упервокурсников. При затруднении студентов схематизировать знание, доносимое дослушателей, ни ему ни слушателям оказывался непонятным смысл сообщения. Приэтом чем четче осознавалась цель (смысл деятельности) тем более понятно шлоизложение материала. «Нерефлексирующие» студенты излагали материал, изученный изаконспектированный к семинару сплошным текстом. Мы убедились еще раз в том,что несмотря на наличие спецкурса, где их обучали в частности конспектированию,выделению главного в тексте, эти умения не развивались, если не были восстребованыпреподавателем. На вопросы, какие положения автора важно донести до слушателей,мы получали ответы типа: «Я не разбирала». Конспекты, представленныевыступающими так же не отличались логикой и структурированностью.Способностьк самостоятельным выводам как итоговой рефлексиии прямо зависела от способностистудентов выстроить смысл, цель и логику изложения. По итогам выступления мызадавали студентам вопрос: «Какой вывод вы сделали, проработав этуинформацию?». Студенты, не выделившие для себя смысла информации не смоглисделать вывод. В таких случаях отмечалось отсутствия осознания связи междуцелью и схемой изложения. Если студенты выстраивали смысл и логику изложениясообщения они не затруднялись и в формулировке общего вывода. К сожалению такихстудентов было очень мало. Так студент, выделивший эти компоненты в сообщении«Особенности усвоения понятий по Д. Брунеру» сделал следующий вывод: «Этапыусвоения понятий трудно фиксировать, этот процесс не поддается вербализации.Критерии усвоения понятий это выделение существенных признаков, ведущее к тому,что субъект будет их правильно классифицировать». Этот студент на вопрос, какоеновое знание вы получили при подготовке к семинару, легко ответил: «Яразобрался в том, что процесс усвоения понятий является многоэтапным и требуетпедагогического руководства».
Проведенноеисследование показало, что студенты в начале обучения испытывают объективныетрудности по осознанию теоретических знаний. Самостоятельно на данном этапестуденты не рефлексируют прикладного назначения знаний, не видят возможностейих практического использования для саморазвития. Это и не удивительно, так какшкола дает «чистые» знания, а вуз прикладные. Вопрос как переориентироватьстудента на способы выделения личностного смысла знаний решается каждымпреподавателем индивидуально. Бесспорно одно: когда субъект не улавливает смыслазнания, оно не предстает личностно значимым и, не встраиваясь в систему когнитивныхструктур пропадает. Требуется специальная помощь преподавателя в осознаниивозможностей применения получаемых знаний Важно переориентировать сознаниестудента на практикоориентированное овладение знаниями, довести до студентамысль о применимости знания для саморазвития. Без формирования уменийсхематизации очень трудно добиться ясности рефлексии. К сожалению, приходитсяконстатировать факт неготовности многих студентов первокурсников к диалогу спреподавателем. Необходимо специально учить студентов диалогу. Необходима исмена форм контроля он должен быть диалоговым. Студент должен выступать каксобеседник. Субъектность формируется субъективными методами, поэтому необходимоактивнее включать их в практику работы преподавателя. Психолог профессионал долженобладать высоким уровнем сформированности самосознания, что невозможно безсформированной способности к рефлексии. Чем раньше студент психолог будет поставленв рефлексивную позицию, а она, несомненно должна задаваться обучением, темлегче будет решаться задача развития и саморазвития его личности.
Литература:
1. СеменовИ.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.
2. СлободчиковВ.И., Исаев Е.И. Психология человека М.,1995.
3. ТюковА. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемырефлексии под ред. Ладенко И.С. Новосибирск, 1987.
4. ЩедровицкийГ. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования рече — мыслительной деятельности.-Алма-Ата, 1974.