Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ ВПСИХОЛОГИИ
1.1 Память: сущность, процессы, виды, функции
1.2 Психологические особенности памяти вюношеском возрасте
1.3 Проявление памяти в различных видадеятельности
РАЗДЕЛ 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ ВРАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Методическое обеспечение исследования памятив различных видах деятельности
2.2 Анализ результатов исследования памяти вразличных видах деятельности
2.3 Рекомендации по оптимизации памяти вразличных видах деятельности
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальностьисследования. Проблема памяти является традиционной для психологии иинтенсивно разрабатывается в ней как в экспериментальном так и в теоретическомплане. Это связано с исключительной значимостью процессов памяти в произвольнойчеловеческой активности: в обучении, в труде, в общении, в научной работе ивообще в повседневной жизни.
Памятьявляется одной из важнейших форм психической регуляции деятельности, основойвидового и индивидуального поведения. Наша память мост во времени. Она черпаетинформацию из прошлого и обогащает настоящее, хранит факты и трансформирует ихв идеи, позволяя нам снова и снова приоткрыть дверь в минувшее. Памятьформирует нашу индивидуальность, связь с миром, планы на будущее и интеллект.
Наиболееярким представителями описательного исследования памяти был П.П. Блонский.Бурное развитие получил один из самых специфических подходов к памяти функционально-генетический.Его основатели были Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. Наиболее яркимипредставителями деятельностного подхода к памяти были П.И.Зинченко иА.А.Смирнов. Среди современных подходов к памяти наибольшее распространениеполучил системный подход С.П. Бочарова, системно-деятельный Г.К. Середа,психофизический Э.А. Голубева, А.Н. Лебедев.
Память — необходимый компонент стадии афферентного синтеза, где она опосредует отборвходной информации в соответствии с сохраняемыми в ней мотивационнымиустановками. Память важнейший компонент акцептора действия, опосредующийпостроение образа цели и его сохранения для последующего сличения с полученнымрезультатом. Память в ее непроизвольных формах органически включена в составвсякой функциональной системы как интегративный механизм всякого действия. Всложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формыпамяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организациидействий, направленных на решение познавательных, мнемических и практическихзадач.
Однаковзаимосвязь памяти с различными видами деятельности требует дальнейшегоизучения.
Объектисследования. Специфика памяти в юношеском возрасте.
Предметисследования. Психологические особенности памяти юношей в разных видахдеятельности.
Цельисследования. Определение психологических особенностей памяти юношей в разныхвидах деятельности.
Задачиисследования:
1) проанализироватьтеоретические подходы к проблеме памяти в психологической литературе;
2) определитьметодологическое обеспечение исследования памяти в разных видах деятельности вюношеском возрасте;
3) выявитьспецифику памяти в разных видах деятельности;
4) разработатьрекомендации по оптимизации памяти в разных видах деятельности.
Методы исследования: при решении поставленных задач использовалисьследующие методы: историко-психологический при изучении памяти в различныхвидах деятельности; метод математической статистики при обработке результатовтестирования; эмпирические методы при проведения тестирования на констатирующемэтапе; монографический метод при изучении литературных источников.
Эмпирические методы представлены следующими методиками:
1) методика«Освещение слов фонариком» направлена на изучение зависимости запоминанияматериала от содержания деятельности человека;
2) методика«Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе» исследует эффективностьнепроизвольного запоминания таких признаков материала, которые непосредственноне связана с содержанием цели деятельности человека, однако в процессе егодеятельности многократно попадают в поле его зрения;
3) методика«Целенаправленный анализ числового ряда» направлена на изучение зависимостизапоминания элементов материала от степени их включенности в деятельностьчеловека. Высокая включенность некоторых элементов в деятельность достигаетсяпостановкой перед испытуемым специальных познавательных задач, для решениякоторых ему необходимо осуществить целенаправленный анализ этих элементов;
4) методика«Варьирование задач при прослушивании цифрового ряда» изучает зависимостькратковременного запоминания от особенностей познавательной ориентировкичеловека в ситуации;
5) методика«Упорядочивание геометрических фигур» исследует зависимость запоминанияматериала от сочетания двух факторов: степени привычности (знакомости) егоэлементов и содержательности (сложности) способов деятельности с ним.
Теоретическое и практическое значение полученных результатов: полученные результатыпомогут выявить специфику запоминания в зависимости от различных видовдеятельности и помогут оптимизировать мнемические способности юношей в учебнойдеятельности.
Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоитиз введения, двух разделов, заключения и списка использованной литературы (60наименований). Работа содержит 5 таблиц и 7 рисунков. Общий объем дипломнойработы 69 страниц.

РАЗДЕЛ1. Теоретические основы изучения памяти в психологии
 
1.1Память: сущность, процессы, виды, функции
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире,оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости ивозможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал C.JI.Рубинштейн, — мы были бысуществами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, помере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [44,c.302-303].
Память лежитв основе способностей человека, является условием научения, приобретениязнаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальноефункционирование ни личности, ни общества.
Память можноопределить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненногоопыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведенияесть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству илиприобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровнясвоего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями,какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. Удочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая.Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколениежизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств.Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненногоопыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может иисчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животныхограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишьто, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного,оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни быломнемических средств.
У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных ипродуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Перваясвязана с широким волевым контролем запоминания, вторая — с употреблениемлогики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большейчастью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.
Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можноопределить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизнифункции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функцииявляются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре,исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развитынеодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплоховоспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Этоиндивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив,быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У нихболее сильны кратковременный и оперативный виды памяти [37].
Виды памяти и их особенности. Существует несколько оснований дляклассификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти повремени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессахзапоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первомслучае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную игенетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной,слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.
Характеристика основных видов памяти. Мгновенная, или иконинеская,память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятогоорганами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Этапамять — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительностьот 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточноевпечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ.
Кратковременная память представляет собой способ хранения информации втечение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следовздесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (безповторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенныйобраз воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает безпредварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой напоследующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризуеттакой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации иопределяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точновоспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявленияему этой информации.
Кратковременная память связана с так называемым актуальнымсознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация,которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностямичеловека, привлекает к себе его повышенное внимание.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течениеопределенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд донескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей,вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. Послеэтого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти подлительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточноеположение между кратковременной и долговременной.
Долговременная — это память, способная хранить информацию в течениепрактически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилищадолговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз безутраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение даннойинформации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняяпредполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, чтокогда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью дляприпоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому еефункционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами [35].
Генетическую память можно определить как такую, в которой информацияхранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основнымбиологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются,по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическаяпамять у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияниечерез обучение и воспитание.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров ихудожников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическимвосприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть»воспринятую картину в своем воображении после того, как она пересталавоздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагаетразвитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности,процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительноможет себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведениеразнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам,людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидностьречевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связанасо словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, чточеловек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логикурассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этотсмысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этимтипом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителяшкол.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, апри необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразныхсложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частноститрудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движенийчеловека напрямую связано с этим видом памяти.
Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует вработе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. Наэмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала:то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им безособого труда и на более длительный срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памятиособой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению созрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их рольв основном сводится к удовлетворению биологических потребностей илипотребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах запоминания ивоспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную, Впервом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, котороепроисходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, безпостановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание,узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задачаобязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требуетволевых усилий.
Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым,чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено,например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который являетсяобъектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средстваосуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, скоторым связана интересная и сложная умственная работа и который для человекаимеет большое значение. Показано" что в том случае, когда с запоминаемымматериалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию,классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних(ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно.Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [35].
Основные процессы памяти. Запоминание — один из главных процессов памяти.Основанием его является создание и закрепление временных нервных связей. Чемсложнее материал, тем более сложны те временные связи, которые участвуют взапоминании.
Запоминание, как и другие психические процессы, бываетнепроизвольным и произвольным.
Непроизвольное запоминание осуществляется без специальнопоставленной цели запомнить. На непроизвольное запоминание влияют яркость,эмоциональная окрашенность объектов. Всё, что эмоционально сильно на насвлияет, запоминается независимо от нашего намерения запомнить.
Непроизвольному запоминанию способствует также наличие интереса.Все интересное запоминается значительно легче и удерживается в нашем сознанииболее продолжительное время, чем неинтересное. Непроизвольные формы запоминанияимеют место в тех случаях, когда любое явление возникает по контрасту на общемфоне.
Предметы, похожие на известные нам, непроизвольно запоминаютсялегче. Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека. Оноспособствует обогащению его жизненного опыта. Большую роль непроизвольноезапоминание играет и в учебной деятельности.
Произвольное запоминание отличается от непроизвольного уровнемволевого усилия, наличием задачи и мотива. Оно имеет целенаправленныйхарактеров нем используются специальные способы и приемы запоминания.
Условиями успешного запоминания являются:
1) многократное,разумно организованное и систематическое повторение, а не механическое, котороеопределяется только количеством повторов;
2) разделениематериала на части, выделение в нем смысловых единиц;
3) пониманиеи т.п.
В зависимости от меры-понимания запоминаемого материала произвольноезапоминание бывает механическим и смысловым (логичным).
Механическим является такое запоминание, которое осуществляетсябез понимания сути. Оно приводит к формальному усвоению знаний.
Смысловое (логическое) запоминание опирается на пониманиематериала в процессе действия с ним, поскольку, только действуя с материалом,мы запоминаем его.
Условия успеха произвольного запоминания — действенный характеросвоения знаний, интерес к материалу, установка на запоминание и т.п [35].
Воспроизведение и его виды. Воспроизведение — один из основныхпроцессов памяти. Оно является показателем прочности запоминания и вместе с темпоследствием этого процесса. Воспроизведение является активизацией ранееобразованных временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга.
Простейшая форма воспроизведения — узнавание. Узнаваниепредставляет собой воспроизведение, которое возникает при повторном восприятииобъектов. Узнавание бывает полным и неполным.
При полном узнавании повторно воспринятый предмет сразу отождествляетсяс ранее известным, полностью восстанавливаются время, место и другие деталипредыдущего ознакомления с ним. Полное узнавание имеет место, например, привстрече хорошо знакомого человека, или когда мы идем по хорошо знакомой улице ит.п.
Неполное узнавание характеризуется неопределенностью, трудностямисоотнесения предмета, который воспринимается, с тем, что уже имело место впредыдущем опыте. Так, услышав мелодию, человек может переживать чувствознакомого, однако будет неспособен отождествить ее с конкретным музыкальнымпроизведением.
Сложной формой воспроизведения является воспоминание. Особенностьвоспоминания состоит в том, что оно происходит без повторного восприятия того,что воссоздается.
Воспоминание может быть произвольным, когда оно обусловленоактуальной потребностью воспроизвести необходимую информацию. Например,воспоминание правила при написании слова или предложения, когда нужно ответитьна вопрос. Или непроизвольным, когда образ или сведения всплывают в сознаниибез осознанного намерения.
Такое явление называется персеверацией. Под персеверацией понимаютпредставление, имеющее навязчивый характер. Появляются образные персеверациипосле многократного восприятия определенных предметов или явлений, или же когдаимеет место сильное эмоциональное влияние на человека.
К непроизвольному воспроизведению принадлежит явлениереминисценции, или «всплывание» в сознание того, что невозможно быловспомнить сразу после его запоминания. Реминисценция — снятие усталости нервныхклеток, которая наступает после выполнения сложной мнемической задачи. Поистечению некоторого времени эта усталость исчезает, а продуктивностьвоспроизведения вырастает.
Особенной формой произвольного воспроизведения материала являетсяприпоминание. Потребность в припоминании возникает тогда, когда в нужный моментне удается вспомнить того, что необходимо. В этой ситуации человек проявляетопределенные усилия, чтобы преодолеть объективные и субъективные трудности,связанные с невозможностью вспомнить, напрягает волю, пускается в поиск путейактивизации предыдущих впечатлений, обращается к разным мнемическим действиям.
Припоминание может быть сложной умственной деятельностью, котораявключает в себя поэтапное воспроизведение всех обстоятельств и условий, прикоторых происходит процесс запоминания предмета или явления. От уменияприпоминать зависит эффективность использования приобретенных знаний, развитиепамяти как психического процесса вообще. К.Д. Ушинский одну из главных причин«плохой памяти» усматривал именно в лени припоминать.
Одним из видов произвольного воспроизведения являетсявоспоминание. Воспоминание — это локализованное во времени и пространствевоспроизведение образов нашего прошлого. В нем этапы жизни человека соотносятсяс общественными событиями, с важными в личной жизни датами. Специфическойформой этого воспроизведения является жизненный путь человека в контекстеисторических условий периода времени, к которому он, так или иначе, былпричастен непосредственно. Это обусловливает насыщенность воспоминанийразнообразными эмоциями, которые обогащают и углубляют содержаниевоспроизведения [34].
Забывание и его причины. Все, что человек запоминает, со временемпостепенно забывается. Забывание — процесс, обратный запоминанию. Забываниепроявляется в том, что теряется четкость запомненного, уменьшается его объем,возникают ошибки в воспроизведении, оно становится невозможным и, наконец,исчезает узнавание.
Забывание — функция времени. Забывание — это угасание временныхнервных связей, которые длительное время не подкреплялись. Если приобретенныезнания длительное время не используются и не повторяются, то они постепеннозабываются. Другой причиной забывания является недостаточная крепость
запоминания. Чтобы предотвратить забывание, нужно хорошо заучиватьматериал.
Забывание зависит также от содержания деятельности, ее организациии условий, при которых она происходит. Причиной ухудшения запоминания можетбыть негативная индукция, обусловленная содержанием материала. Похожий, сложныйматериал предыдущего занятия усложняет создание новых временных нервных связей,снижает эффективность запоминания.
Негативное влияние ранее запомненного материала на овладениеновыми данными, называется проактивной (действующей наперед) интерференцией. Сточки зрения психологии нецелесообразно после математики изучать физику илихимию. Негативное влияние следующей деятельности на связи, созданные впредыдущей деятельности, может быть названо ретроактивной (действующей обратно)интерференцией [35].
Временной причиной трудностей воспроизведения может быть сильныйимпульс, желание вспомнить, которое и индуцирует торможение. Примером можетбыть состояние студента на экзамене, когда он старается быстро припомнить ответна вопрос в билете и из-за волнения не может этого сделать. Торможениеснимается переключением мысли на другие предметы.
Забывание — процесс постепенный, проявляется в ослаблении инарушении образованных условных связей. Чем меньше они закреплены, тем быстрееугасают и забываются.
Как показывают исследования памяти (П. И. Зинченко, А.А. Смирнов идр.), быстрее забывается информация, которой принадлежит второстепенная роль всодержании. Долго удерживается информация, которая несет основную смысловуюнагрузку. Высокие темпы забывания имеют место сразу после заучивания материала.
Для длительного удержания в памяти информации важно с самогоначала обеспечить качественное ее запоминание и закрепление путем повторения впервые дни после того, как она была получена.
Важное условие продуктивного запоминания — осмысленность,понимание того, что является его предметом [1].
/> 
1.2 Психологическиеособенности памяти в юношеском возрасте
память юношеский возрастдеятельность
Обратимсятеперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые вней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процессразвития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых,механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых,непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное,связанное с активным и осознанным использованием для запоминания ивоспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих,непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человекапревращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить двегенетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованныхлюдей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельновзятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурнымдостижениям человечества.
Существенныйвклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Онвысказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные увзрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития,и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенямисовершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видовпамяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонскийвысказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти видыпамяти последовательно появлялись один за другим [34].
В онтогенезевсе виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определеннойпоследовательности. Позже других складывается и начинает работать логическаяпамять, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ».Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарныхформах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом июношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны собучением человека основам наук.
Началообразной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот видпамяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других,около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самаяпервая по времени — это моторная, или двигательная, память. В генетическомплане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многиеданные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетическойэмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что,по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательнаяпамять. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практическиодновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока неполучено [37].
Под несколькоиным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский.Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главнымобразом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемическойфункции с другими психическими процессами и состояниями человека. Историческиразвиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывалвсе более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых являетсяписьмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к нимдобавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и храненияинформации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаряразличным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человекоказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ходзапоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.
Память помере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает,- писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется егопамятью… Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать… Никогдамышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннемвозрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти»[37,c.245].Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны,обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частногослучая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.
Решающиесобытия в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими егопсихологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем посвоему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовалимежду памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение«мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется наотношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению:«запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить».
Специальныеисследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детскомвозрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемическийпроцесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещаетсядругим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком болеесовершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Рольмнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева,состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мытем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; преждепрямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующейзакономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязываниеузелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок,пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация,представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминанияцентральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А.Н.Леонтьев, — что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованногозапоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшейсвязи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» [26].
Вподростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательногоразвития. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит ссознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняютсявосприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием такихпознавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о нихможно сказать больше.
Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическимирассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют нанравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллектумладшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общиевыводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частнымумозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции.Важнейшее интеллектуальное приобретение юношеского возраста — это умениеоперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научныепонятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Этоозначает сформированность у них теоретического или словесно-логическогомышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальныхпознавательных процессов.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания исамосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферыосознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитиесамосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основныхвидов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы,характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. Наместе их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие кпереосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности,которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать иотодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняетсяиерархия старых, начинается новая стадия психического развития [21].
В юношеском возрасте активно совершенствуется самоконтрольдеятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, азатем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательноконтролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношескоговозраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительномупланированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции.Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальнозахватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивированасоображениями престижности, подростки могут длительное время удерживатьвнимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькимидействиями и поддерживать довольно высокий темп работы.
В юношеском возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкойпамяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такогоуровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого видапамяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на болеечастое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитиемеханической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебныхпредметов значительно увеличивается количество информации, которую должензапоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы спамятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще,чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков кспособам улучшения запоминания [44].
А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видовпамяти — непосредственной и опосредственной — в течение детства и установилособенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что сувеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания,причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного кмладшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий междупродуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем — ужев подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственногозапоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивностьопосредствованного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Враннем детском возрасте память является одной из основных психических функций,и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышлениеребенка этого возраста во многом определяется его памятью; мыслить — значитвспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокуюкорреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциямипроисходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возрастапоказали, что для подростка вспоминать — значить мыслить. Его процессзапоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутризапоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материалапо этим отношениям.
Юношеский возраст характеризуется продолжающимся развитием общих испециальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности:учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальныеспособности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счетусвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждатьлогически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошуюбазу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, гдеэти знания практически необходимы [51].
1.3Проявление памяти в различных видах деятельности
Деятельностный подход к изучению памяти, т.е. ее изучению вединстве с содержанием и структурой деятельности человека, являетсятрадиционным в отечественной психологии. В русле этой концепции тщательноизучались условия, природные и социальные, детерминирующие деятельностьчеловека в фило- и онтогенезе, и конструировалась теоретическая модельдеятельности, включающая три основных структурных компонента: цели, мотивы испособы ( А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.). На основетакого подхода, как было показано выше, все исследования памяти в отечественнойпсихологии 30-60х гг. рассматривали память как продукт деятельности и изучалиее продуктивность в зависимости от характера имеющихся у субъекта мотивов,Целей и способов деятельности, направляя свое внимание преимущественно нараскрытие отражательных, когнитивных функций памяти, и зачастую игнорируядругую важнейшую сторону ее активности — функции продуктивные, лежащие в основеконструирования самой деятельности и отдельных ее компонентов. Это объясняетсятем, что указанная теоретическая модель деятельности не завершиласьформированием интегрального понятия о ней как замкнутой саморегулирующейсясистеме, все компоненты которой объединены общим и частными контурами прямых иобратных связей, направляющих потоки информации и алгоритмы ее переработки вданной системе [4].
РазработаннаяП.К.Анохиным «теория функциональных систем» в наиболее интегрированномвиде конструирует модель целостных актов поведения как замкнутой информационнойсистемы. В этой связи данная теория представляет очень большой интерес дляпсихологии памяти, т.к. позволяет объединить все уровни и этапы мнемическойактивности и представить их как звенья единой саморегулирующейся системы.Функциональная система, по П.К.Анохину, является единицей интегративнойдеятельности целого организма, которая обеспечивает его саморегуляциюпосредством своих особых закономерностей, избирательно направляя течение всехпроцессов организма до завершения определенного акта поведения и до оценкиполученных результатов. Модель функциональной системы включает четыре основныхвзаимосвязанных элемента рефлекторного акта, образующих замкнутую систему саморегуляции- общего механизма всякого поведенческого акта и происходящих в нем процессовпереработки информации. Такими основными элементами (блоками) данной системыявляются: афферентный синтез, принятие решения и прогнозирование, действие иоценка результата, обратная афферентация
В структуре данной модели память рассматривается П.К. Анохинымтрадиционно как элемент хранения и выдачи прошлого опыта. Она представлена какодин из основных составляющих компонентов первой стадии переработки информации — стадии афферентного синтеза, играющего важную роль в подготовке всехпоследующих стадий. Однако анализ функциональной структуры всех стадий даннойсистемы позволяет нам утверждать, что память является необходимым компонентомкаждой из них [5].
Первая стадия функциональной системы, как показано в моделиП.К.Анохина, — это афферентный синтез, включающий четыре компонента:доминирующую мотивацию, обстановочную афферентацию, пусковую афферентацию ипамять. Афферентный синтез выступает как узловой механизм интеграции, в результатекоторого определяются основные аспекты содержания и направленности всякогодействия: «что делать», «как делать» и «когдаделать». На этой стадии осуществляется избирательность как проявлениеактивности нервной системы: Внешний стимул не получает в нервной системелинейного распространения. Он выступает как пусковой сигнал для интегрированнойреакции, которая пребывает в скрытом виде (например, в форме динамическогостереотипа). Таким образом, условный раздражитель включается в какую-то большуюсистему отношений, которая может иметь превалирующее значение в определениикачества ответной реакции. Любая внешняя информация, попадающая в центральнуюнервную систему, неизбежно сопоставляется на весах доминирующей в данный моментмотивации, которая осуществляет фильтрацию информации, т.е. в каждый данныймомент определяется значимость этой информации и производится активный отборинформации, необходимой для выработки решения и постановки цели.Нейрофизиологическая основа таких мотивационных предрасположений состоит в том,что восходящие влияния гипоталамических и ретикулярных образований избирательноактивизируют синоптические организации коры мозга, чем опосредуется подбортекущей информации в интересах доминирующей мотивации. Потенциально организмспособен воспринимать неисчислимое количество информации, однако тольконезначительная часть ее входит в афферентный синтез, что связано сограниченными возможностями проводящих путей и центральных участков. Второйэлемент афферентного синтеза — обстановочная афферентация, сигнализирующая остационарной обстановке и общей ситуации, в которой предпринимается действие.При этом создается предпусковая интеграция возбуждений, которая находится вскрытом состоянии, но может быть немедленно выявлена при действии пусковогосигнала. Третий элемент — пусковая афферентация — приурочивает действие скрытыхвозбуждений к определенному моменту, наиболее подходящему для осуществлениядействия. Четвертый элемент — память. Без активизации сохраняемого прошлогоопыта невозможен афферентный синтез. Каждый раздражитель извлекает из хранилищпамяти именно те ее накопления, которые соответствуют требованиям даннойситуации. На основе этих механизмов мобилизуются те фрагменты прошлого опыта,которые способны обогатить настоящее поведение и сделать его максимальноточным. Природа этих интимных механизмов памяти еще мало изучена. П.К. Анохинвысказывает по этому поводу следующую гипотезу. Основой извлечения из нервнойклетки элементов фиксации прошлого опыта являются процессы субсинаптическоймембраны, где возникают цепи химических реакций, обладающие высокойферментативной специфичностью. По этой ферментативной цепочке, начинающейся отсубсинаптической мембраны, впечатления прошлого опыта могут«вытягиваться» в точном соответствии с потребностями эфферентногосинтеза в данный момент. Такая гипотеза способствует пониманию механизма отборановой информации в связи с прошлым опытом субъекта, что констатируется впоследние годы в психологических исследованиях взаимодействия кратковременной идолговременной памяти. Все указанные механизмы афферентного синтеза совершаютобработку и интегрирование всей притекающей в мозг информации только приналичии ориентировочно-исследовательской реакции, благодаря чему происходитнепрерывное тонизирование коры от ретикулярной формации. На этой основеосуществляется объединение всех элементов афферентного синтеза и возможенпереход к следующей стадии работы функциональной системы — принятию решения [4].
Вторая стадия функциональной системы — принятие решения и формированиепредставления цели. Это необходимое звено при моделировании самоуправляющихсясистем, которое стоит между афферентным синтезом и переходом к моментуформирования афферентных программ. Этот процесс фокусирует все качественноразличные фрагменты афферентного синтеза, обеспечивая выбор одного, наиболеецелесообразного способа поведения из множества возможностей, которыми организмрасполагает в данный момент. Это критический момент выбора афферентногоинтеграла, который оценивает всю информацию и определяет настроенность рабочихцентров. Такой процесс может протекать с задержанной стадией (при участиисознания) или быстро — по автоматизированным путям. Принятие решения являетсяпереходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительскийхарактер, т.е. формируется действие. Этот наиболее интегрированный процессформирования поведенческого акта осуществляется, по-видимому, в лобных долях.Процесс принятия решения неизбежно сопровождается формированием акцепторадействия, где строится представление цели действия, включающее основныеафферентные параметры его будущих результатов. О наличии такого аппаратапредвидения и предсказания говорят эксперименты с подменой привычного условногоподкрепления. Например, вместо привычного для собаки хлеба ей впервые даютмясо, от которого она может отказаться. В этой ситуации возникаетрассогласование между заранее сформированными признаками ожидаемого результатаи реальностью. В известных экспериментах Олдса, где крыса обучается нажимать напедаль, движение лапы к педали связано с образованием акцептора действия,содержащего модификации будущего эмоционального состояния от пищевогораздражения мозга. Если же крыса не получает ожидаемого результата, онаначинает добиваться его другими способами — более частыми и сильными нажатиями,т.е. при рассогласовании между ожидавшимся и реальным результатами включаетсямеханизм компенсации. Принятие решения и формирование образа предстоящегорезультата, происходящее в акцепторе действия, основано на элементахпредшествующего афферентного синтеза, включающего работу памяти. Однакоочевидно, что роль памяти не сводится только к необходимой выдаче прошлогоопыта из ее долговременных хранилищ. Память выступает также как необходимыйкомпонент акцептора действия. Она непосредственно включена в процессы принятиярешения и формирование представления цели, которое она сохраняет до моментадостижения цели для того, чтобы оно могло быть сопоставлено с полученнымрезультатом. Именно в этом состоит важнейшая функциональная ролькратковременной памяти в организации каждого действия. Наиболее нагляднопроцесс принятия решения и регулирующую роль представления цели мы можемнаблюдать в произвольном воспроизведении, когда человек сознательно определяет,какие именно сведения из своего запаса знаний в долговременной памяти он долженвосстановить в соответствии с характером поставленной задачи (например, ответна экзамене), и весь процесс воспроизведения поэлементно контролируется путемсличения с принятой программой благодаря кратковременной оперативной памяти [49].
Важнейшим самостоятельным компонентом третьей стадиифункциональной системы выступает результат совершенного действия, а затем информацияо нем для субъекта. П.К. Анохин считает, что организм не столько интересует самодействие, сколько его результаты. Только ради них предпринимается действие,только полученный результат закрепляется в памяти, чтобы стать стимулом длясовершения новых действий, которые совершаются до тех пор, пока достигнутое непридет в соответствие с желаемым. Параметры результата информируют мозг ополезности и правильности совершенного действия и составляют в совокупностичетвертую стадию работы функциональной системы — обратную афферентацию, котораявозвращается к акцептору действия, завершая в функциональной системе всюлогическую модель отдельного поведенческого акта. Обратная афферентацияоказывает организующее влияние на формирование последующих актов поведения.Деятельность человека есть сложный процесс, складывающийся из взаимосвязанных ипоследовательно протекающих действий, из которых каждое вытекает изпредшествующих и само затем вызывает последующие действия. Поэтому необходиморазграничивать характер обратной афферентации: поэтапной, которая информирует орезультате какого-то промежуточного действия, и санкционирующей афферентации,которая информирует об окончательном выполнении исходного намерения, связанногос основной целью деятельности, т.е. завершает логически целую функциональнуюединицу поведения. Критерием для такого распределения обратных афферентацииявляется то намерение, которое возникает у субъекта в результате афферентногосинтеза и которое человек хочет осуществить в данный момент. В зависимости отшироты задач и характера каждого действия может быть различным количество этаповвыполняемого намерения. Поэтому в отдельных случаях поэтапная афферентацияможет стать и промежуточной, и санкционирующей, конечной. Например, человекнамерен сделать покупку в магазине, а для этого он должен одеться, выйти издома, пойти в магазин и т.д. до завершения покупки. Но покупка вещи может бытьне конечной целью, а только этапом в осуществлении длинной цепи действий,направленных к более отдаленной основной цели — поездке в путешествие и т. п [7].
Поэтапный анализ всех уровней функциональной системы деятельностипоказывает, что именно память выступает в качестве важнейшего интегратора этойсистемы в едином контуре ее саморегуляции. Память — необходимый компонентстадии афферентного синтеза, где она опосредует отбор входной информации всоответствии с сохраняемыми в ней мотивационными установками. Она — важнейшийкомпонент акцептора действия, опосредующий построение образа цели и егосохранения для последующего сличения с полученным результатом. Тем самым памятьвыступает также важнейшим элементом обратной афферентации и приобретения новогоопыта, его включения в построение новых программ поведения. Память в еенепроизвольных формах органически включена в состав, всякой функциональнойсистемы как интегративный механизм всякого действия. Память в ее произвольнойформе, рассматриваемая как законченное целенаправленное действие (например,произвольное напоминание или воспроизведение конкретного материала), можетвыступать в качестве самостоятельной функциональной системы, направленной надостижение данной цели, со всеми присущими ей механизмами саморегуляции. Всложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формыпамяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организациидействий, направленных на решение познавательных, мнемических и практическихзадач. В силу принципа единства и целостности функциональной системы решениелюбой задачи субъектом обязательно включает участие и взаимодействие всехпроцессов (подсистем). Поэтому обязательным компонентом функциональной системыв любом действии является память [9].

РАЗДЕЛ2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ В
РАЗНЫХВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
2.1Методическое обеспечение исследования памяти в различных видах деятельности
 
К группе методик, на правленых на доказательство и фиксацию самогофакта зависимости запоминания от деятельности, относятся следующие методики:освещение слов фонариком, раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе,целенаправленный анализ числового ряда, варьирование задач при прослушиваниицифрового ряда, упорядочивание геометрических фигур.
Освещение слов фонариком (по А.Н. Леонтьеву, Т.В. Розановой)
Методика направлена на изучение зависимости запоминания материалаот содержания деятельности человека. Испытуемому предлагается, действуя с одними тем же по физическим свойствам и смысловому содержанию материалом, выполнятьразличные задания. Направленность на получение разных конечных результатовопределяет различия и в особенностях ориентировки испытуемого в элементахматериала, и, как следствие этого, в эффективности их запоминания.
Экспериментальный материал — квадратный планшет с нарисованными нанем окружностями, диаметром примерно 7 см, расположенными 4 ряда по 4окружности в каждом. В окружности вложены кружки из плотного картона диаметром5 см с напечатанными на них словами (рис.1). Кружки легко снимаются рукой,снятие одного кружка не приводит к изменению положения остальных.

/>
Рис.1.Планшет и расположенные на нем картонные кружки со словами
Эксперимент проводится в затемненной комнате так, чтобы испытуемыйхорошо видел границы планшета, и месторасположение на нем каждого кружка,однако не видел написанных на кружках слов, У экспериментатора имеется фонарик,на светящуюся часть которого надета картонная трубочка, — так, чтобы принаправлении луча на планшет хорошо освещался лишь один кружочек и свободнопрочитывалось написанное на нем слово, но в то же время все другие кружкиоставались затемненными и находящиеся на них слова не могли быть прочитаны.Экспериментатор, перемещая фонарик, по очереди освещает кружки со словами.Продолжительность освещения каждого слова — 2с. Затем фонарик сразу женаправляется на следующее слово. Последовательность освещения кружков случайна,однако она остается неизменной на протяжении всего эксперимента.
Эксперимент включает в себя три серии, которые проводятся с разнымсоставом испытуемых. Серии отличаются одна от другой содержанием задачи,поставленной перед испытуемым.
Инструкция испытуемому состоит из двух частей. Первая часть общаядля всех серий эксперимента. Вторая — специфическая для каждой серии.
Общая часть инструкции: «Перед вами планшет, на котором лежаткружки с написанными на них словами. Слова будут по очереди, по одному,освещаться световым зайчиком. Вы должны все освещенные слова прочитыватьвслух».
Далее в первой серии предлагается: «При этом снимайте с доските кружки, которые будут указывать дополнительно при помощи указки».Освещая кружки, экспериментатор к некоторым из них прикасается указкой, они иподлежат снятию.Выбирается 6 таких кружков; они должны быть случайным образом и равномернораспределены по местоположению на планшете и чередоваться без какой-либозакономерности с остальными кружками, например: 1) шкаф, 2).сажа, 3) село, 4)мышь (+)1, 5) море (+), 6) пила, 7) муха (+), 8) серп, 9) шуба (+), 10) сила,11) дыра, 12) дача, 13) стол, 14) сера (+), 15) дело (+), 16) перо.
Во второй серии предлагается: «При этом снимайте все кружки,на которых слова начинаются с буквы „С“, Таких слов также 6 и онитакже случайным образом „рассыпаны“ по планшету.
(Знак (+) рядом со словом обозначает, что это слово фиксируетсяуказкой экспериментатора и карточка подлежит снятию).
В третьей серии испытуемому указывается: «При этом определите, накакую букву начинается больше всего слов». Такой буквой является «С» (6 слов);на другие начальные буквы (М, Д, П, Ш) приходится по 2-3 слова.
При выполнении задания первой серии деятельность испытуемогонаправлена на учет лишь формальных признаков ситуации (появление указки),написанные же на карточках буквы не имеют никакого отношения к выполнениюзадачи. Во второй серии ориентировка испытуемого направлена на начальные буквыслов, однако к достижению цели приводит лишь фиксация буквы „С“ вкачестве начальной, другие же начальные буквы не имеют непосредственногоотношения к выполнению задачи. В третьей серии предметом анализа испытуемого,особенно в начале выполнения задания, становятся все первые буквы слов, так каклюбая из них является „претендентом“ на роль наиболее частовстречаемой и для ее определения необходимо удержание в памяти одновременнонескольких букв.
После выполнения задания с испытуемым в течение 15 мин ведетсябеседа на посторонние темы. Затем ему предлагается дать четкие ответы на следующиевопросы (общие для испытуемых, участвующих во всех сериях):
1) Накакие буквы начинались слова, написанные на кружках?
2) Какиеслова были написаны на снятых Вами кружках?
3) Какиеслова начинались на букву „С“?
4) Какиеслова начинались на другие буквы?
А также требуется указать пальцем на планшете (без кружков) теместа (окружности), на которых лежали снятые испытуемым кружки (для первой ивторой серий) и на которых лежали кружки с наиболее часто встречающейсяначальной буквой (для третьей серии).
Эксперименты проводятся индивидуально. Испытуемые — студенты ивзрослые.
При обработке результатов подсчитывается количество правильновоспроизведенных элементов ситуации при ответе на каждый вопрос [13].
Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе (по Б.И. Пинскому).
Исследуется эффективность непроизвольного запоминания такихпризнаков материала, которые непосредственно не связана с содержанием целидеятельности человека, однако в процессе его деятельности многократно попадаютв поле его зрения. Такие признаки, выступая необходимым условием достиженияцели, сами по себе, по своему объективному содержанию существенно не влияют напроцесс и результат ее достижения. В этом смысле они могут бить заменены любымидругими признаками без ущерба для достижения цели
Экспериментальный материал — 45 картонных карточек размером 4x4 смс нарисованными на них русскими буквами. На карточках ветре чается 9 букв,каждая по 5 рая. Карточки перемешаны в случайном порядке.
Испытуемый имеет также перед собой словарь азбуки Морзе, в которомс каждой из 32 букв русского алфавита находится ее обозначение точками и тире.
Задача испытуемого — последовательно просматривая карточки, длякаждой изображенной на них буквы найти ее обозначение в азбуке Морзе и положитькарточку в одну из трех групп в зависимости от того, сколько всего знаков(точек и тире) применяется для ее написания. Используемые в эксперименте буквыи их знаки приведены в табл.1.
Таблица1. Используемые в эксперименте русские буквы и соответствующие им знаки Морзе
Русские буквы
 
Знаки азбуки Морзе
А
Д
И
К
Л
Н
У
Ф
Ш
▪ ▬
▬ ▪ ▪
▪ ▪
▬ ▪ ▬
▪ ▬ ▪ ▪
▬ ▪
▪ ▪ ▬
▪ ▪ ▬ ▪
▬ ▬ ▬ ▬
Инструкция испытуемому: „Разложите, пожалуйста, карточки натри группы: в первую положите те буквы, для написания которых в азбуке Морзеупотребляется два знака (две точки, два тире, точка и тире), во вторую — буквы,состоящие из трех знаков (например, две точки и тире или наоборот), в третью — из четырех знаков“.
После того как испытуемый произвел классификацию, экспериментаторсобирает карточки, перемешивает их и предлагает еще раз довести раскладку. Врезультате двух раскладок испытуемый устанавливает связь между каждой русскойбуквой и ее написанием в азбуке Морзе 10 раз (5x2).
Для достижения цели деятельности испытуемого (правильная раскладкакарточек на три группы) важно выделение только количества используемых длянаписания букв элементов (2,3 или 4), а сами эти элементы и ихпоследовательность для выполнения этого задания существенного значения неимеют.
После окончания второй раскладки все карточки и словарь азбуки Морзеубираются, и испытуемому предъявляют бланк с написанными на нем девятьюрусскими буквами, с которыми он работал в эксперименте. Испытуемому предлагают:»А теперь напишите, пожалуйста, рядом с каждой русской буквой ее обозначениев азбуке Морзе по памяти". Затем ему предъявляют эти же девять русскихбукв, нарисованных на карточках, и просят: «А теперь разложите эти буквына три группы точно так же, как Вы это проделывали в эксперименте, всоответствии с количеством обозначающих их точек и тире, но на этот раз попамяти, без словаря».
Эксперимент проводится индивидуально. Испытуемые студенты ивзрослые, не знающие азбуки Морзе.
При обработке данных подсчитывается количество правильнонаписанных букв и правильно осуществленных испытуемыми раскладок [14].
Целенаправленный анализ числового ряда (по Г.К. Середе)
Методика направлена на изучение зависимости запоминания элементов,материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокаявключенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой передиспытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимоосуществить целенаправленный анализ этих элементов. Низкая же включенностьостальных элементов материала в деятельность обеспечивается тем, что поотношению к ним перед испытуемым ставятся лишь вспомогательные, не имеющиесамостоятельного значения задачи. Все элементы имеют практически одинаковыеобъективные (физические и семантические) характеристики и постоянно находятся вполе восприятия испытуемого, выступая в качестве необходимого условиявыполнения заданных познавательных действий.
Экспериментальный материал — 2 ряда из 10 двузначных чисел:
1)65 49 26 83 57 31 64 8637 72
2)29 62 54 31 65 43 24 4758 36
Числа написаны на карточках черной тушью, расстояние между первыми последним число приблизительно 15-18 см.
Эксперимент состоит из двух серий, которые проводятся с разнымигруппами испытуемых. Первой группе испытуемых предъявляется 1-й ряд, второйгруппе — 2-й. Серии отличаются друг от друга, содержанием элементов, поотношению к которым осуществляется целенаправленный анализ (т.е. тем, какиеименно это числа), и местоположением этих элементов в ряду (т.е. тем, не какойпозиции: первой, второй и т.д. находятся выделяемые элементы). Учет обеихназванных характеристик элементов важен для сопоставления их влияния назапоминание материала с влиянием основного исследуемого.параметра — степенивключенности их в целенаправленную деятельность. В обеих сериях испытуемымпредлагается, глядя на карточку, выполнять во внутренне-речевом плане ряд действийс числами. Задания предъявляются постепенно, по мере выполнения предыдущего.
Инструкция испытуемому: «Сейчас Вам будет предъявлен числовойряд. Ваша задача — глядя на числа, выполнить ряд заданий, которые я Вам назову.Эксперимент направлен на изучение умственной работоспособности. Заданиястарайтесь выполнять четко и без ошибок. Ответы давайте кратко и только те,которые соответствуют вопросу. Итак, первое задание: не называл вслух и непоказывая пальцем, выделите, пожалуйста, два самых больших числа в ряду имысленно отметьте их (в первом ряду испытуемый должен отыскать и выделить числа83 и 86). Второе задание: теперь найдите два самых маленьких числа в ряду(выделяются числа 26 и 31). Третье задание: сравните, пожалуйста, расстояния всантиметрах между двумя наибольшими и двумя наименьшими числами и скажите,какое из них длиннее; ответ должен быть кратким: „между наибольшими“или „между наименьшими“ (расстояние больше между числами 83 и 86:четыре промежуточных элемента, чем между числами 26 и 31: три промежуточныхэлемента, — поэтому ответ должен быть: „между наибольшими“).Четвертое задание: определите, какая разность — между наибольшими или междунаименьшими числами — больше по абсолютной величине и ответ дайте такой жекраткий (разность 31-26 больше, чем разность 86--83, поэтому ответ должен быть:»между наименьшими"). И, наконец, последнее задание: определите, естьли в предъявленном ряду числа, образованные перестановкой цифр, входящих в два наибольшихи два наименьших числа, например, если одно число АБ, то другое — БА: оносостоит
из тех же цифр, только в обратном порядке. Последовательнопроверив ряд в отношении каждого из выделенных чисел, сообщите только конечныйрезультат: сколько в ряду таких чисел: одно, два и т.д. или нет совсем (в рядутаких чисел нет)".
В процессе такого целенаправленного анализа числового ряданепосредственно включенными в деятельность оказываются четыре числа (в первомряду: 83, 85, 26, 31): именно они выступают основными объектами деятельностииспытуемого. Остальные же шесть оказываются в меньшей степени включенными в егодеятельность, по отношению к ним осуществляется лишь вспомогательный анализ.При этом они обязательно выступают объектами внимания испытуемого (определяетсяих величина в сравнении с другими числами и их цифровой состав), но нефиксируются в качестве объектов, соответствующих цели деятельности (т.е. неявляются конечным результатом в: выполнения какого-либо из предложенныхзаданий).
Через 10-15 с после ответа на последнее задание испытуемомупредлагается воспроизвести числовой ряд: «А теперь вспомните и запишите,пожалуйста, все числа, которые были на карточке. Числа можно записывав и любомпорядке. Постарайтесь вспомнить как больше чисел».
Испытуемые — студенты. Эксперимент проводится индивидуально.
При обработке результатов определяется доля правильновоспроизведенных чисел, непосредственно включенных в деятельность испытуемых, идоли правильно воспроизведенных остальных чисел (например, если из четырехнепосредственно включенных в деятельность чисел воспроизведено 3, а изостальных шести — 2, то доли равные соответственно 75 и 33%) [47].
Варьирование задач при прослушивании цифрового ряда
(по Г.К. Середе, Б.И. Снопику).
Изучается зависимость кратковременного запоминания от особенностейпознавательной ориентировки человека в ситуации. Можно выделить дне основныеособенности познавательной ориентировки: степень концентрированности исодержание направленности. Так, ориентировка считается концентрированной, еслипознавательная активность человека направлена на выделение лишь одних знаковситуации, в то время как другие остаются вне зоны его активности, инеконцентрированной, если познавательная активность направлена на ситуацию вцелом, глобально, без четкого выделения одних ее признаков в ущерб другим. Вслучае концентрированной ориентировки она может быть направлена на разныепризнаки ситуации. Так в одном случае она может быть направлена именно на тепризнаки, в отношении которых испытуемому впоследствии придется давать отчет, вдругом случае — на иные признаки, которые непосредственно не связаны ссодержанием признаков, подлежащих воспроизведению.
Следовательно, в связи с задачами исследования запоминаниявозможно выделение трех видов ориентировки в материале: 1) концентрированна инаправленная на те его признаки, которые впоследствии надлежит воспроизвести;2) неконцентрированная, глобальная ориентировка, при которой активностьслучайным образом распределяется между всеми признаками ситуации, как подлежащими,так и не подлежащими последующему воспроизведению; 3) концентрированна инаправленная на такие признаки, которые воспроизводить впоследствии непотребуется (в этом случае требуется воспроизвести иные признаки, невыступившие объектом направленной ориентировки). Испытуемому предлагаютсяразные задачи в отношении одного и того же материала, требующие различных видовпознавательной ориентировки.
Экспериментальный материал — ряд из 7 цифр:
7 2 6 3 2 8 5
Во всех случаях этот ряд предъявляется на слух со скоростью примернодве цифры в секунду.
Эксперимент состоит из трех серий, которые проводятся с разнымииспытуемым.
В первой серии испытуемому задается концентрированнаяориентировка, направленная непосредственно на содержание цифр. Инструкцияиспытуемому: «Сейчас Вам будет прочитан ряд из 7 цифр. Ваша задача — запомнить эти цифры».
Во второй серии испытуемому задается глобальная ориентировкаситуации без четкого указания на отдельные ее признаки. Инструкция испытуемому:«В эксперименте Вам придется выполнять различные задания с рядам из 7цифр, которые будут Вам предъявляться на слух, при этом цифры будут называтьсяодна за другой. Прежде, чем мы начнем эксперимент, я приведу Вам примерпредъявления одного такого ряда». В этом случае объектом ориентировки испытуемоговыступает как вся экспериментальная ситуация в целом, так и отдельные ееэлементы: содержание цифр, скорость их чтения экспериментатором, особенности ихпредъявления и т.п.
В третьей серии испытуемому задается концентрированнаяориентировка, направленная на выделение признаков, безразличных дляпоследующего воспроизведения — касающихся особенностей интервалов междупроизнесением отдельных цифр. Инструкция испытуемому: «Вам будутпоследовательно зачитываться ряды из 7 цифр. Ваша задача — постараться уловитьособенности изменения интервалов между произнесением отдельных, цифр, например,увеличивается или уменьшается скорость чтения от начала ряда к его концу, нетли какого-либо более длинного или более короткого интервала в ряду,выделяющегося по сравнению с другими, и если есть, то находится он в началеили. в конце ряда, и т.п. После прочтения ряда Вы должны сразу же сообщить отом, что заметите». В этом случае вне зоны концентрированной ориентировкиостается содержание предъявляемых цифр, несмотря на то, что все цифры находятсяв поле восприятия испытуемого.
После окончания предъявления ряда во всех трех сериях экспериментаиспытуемому предлагается воспроизвести все названные числа: «Вспомните,пожалуйста, все числа, которые только что были названы, и, пока Вы их незабыли, напишите на бланке с учетом их последовательности». Длявоспроизведения дается специальный бланк; в котором клеточками указанызнакоместа цифр (рис.2). Эксперимент ты проводятся индивидуально. Испытуемые — студенты и взрослые.
Рис.2. Бланк с клеточкамидля воспроизведения цифр
При обработке результатов подсчитывается количество правильновоспроизведенных цифр с учетом их знакоместа. Вычисляются средние показателиэффективности запоминания для каждой серии в отдельности [48].
Упорядочивание геометрических фигур (по Е.В.Заике) [13].
Исследуется зависимость запоминания материала от сочетания двухфакторов: степени привычности (знакомости) его элементов и содержательности(сложности) способов деятельности с ним. Степень привычности материала задаетсяспециальным подбором его элементов таким образом, чтобы среди них былипредставлены как хорошо знакомые, «естественные» фигуры,соответствующие целостным эталонам памяти и легко вербализуемые, так и редкие,мало знакомые фигуры, соответствующие фрагментарным эталонам памяти ипрактически не вербализуемые (или вербализуемые лишь приблизительно и с большимтрудом). Степень содержательности способов действия с материалом задаетсяспециальной инструкцией, ориентирующей испытуемых либо на поэлементноесопоставление фигур с учетом лишь некоторых отдельных их признаков(классификация), либо на установление сложных соотношений между ними внутривсего множества фигур, что требует выделения и учета целой системы их признаков(обнаружение последовательных трансформаций).
Экспериментальный материал — 13 геометрических фигур (рис.3 каждаяиз которых нарисована черной тушью на картонной карточке размером 5x4 см. Внижней части каждой картонной карточки проведена горизонтальная зеленая линия,задающая однозначное расположение карточки на столе (линия должна быть внизу).Для удобства обработки материала все карточки пронумерованы с обратной стороны(на рис.3. номера указаны под фигурами).
Среди предъявляемых фигур есть фигуры привычные (связанные с целостнымиэталонами и легко вербализуемые): № 1,2,4,8; непривычные (не имеющие целостныхэталонов и практически невербализуемые): № 5,7,9,10,11,13; а также промежуточныемежду первыми и вторыми (привычные фигуры в непривычной ориентации илипропорциях): № 3.6.12.
(Выделение этих видов фигур произведено с учетом экспертных оценокпривычности фигур (эксперты осуществляли ранжирование фигур от наиболеепривычных, частых до наименее естественных)).
/>
Рис.3.Предъявляемый набор геометрических фигур
Эксперимент состоит из двух серий, которые проводятся с различнымигруппами испытуемых. Серии отличаются друг от друга степенью содержательностиспособов действия испытуемых с предъявленными фигурами.
В первой серии испытуемым предлагается осуществить классификациюфигур, разложив их на несколько групп. Инструкция испытуемому «Сейчас Вамбудет предъявлено несколько фигур различной формы. Ваша задача — разложить ихна несколько групп, т.е. расклассифицировать их. Внутри каждой группы должныоказаться фигуры, имеющие некоторый общий признак, такой, каким не обладаютфигуры, оказавшиеся в других группах. Если Вы считаете, что можно произвестинесколько различных классификаций, т.е. сперва выделить группы на основе одногокакого-либо признака, затем разложить фигуры иначе, с учетом другого признака,то предложите несколько вариантов раскладки: сперва один, потом другой».
Подавляющее большинство испытуемых справляется с этим заданием.Чаще других встречаются классификации по характеру линий в фигурах: прямые(2,3,4,5,8,9,12,13), кривые (1,6,10) и смешанные (7,11); по общему очертанию:правильные (1,2,3,4), удлиненные (6,7,8,9) и расширенные слева — суженныесправа (10,11,12); по общим особенностям контура: округлые (1,6,7,10,11),угловатые (2,3,4,8,12) и «с вырезом» (5,9,13).
Во второй серии испытуемым предлагается обнаружить рядыпоследовательных трансформаций-фигур пытаясь расположить их в виде схемы такимобразом, что бы каждая последующая фигура отличалась от предыдущей каким-либонебольшим изменением (итоговая схема представлена на рис.4; она не показываетсяиспытуемому, испытуемый должен ее построить самостоятельно).
/>
Рис.4.Схема последовательных трансформаций фигур
Инструкция испытуемому: «Сейчас Вы увидите несколько различныхфигур. Ваша задача — внимательно рассмотреть их, сопоставляя другс другом, и постараться выделить несколько „цепочек“ из этих фигур,построенных так, что каждая последующая фигура лишь немного отличается отпредыдущей (представляет собой небольшое ее видоизменение), т.е. каждая парасоседних фигур сходна друг с другом, Например, пусть у нас имеется исходная фигура- буква А. Последовательные изменения ее могут состоять в следующем (далеепоказывается бланк со схемой, изображенной на рис.5): в опускании;горизонтальной черточки; в выравнивании наклонных линий; в «обрезании» частифигуры справа (все называемые изменения показываются на схеме). Возможны идругие, более сложные изменения. Аналогичную схему Вам следует построить изэтих фигур (выкладывается на стол набор карточек с фигурами). Вверху должнабыть эта карточка (указывается на круг). Постарайтесь построить; как можноболее четкую схему, с использованием всех имеющихся фигур».
/>
Рис.5.Пример, поясняющий сущность последовательных трансформаций
После 5-минутной отвлекающей беседы испытуемых, участвовавших и впервой, и во второй серии эксперимента, просят вспомнить и нарисовать всефигуры: «А теперь, пожалуйста, нарисуйте фигуры изображенные на карточках, скоторыми Вы только что работали. Постарайтесь нарисовать эти фигуры как можноточнее».
Испытуемые — старшеклассники и студенты. Эксперименты проводитсяиндивидуально.
При обработке результатов подсчитывается количество правильновоспроизведенных фигур каждого вида: привычных, промежуточных и непривычных, — для каждого испытуемого, а затем вычисляются а затем вычисляются средние долифигур каждого вида (в процентах), воспроизведенные испытуемыми первой и второйсерий эксперимента в отдельности.
 
2.2Анализ результатов исследования памяти в различных вида деятельности
 
Освещение слов фонариком
Эта методика направлена на изучение зависимости запоминанияматериала от содержания деятельности человека. Испытуемому предлагается,действуя с одним и тем же по физическим свойствам и смысловому содержаниюматериалом, выполнять различные задания. Направленность на получение разныхконечных результатов определяет различия и в особенностях ориентировкииспытуемого в элементах материала, и, как этого, в эффективности ихзапоминания.
Привыполнении задания первой серии (где нужно было снимать кружки указанныеэкспериментатором) деятельность испытуемого направлена на учет лишь формальныхпризнаков ситуации (появление указки), написанные же на карточках буквы неимеют никакого отношения к выполнению задачи.
Поэтомуиспытуемые которые участвовали в первой серии не смогли указать то место напланшете, где лежали кружки, которые они снимали. А так же они не смогливоспроизвести слова, которые были написаны на снятых ними кружках.
Во второйсерии (где нужно было снимать кружки со словами, которые начинаются на букву«С») ориентировка испытуемого направлена на начальные буквы слов, однако кдостижению цели приводит лишь фиксация буквы «С» в качественачальной, другие же начальные буквы не имеют непосредственного отношения квыполнению задачи.
Поэтомуиспытуемые, которые участвовали во второй серии не смогли назвать остальныепервоначальные буквы, кроме буквы «С», но они указали место, где лежали этикружки и назвали эти слова.
В третьей серии (где нужно было определить на какую буквуначинается больше всего слов) предметом анализа испытуемого, особенно в начале выполнениязадания, становятся все первые буквы слов, так как любая из них является«претендентом» на роль наиболее часто встречаемой и для ееопределения необходимо удержание в памяти одновременно нескольких букв.
Поэтому испытуемые которые участвовали в третьей серии назвалипервоначальные буквы, место где они лежали и назвали эти слова (хотя и не все).
Таблица. 2. Результатывоспроизведения различных элементов экспериментальной ситуации (по методике — освещение слов фонариком)Номер серии Содержание задания Эффективность воспроизведения(%) Начальных букв слов Мест, где лежали кружки Cлов 1 Снять кружки указанные экспериментатором 2 Снять кружки со словами на букву «С» 76 15 3 Определить наиболее часто встречающуюся начальную букву 93 6 12
Результаты, представленные в табл.2, показывают, что в каждойсерии запоминаются только те элементы экспериментальной ситуации, на которые уиспытуемого возникла ориентировка в соответствии с удержанием выполняемыхзаданий: во второй серии — места кружков с буквой «С», в третьей — начальные буквы слов.
По χ2-критерию на 0,01 уровня значимости в 1й серии нет этогокритерия значимости. По χ2 критерию на 0,01 уровня значимости во 2-й серииприпадает на место, где лежали кружки. χ2 критерию на 0,01 уровнязначимости в 3й серии приходится на начальные буквы слов.
Следовательно, запоминание материала, который попадает в полезрения человека и с которым человек осуществляет некоторую деятельность,происходит избирательно, в зависимости от содержания стоящей перед ним цели иопределяемых ею особенностей выполняемого действия. Признаки ситуации, несвязанные непосредственно с содержанием задания, практически не запоминаются.Таким образом, попадание материала в поле зрения человека не являетсядостаточным условием для его запоминания, решающую роль при этом играетотношение материала к целям его деятельности.
Раскладкабукв по числу их знаков в азбуке Морзе
Эта методика исследует эффективность непроизвольного запоминаниятаких признаков материала, которые непосредственно не связана с содержаниемцели деятельности человека, однако в процессе его деятельности многократнопопадают в поле его зрения. Такие признаки, выступая необходимым условиемдостижения цели, сами по себе, по своему объективному содержанию существенно невлияют на процесс и результат ее достижения. В этом смысле они могут бытьзаменены любыми другими признаками без ущерба для достижения цели
При обработке данных подсчитывается количество правильнонаписанных букв и правильно осуществленных испытуемыми раскладок.
Результаты эксперимента показывают, что знаки азбуки Морзе,соответствующие русским буквам, запоминаются в ситуации раскладки карточек поколичеству точек и тире крайне плохо, несмотря на многократное повторениесвязей между двумя вариантами написания букв правильно воспроизводится всреднем лишь 16 % букв (т.е. одна-две буквы), причем подавляющее большинствоправильных воспроизведении(70 %) приходится на две наиболее простые вструктурном отношении буквы: Ш (----) и И (• •).
Таблица.3. Результатыэксперимента (по методике раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе) Воспроизвели Количество букв (шт.) Количество людей (%) Воспроизведение букв
1
2
3
4
12
24
44,7
16
3,3 Разложение на группы Группы Количество букв(%)
I
II
III
100
67
67
Из таблицы 3 выходит что по χ2 критерию на 0,01 уровнязначимости, в разложении букв на группы нет статистической значимости.
Однако почти все испытуемые в конце правильно производят раскладкукарточек по группам т.е. они хорошо запомнили, сколько значков выражают каждуюбукву (это было непосредственно связано целью их деятельности) и почти незапомнили, какие именно это значки (так как они не имели прямого отношения кдостижению цели).
Следовательно, элементы ситуации, не связанные непосредственно сдостижением цели деятельности, запоминаются крайне неэффективно, несмотря намногократное их повторение в ходе осуществляемой человеком деятельности.

/>
Рис.6. Процентное соотношение воспроизводимости букв людьми
Целенаправленный анализчислового ряда
Методика направлена на изучение зависимости запоминания элементов,материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокаявключенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой передиспытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимоосуществить целенаправленный анализ этих элементов. Низкая же включенность остальныхэлементов материала в деятельность обеспечивается тем, что по отношению к нимперед испытуемым ставятся лишь вспомогательные, не имеющие самостоятельногозначения задачи. Все элементы имеют практически одинаковые объективные(физические и семантические) характеристики и постоянно находятся в полевосприятия испытуемого, выступая в качестве необходимого условия выполнениязаданных познавательных действий.
При обработке результатов определяется доля правильновоспроизведенных чисел, непосредственно включенных в деятельность испытуемых, идоли правильно воспроизведенных остальных чисел (например, если из четырехнепосредственно включенных в деятельность чисел воспроизведено 3, а изостальных шести — 2, то доли равные соответственно 75 и 33%).

Таблица 4. Воспроизведениечисел (по методике целенаправленный анализ числового ряда)
Воспроизвели числа
Непосредственно включенных
в деятельность %
Не включенных
В деятельность %
Количество человек
% 100 33 30 100 16 13,3 100 3,3 100 50 6,6 100 66 3,3 75 3,3 75 33 10 75 16 10 75 50 6,6 50 16 6,6 50 33 6,6
Результатыэксперимента приведенные в таблице 4, показывают, что 30% испытуемых запомнилии воспроизвели, непосредственно включенных в деятельность-4 числа, а невключенных в деятельность -2, в процентном соотношении соответственно100-33%, по биноминальному критерию на 0,01 уровня значимости получается H1-есть статистическоезначение.13,3% испытуемых воспроизвели 100-16% в числовом соотношении это 4-1(H1); 3,3%-воспроизвели100-0%, включенных в деятельность воспроизвели 4 числа, а не включенных вдеятельность ни одного(H1).6,6% испытуемых воспроизвели в процентном соотношении100-50% (4-3), в этом случае выходит H0-т.е. нет статистической значимости. У 3,3%вышел такой результат-100-66% (4-4)-H0. Но есть испытуемые которые не смогливоспроизвести все 4 числа включенных в деятельность: 3,3% испытуемых получилитакой результат 75-0%, т.е. они воспроизвели 3 числа включенных в деятельностьи ни одного не включенных в деятельность(H1).
10%испытуемых воспроизвели 75-33% (3-2) здесь есть статистической значимости H1, столько же процентовиспытуемых воспроизвели 75-16% (3-1), но здесь нет статистической значимость(H0). У 6,6% испытуемыхвышел такой результат 75-50% (3-3) — (H0).
6,6%испытуемых воспроизвели только 2 числа включенных в деятельность и 1 числокоторое не включено в деятельность, в процентном соотношении соответственно50-16%-(H1).У 6,6% испытуемых получилось такое соотношение 50-33% (2-2) — H0 нет статистическойзначимость.
Результаты, полученные при выполнении аналогичных заданий,свидетельствуют о том, что эффективность запоминания чисел, непосредственновключенных в деятельность, составляет 75-100 %, а эффективность запоминаниянепосредственно не включенных в деятельность чисел — 0-33 %. Сопоставлениерезультатов первой и второй серий эксперимента показывает, что основнымфактором, детерминирующим запоминание элементов материала, является именностепень их включенности в деятельность, а не особенности их содержания илиместоположения в ряду.
Такимобразом, наиболее эффективно запоминаются те части материала, которыевыделяются в нем в результате его целенаправленного анализа, выступаютнепосредственными объектами действий человека; другие же элементы, оставшиесявне такого анализа, запоминаются неэффективно.
Варьированиезадач при прослушивании цифрового ряда
Изучается зависимость кратковременного запоминания от особенностейпознавательной ориентировки человека в ситуации. Можно выделить две основныеособенности познавательной ориентировки: степень концентрированности исодержание направленности. Так, ориентировка считается концентрированной, еслипознавательная активность человека направлена на выделение лишь одних знаковситуации, в то время как другие остаются вне зоны его активности, и неконцентрированной,если познавательная активность направлена на ситуацию в целом, глобально, безчеткого выделения одних ее признаков в ущерб другим. В случае концентрированнойориентировки она может быть направлена на разные признаки ситуации. Так в одномслучае она может быть направлена именно на те признаки, в отношении которыхиспытуемому впоследствии придется давать отчет, в другом случае — на иныепризнаки, которые непосредственно не связаны с содержанием признаков,подлежащих воспроизведению.
При обработкерезультатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных цифр с учетомих знакоместа. Вычисляются средние показатели эффективности запоминания длякаждой серии в отдельности.
Результаты, представленные на рисунке 7 показывают, что наибольшаяэффективность запоминания обеспечивается при наличии концентрированнойпознавательной ориентировки на те элементы ситуации, которые впоследствииподлежат воспроизведению (первая серия), несколько меньшая эффективность — принеконцентрированной ориентировке, в которой выделяются различные, в том числе иотносящиеся к последующему воспроизведению признаки ситуации (вторая серия), и,наконец, наиболее низкая — при концентрированной ориентировке, направленной навыделение посторонних для предстоящего воспроизведения признаков ситуации(третья серия).
/> Рис.7. Результатывоспроизведения цифр
В последнем случае сами цифры выступали в процессе восприятия рядав качестве лишь фонового условия для достижения основной цели — выделенияособенностей интервалов между ними. Однако и в этом случае обеспечиваетсяотносительно высокая успешность запоминания (более 50 % цифр). Сопоставляя этирезультаты с результатами, полученными по описанным выше методикам (решениеарифметических примеров, раскладка букв по знакам азбуки Морзе и др.),показывающими, что не входящий в русло основной деятельности материалзапоминается крайне неэффективно, можно отметить, что сохранениенепосредственно не связанного с целью деятельности материала осуществляетсякратковременной памяти (спустя несколько секунд после предъявления материала)более эффективно по сравнению с долговременной память. Однако в любом случаенеобходимым условием эффективного запоминания материала выступаетконцентрированная ориентировка, направленная на выделение его признаков, важныхс точки стоящей перед человеком цели.
Упорядочиваниегеометрических фигур
Методикойэтой исследуется зависимость запоминания материала от сочетания двух факторов:степени привычности (знакомости) его элементов и содержательности (сложности)способов деятельности с ним. Степень привычности материала задается специальнымподбором его элементов таким образом, чтобы среди них были представлены какхорошо знакомые, «естественные» фигуры, соответствующие целостнымэталонам памяти и легко вербализуемые, так и редкие, мало знакомые фигуры,соответствующие фрагментарным эталонам памяти и практически не вербализуемые(или вербализуемые лишь приблизительно и с большим трудом). Степеньсодержательности способов действия с материалом задается специальнойинструкцией, ориентирующей испытуемых либо на поэлементное сопоставление фигурс учетом лишь некоторых отдельных их признаков (классификация), либо наустановление сложных соотношений между ними внутри всего множества фигур, чтотребует выделения и учета целой системы их признаков (обнаружениепоследовательных трансформаций).
При обработке результатов подсчитывается количество правильновоспроизведенных фигур каждого вида: привычных, промежуточных и непривычных, — для каждого испытуемого, а затем вычисляются а затем вычисляются средние долифигур каждого вида (в процентах), воспроизведенные испытуемыми первой и второйсерий эксперимента в отдельности.
По биноминальному критерию на 0,01 уровня значимости выходит H0-т.е. нет статистическойзначимости Результаты, представленные на рисунке 7 показывают, что наибольшаяэффективность запоминания обеспечивается при наличии концентрированнойпознавательной ориентировки на те элементы ситуации, которые впоследствииподлежат воспроизведению (первая серия), несколько меньшая эффективность — принеконцентрированной ориентировке, в которой выделяются различные, в том числе иотносящиеся к последующему воспроизведению признаки ситуации (вторая серия), и,наконец, наиболее низкая — при концентрированной ориентировке, направленной навыделение посторонних для предстоящего воспроизведения признаков ситуации(третья серия).
Таблица.5. Эффективность запоминания фигур в зависимости от их привычности и отсодержательности способов действия с ними (%) (по методике — упорядочиваниегеометрических фигур)Виды фигур Способы действия с фигурами
Классификация
(% фигур) Установление последовательных трансформаций (% фигур) Привычные 79 84 Промежуточные 67 68 Непривычные 52 56

Результаты показывают, что особенности способов действияиспытуемых при запоминании материала существенно определяют особенности и еговоспроизведения: так, испытуемые первой серии эксперимента, осуществлявшиеклассификацию фигур, обычно воспроизводят фигуры объединенными в группы скаким-либо общим признаком; испытуемые второй серии, осуществлявшиепрослеживание последовательных трансформаций фигур, чаще всего воспроизводятматериал в виде составленной ими схемы.
Количественные показатели, представленные в табл.5,свидетельствуют о том, что эффективность запоминания фигур определяется какстепенью их привычности, так и степенью содержательности способов действия сними при запоминании:
1) привычныефигуры (независимо от содержания способов действия) запоминаются лучшенепривычных;
2) болеесодержательный способ действия с фигурами (установление последовательныхтрансформаций) независимо от степени привычности фигур обеспечивает лучшее ихзапоминание по сравнению с менее содержательным способом (классификацией);
3) запоминаниепривычных фигур незначительно зависит от содержательности способов действия иоказывается высокоэффективным при любом способе запоминания, в то время какзапоминание непривычных фигур обнаруживает выраженную зависимость от содержанияспособов действия с ними;
4) применениесодержательных способов действия с материалом заметно ослабляет зависимостьзапоминания его элементов от степени их привычности, в то время как при менеесодержательных способах эта зависимость оказывается резко выраженной.
Таким образом, оба исследуемых фактора: привычность элементовматериала и содержательность способов деятельности с ними — тесновзаимодействуют между собой, определяя эффективность запоминания материала.
2.3Рекомендации по оптимизации памяти в различных видах деятельности
Основной объем информации о мире мы получаем в разговоре ссобеседником и при чтении текста. И, как правило, многое из того, о чем мыслышали или читали, запоминается нами гораздо хуже, чем хотелось бы: частьинформации попросту не остается в памяти, другая же часть искажается донеузнаваемости. Проблема развития памяти — одна из актуальных в психологииСовременная психология имеет богатые знания о законах работы памяти изакономерностях ее развития. Важнейшими с точки зрения проблемысовершенствования памяти представляются следующие положения: 1) основныепроцессы памяти, запоминание и воспроизведение — широко опираются на поиск,установление и использование разнообразных смысловых и ассоциативных связей вматериале, и чем таких связей задействовано больше, тем память лучше; 2)процедуры формирования и активизации этих приемов памяти протекают гораздоболее эффективно, если в них включены вспомогательные внешние стимулы-средства,действуя с которыми (наряду с запоминаемым материалом) человек усваивает исовершенствует различные способы смысловой переработки материала; будучи жеусвоенными, они затем в ходе интериоризации превращаются во внутренние операциизапоминания и воспроизведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко,А.А. Смирнов, П.Я. Гальперин и др.).
1.Упражнения с рядами слов и предложений для развития памяти [40].
Одним изнаиболее радикальных подходов к решению проблемы улучшения памяти являемсякоренное изменение способов обучения, при котором сама задача заучиватьматериал просто не встает перед ребенком
Ниже приведены упражнения, в которых гораздо более полно ипоследовательно реализуется идея о конструктивной роли внешних вспомогательныхстимулов-средств в формировании смыслового запоминания и воспроизведения.
Упражнения включают в себя два разных цикла, которые можнопроводить либо последовательно (сначала первый, потом второй), либо параллельно(чередуя задания обоих). Первый цикл — упражнения с рядами слов, второй — срядами предложений.
Упражнения с рядами слов. Материал для занятий — ряды хорошо знакомых слов,которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Длина ряда — от 12до примерно 40 слов, по ходу выполнения упражнений она постепенноувеличивается, насколько — зависит от успешности выполнения предыдущегозадания. При этом длина ряда всегда подбирается так, чтобы словавоспроизводились достаточно успешно (не менее 85-90% слов), но в то же время ине слишком легко (т.е. чтобы были раздумья, сомнение, некоторые усилия повспоминанию материала); если воспроизведение идет легко — то, значит, надоувеличить количество слов (а также уменьшить представленность вспомогательныхвнешних опор), если с большим трудом — количество слов увеличивать не следует.
Ведущему тренинг надо заранее заготовить не менее 10-15 рядовразной длины с разного вида внешними опорами на каждый ряд. В дальнейшем такиеряды слов (и соответствующие им внешние опоры) составляются по ходу тренинга,от занятия к занятию), с учетом степени продвижения детей в выполнении заданий,а также их интереса к словам той или иной тематики.
Процедура выполнения задания заключается в следующем. Ребенкупредъявляется ряд слов определенной длины (например, 15 слов). Чередуются дваварианта предъявления: на слух и зрительно (в виде списка), — это необходимодля параллельного совершенствования как слуховой, так и зрительнойсловесно-логической памяти. Задача ребенка — внимательно прослушать (илипрочитать) эти слова, так чтобы потом он сумел воспроизвести их все и в том жепорядке. Обычно оказывается достаточным предъявления ряда лишь один раз (приусловии, что ребенок имеет время для установления некоторых смысловых отношенийв материале); если же этого оказывается недостаточно (о чем свидетельствуютбольшие трудности и ошибки при воспроизведении), то ряд предъявляется два раза(причем второй раз может следовать либо сразу же за первым, либо посленеудачной попытки воспроизведения после первого предъявления).
Для облегчения воспроизведения перед ребенком располагают лист снаписанными (нарисованными) на нем внешними вспомогательными опорами, с помощьюкоторых (или, точнее, следуя строго по которым) ребенок должен называть словаодно за другим. Если какие-то слова не воспроизводятся сразу (т.е.соответствующая ему опора не помогает), ребенку предлагаются слова; если же этоне срабатывает, то он переходит к воспроизведению следующего слова. Невоспроизведенные с первого раза слова особо помечаются на листке опор. Послеокончания воспроизведения ребенок возвращается к ним и снова пытается ихвспомнить по этим же опорам (и обычно в этом случае многие слова вспоминаются);в случае неуспеха ведущий на ходу составляет и предлагает ребенку для каждогоиз этих слов опоры другого вида, одну за другой, пока ребенок не вспомнитнужные слова. Если же не помогает и это, то ребенок обращается к исходному спискуслов и, прочитывая его заново, «вылавливает» эти начисто забытые имслова. Далее ему повторно предлагается лист с внешними опорами и по ним же онеще раз воспроизводит все слова, в том числе и не воспроизведенные до этого.
Далее (и это, пожалуй, один из наиболее важных моментов втренинге!) ребенок еще раз просматривает лист с внешними опорами и вслухрассказывает (объясняет, аргументирует), почему каждая из этих опор помогаетвспомнить нужное слово (т.е. что именно в ней содержится информация, связаннаясо словами и как именно ее надо использовать для вспоминания нужного слова),при необходимости ведущий задает вопросы, предлагает подсказки и т.п. Особоотметим, что такое рассказывание имеет смысл и необходимо даже и в том случае,если ребенок с первого раза быстро и правильно воспроизвел все слова. Такоепроговаривание поиска, установления и использования смысловых связей, переводитих из ранга смутно осознаваемых операций (в которых смысловые связи учитываютсядалеко не полностью и о содержании которых ребенок знает лишь приблизительно) вранг широко развернутых и отчетливо осознаваемых действий с максимальнойпредставленностью в них всех смысловых связей [12].
Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор, по которымсовершается воспроизведение слов и которые стимулируют процессы смысловогоанализа; их следует предъявлять в указанном порядке.
1.Каждое слово изображается простым схематическимрисунком — пиктограммой. Слова для этого подбираются вначале исключительноконкретного содержания (тема: собака, кастрюля, река), затем по степенновводятся и абстрактные (тема: радость, уныние, тишина). При этом подсказкипоначалу даются такие, которые по смыслу довольно тесно связаны с некоторымисловами (например, собака — собачья будка или ошейник, кастрюля — сковородкаили половник, река — удочка или камыши), затем их смысловая связь становитсявсе более отдаленной (собака — овца, кастрюля — стол, река — лужа).
2.Каждому слову соответствуют близкие ему по смыслуслова, иногда синонимы, например: радость — счастье, музыка — мелодия, кино — фильм, вертолет — самолет, шпага — меч.
3.Каждому слову соответствуют слова, находящиеся сним в тесной ассоциации и обозначающие либо его характерную часть, либонеотъемлемый признак, либо просто близкие по смыслу понятия, например: собака — кошка, ухо — глаз, рука — палец, оркестр — барабан.
4.Каждому слову соответствует более общее, широкоепо смыслу понятие, например: тюльпан — цветок, скумбрия — рыба, косынка — головной убор, или, наоборот, с более широким понятием связана слово- опора сболее узким смыслом (эти же примеры, но в обратном порядке).
5.Комбинация вариантов № 2-4: одно слово кодируетсяпо типу № 2, другое — по типу № 4 и т.д. в произвольном порядке. Включаютсятакже и иные темы опор, например, антонимы (друг — врач, вечер — утро),эмоциональные характеристики понятий (победа — радость, тюрьма — печаль) и др.
6.Каждое слово кодируется несколькими входящими внего буквами (примерно одной третью), с указанием их местоположения в слове;это могут быть буквы как идущие подряд, так и разделенные промежутками, как изначала слова, так и из его сере дины или конца; как согласные, так и гласные,как редкие, так и широко распространенные. Примеры:
директор > дир….,… рек....,… тор...., д… р… т...,… и… е… о;
оркестр > орк…,….стр,… р… е… р,… рк… ст...;
боцман >бо….,….цм...,… о… ан.
7.Аналогично предыдущему, только каждое словокодируется строго первой и последней буквами, на пример: директор > д… р,кирпич > к… ч, тишина > т… а. При этом поначалу следует избегатьразмещения внутри одной серии слов с одинаковыми начальными и конечными буквами(директор — дирижер; кирпич — клич, тишина — трясина — тайна — тусовка), напоследующих же этапах выполнения упражнения такие пары (или тройки, четверки)слов вводить на до, требуя от ребенка, чтобы он воспроизводил каждое их этихслов строго на своем месте в ряду.
8.Комбинация вариантов № 6 и № 7 (одно слово — нотипу № б, другое — по типу № 7 в произвольном по рядке), а также и иные типыкодирования, например, по повторяющимся гласным (караван >… а… а… а..,серебро >… е… е....), согласным (саксофон — с… с… окрошка ’… к… к...,сдвоенным буквам (перрон > ...pp...) и т. п.
Упражнения с рядами предложений
Материал для занятий — ряды несложных в смысловом и структурномотношении предложений, которые между собой по смыслу не связаны или связанымало. Количество предложений в одной серии — от 6 ло примерно 30. Правилаподбора, предъявления и воспроизведения предложений — сходны с описанными вышедля рядов слов. Требуется дословное (или почти дословное) воспроизведениепредложений в той же последовательности.
Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор длявоспроизведения предложений.
1. Каждое предложение кодируется 1-2-3 ключевыми словами иуказанием приблизительной длины остальных слов в том же порядке, в котором онибы ли в исходном предложении; длина слова изображается длиной заменяющего егоотрезка. Приведем примеры такого кодирования: предложение «С Машей япознакомилась в очереди к детскому стоматологу» > "-- — — познакомилась — — — стоматологу"; «Получив от другаписьмо, сразу же напиши ответ» > "------------- — — письмо,ответ"; «Юным мошенникам никак не улыбалась удача» >"---------- мошенникам — — улыбалась -----------";«За огородом виднелось два маленьких сарая» > "_ огородом---------- два------------ — ".
2. Каждое предложение кодируется идущими под ряддвумя-тремя-четырьмя словами (примерно од ной третью всех слов), находящимисякак в начале, так и в середине или в конце (для разных предложений по-разному);при этом не указываются ни количество, ни длина отсутствующих слов (ноотмечается, из какой части предложения взяты слова-подсказки). Приведем примерытаких кодировок для рассмотренных ранее предложений: «С Машей япознакомилась...», «С Машей я… -, »… познакомилась вочереди...", "… очереди к детскому стоматологу", "…друга сразу же...", "… же напиши ответ".
3. Каждое предложение кодируется только первым и последнимсловами, отсутствующая середина отмечается многоточием (исключение: если первоеслово — вспомогательная часть речи, например, пред лог, частица или союз, тоуказывается и следующее за ним второе слово). Примеры такой кодировки: «СМашей… стоматологу», «Получив… ответ», «Юным…удача», «За огородом… сарая».
4. Каждое предложение кодируется только подлежащим и сказуемым суказанием многоточиями их местоположения в предложении (заметим, что иногда этичлены предложения могут выражаться и двумя-тремя словами). Примеры:"… япознакомилась...", "… напиши...", "… не улыбаласьудача", "… виднелось два… сарая".
5. Каждое предложение кодируется двумя-тремясловами, которые приводятся в своей начальной грамматической форме (длясуществительных, прилагательных, местоимений и др. — именительный падежединственного числа мужского рода; для глаголов — неопределенная форма и т.д.);отсутствующие слова не отмечаются никак; последовательность указываемых вкодировке слов может не совпадать с их последовательностью в предложении.Например: «познакомиться, стоматолог» («Маша, очередь»);«ответ, письмо» («друг, сразу»; «получить,написать»); «мошенники, улыбаться» («юный, улыбаться»;«удача, улыбаться»); «сарай, огород» («виднеться,два»; «ого род, маленький»).
6. Содержаниекаждого предложения заменяется высказыванием с широким употреблениемнеопределенных слов типа: некто, нечто, что-то сделал, что-то собиралсясделать, что-то не получалось, где-то, в не котором месте, в некоторое время,некая шутка, кое- что; а также: нечто маленькое, нечто крупное, что-тонеприятное, некий человек, некое животное, некое здание и т.п. Приведем примерытакой кодировки рассмотренных выше предложений: «Некто с кем-то кое-гдепознакомился», «Если нечто от кого-то получил, то надо кое-чтосделать», «В определенном месте виднелось два неких строения».
Установлено,что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различныеоперации по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительныеоперации, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечиваютсмысловую организацию материала, определяющую его запоминание ивоспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминанияв памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющиеданный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят вголову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка назапоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, есличеловек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если даннаяустановка рассчитана на запоминание и хранение информации в течениеопределенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именнок этому сроку срабатывают механизмы памяти. То, что в структуре деятельностизанимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет средстваосуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повыситьпродуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его сосновной целью деятельности.
Большую рользапоминаний воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительнойстепени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен,т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования илогической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращатьсяна понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессезапоминания делается.
Для хорошегозаучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, еслиповторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало иконец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем насередину. Распределение повторений в течение суток дает экономию времени болеечем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучиваетсянаизусть[7].
Секреты эффективного запоминания.
1. «Нейтральное» восприятие материала — очень внимательное слушание информации без каких-либо ее оценок — положительныхили отрицательных, а также без каких-либо посторонних мыслей; простоевслушивание и «выдумывание» в нее на основе установления логическихсвязей между отдельными предложениями;
2. Восприятие с установкой на подтверждение информации — слушаниематериала в ситуации полного согласия с его содержанием и при мысленном поискедополнительных аргументов в ее пользу, в частности, при поиске в своем прошломопыте аналогичных фактов или при активном их воображении;
3. Восприятие с установкой на опровержение информации — слушаниематериала в ситуации полного несогласия с его содержанием и при мысленномпоиске аргументов против нее, в частности, при поиске в своем прошлом опытепротивоположных фактов или при активном их воображении.
Из выше изложенного следует:
1. Слушая собеседника или читая текст, не пытайтесь сразу же этуинформацию ни подтверждать, ни опровергать примерами из вашего прошлого опытаили воображаемыми ситуациями, т.е. не ищите мысленно аргументов ни«за», ни «против», а будьте настроены исключительно навоспринимаемую информацию, пребывайте «внутри нее», устанавливая иосмысливая связи между ее элементами и воздерживаясь от ее оценивания; этим выобеспечите наиболее высокий уровень запоминания материала.
2. Если вы никак не можете воздержаться от оценивания информациисразу же, по ходу ее восприятия, то уж лучше тогда настройтесь на ееподтверждение, но не на опровержение, т.е. мысленно ищите всякие аргументы«за» нее, а не «против»; установка на ее подтверждениеобеспечивает более высокий уровень запоминания, чем установка на опровержение.

Выводы
Исходя извыше сказанного, можно сделать следующие выводы:
Память лежитв основе способностей человека, является условием научения, приобретениязнаний, формирования умений и навыков, и выполнения любого действия. Онаявляется одной из важнейших форм психической регуляции деятельности, являетсяосновой видового и индивидуального поведения.
Результатыполученные в ходе эмпирического исследования особенностей памяти в различныхвидах деятельности, показывают:
1) запоминание материала, который попадает в поле зрения человекаи с которым человек осуществляет некоторую деятельность, происходитизбирательно, в зависимости от содержания стоящей перед ним цели и определяемыхею особенностей выполняемого действия. Признаки ситуации, не связанныенепосредственно с содержанием задания, практически не запоминаются. Такимобразом, попадание материала в поле зрения человека не является достаточнымусловием для его запоминания, решающую роль при этом играет отношение материалак целям его деятельности;
2) элементы ситуации, не связанные непосредственно с достижениемцели деятельности, запоминаются крайне неэффективно, несмотря на многократноеих повторение в ходе осуществляемой человеком деятельности;
3)наиболее эффективно запоминаются те части материала, которыевыделяются в нем в результате его целенаправленного анализа, выступаютнепосредственными объектами действий человека; другие же элементы, оставшиесявне такого анализа, запоминаются неэффективно;
4)не входящий в русло основной деятельности материалзапоминается крайне неэффективно, можно отметить, что сохранениенепосредственно не связанного с целью деятельности материала осуществляетсякратковременной памяти (спустя несколько секунд после предъявления материала)более эффективно по сравнению с долговременной память. Однако в любом случаенеобходимым условием эффективного запоминания материала выступаетконцентрированная ориентировка, направленная на выделение его признаков, важныхс точки стоящей перед человеком цели;
5) эффективность запоминания фигур определяется как степенью ихпривычности, так и степенью содержательности способов действия с ними призапоминании:1) привычные фигуры (независимо от содержания способов действия)запоминаются лучше непривычных; 2) более содержательный способ действия сфигурами (установление последовательных трансформаций) независимо от степенипривычности фигур обеспечивает лучшее их запоминание по сравнению с менеесодержательным способом (классификацией); 3) запоминание привычных фигур незначительнозависит от содержательности способов действия и оказывается высокоэффективнымпри любом способе запоминания, в то время как запоминание непривычных фигуробнаруживает выраженную зависимость от содержания способов действия с ними; 4)применение содержательных способов действия с материалом заметно ослабляетзависимость запоминания его элементов от степени их привычности, в то время какпри менее содержательных способах эта зависимость оказывается резко выраженной.
Таким образом, оба фактора: привычность элементов материала исодержательность способов деятельности с ними — тесно взаимодействуют междусобой, определяя эффективность запоминания материала.
Процессыдолговременной и кратковременной памяти играют ведущую роль в приеме ипереработке информации, ее систематизации и извлечении, формирования программдеятельности. Память включает в себя сенсорные, мыслительные и моторные иорганизующую их для решения определенных задач.
В структурелюбого действия память является обязательным и важнейшим компонентом,содержащим в себе эталоны, коды и способы деятельности — основуфункционирования других компонентов деятельности.

Список использованной литературы
1. Аткинсон Р. Человеческаяпамять и процесс обучения. — М.: Прогресс, — 1980. — 528с.
2. Абульханова-СлавскаяК.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, — 1980. — 334с.
3. БелоконеваН. Секрет забывчивости. // Наука и жизнь. — 2004. — №5. — С.8-21
4. Бочарова С.П. Память впроцессах обучения и профессиональной деятельности. — Тернополь-Астон, — 1998.- 351с.
5. Бочарова С.П. Системный поход к изучению мнемических процессов //Исследования памяти Гл.1 М.: Наука, — 1990. — С.3-45
6. Бредбент Д.Е. Современные исследования кратковременной памяти.// Вопросы психологии. — 1966. — №3. С.45-69
7. ВейнА.М., Каменская В.И. Память человека. — М.: Наука, — 1973. — 223с.
8. ГальперинП.Я., Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. — М.: Эйдос, — 1968.- 412с.
9. ГолубеваЭ.А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, — 1980. — 183с.
10. ГорбачеваЕ. Избирательная память // Вопросы психологии — 2001. — №5. — С.33-52
11. ГрановскаяР.М. Восприятия и модели памяти. — М.: Наука, — 1974. — 361с.
12. ЖитниковаЛ.М. Учите детей запоминать. — М.: Просвещение, — 1972. — 96с.
13. ЗаикаЕ.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результатыисследований. — Х.: ХГУ, — 1992. — 362с.
14. ЗаикаЕ.В., Лактинов А.Н., Бочарова С.П. Классические методы исследования памяти. — Х.: — 1990. — 347с.
15. ЗинченкоП.И. Память и ее развитие. — К.: Знание, — 1965. — 385с.
16. ЗинченкоТ.П. Методы исследования и практические занятия по психологии памяти. — Душанбе- 1974. — 142с.
17. ЗнаковЛ.В. Память — М.: — Учпедгиз, — 1949. — 177с.
18. ИвановЭ.Ф., Заика Э.В. Сохранение материала в логической памяти. // Вопросыпсихологии — 1976. — №3. — С.45-69
19. ИдашкинЮ.В. К вопросу о непроизвольном запоминании. // Вопросы психологии — 1959. — №2. — С.78-92
20. КисельС. Память в структуре личности. // Педагогика и психология — 2002. — №1-2. — С.18-35
21. КлацкинР. Память человека. Структура и процессы. — М.: Мир, — 1978. — 271с.
22. КоржН.Н., Садов В.А. Динамические особенности удержания в памяти эталоновдлительности. // Психологический журнал — 1980. — №4. — С.95-101
23. КорсаковИ.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — М.: Знание, — 1984. — 362с.
24. КорсаковаН.К. Память необходимо тренировать. // Психолог — 2005. — №8. — С.8-21
25. КузиковаС.Б. Основы возрастной психокоррекции. — Сумы: СДПУ, — 320с.
26. КулагинаИ.Ю., Колючкий В.Н. Возрастная психология. — М.: Творческий центр, — 2003. — 464с.
27. ЛаппД. Улучшение памяти в любом возрасте. — М.: Мир, — 1993. — 186с.
28. ЛезерФ. Тренировка памяти. — М.: Эйдос, — 1995. — 132с.
29. ЛеонтьевА.Н., Розанов Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержаниядействий. // Советская педагогика — 1956. — №10. — С.22-38
30. ЛомовБ.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал — 1981.- №5.- С.3-28
31. ЛурияА.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Изд-во МГУ, — 1968. — 88с.
32. ЛурияА.Р. Мозг и память. Вып. 8 — М.: Изд-во МГУ, — 1975. — 132с.
33. ЛяудисВ.Я. Память в процессе развития. — М.: Изд-во МГУ, — 1976. — 255с.
34. МаклаковА.Г. Общая психология. — СПб.: Питер, — 2000. — 592с.
35. МаксименкоС.Д. Общая психология. — М.: Мир, — 1998 — 426с.
36. НевельскийП.Б. Зависимость объема человеческой памяти от количества информации. — М.: Наука,- 1965. — 327с.
37. НемовР.С. Психология. Книга 1. — М.: Владос, — 2001. — 688с.
38. НорманД. Память и научение. — М.: Мир, — 1985. — 378с.
39. ПетровЯ.И. О структуре памяти как психической функции. // Вопросы психологии — 1970.- №3 — С.126-147
40. ПугачЮ.К. Развитие памяти: система приемов Ч 1. — Минск: РИФ «Сказ»,- 1995. — 89с.
41. РадчиковаН.П. Структура семантической памяти: исследования динамики базисного уровня. //Вопросы психологии — 2002. — №3. — С.99-110
42. РепкинаГ.В. Исследование оперативных единиц памяти. // Проблемы психологии памяти. — Х.: — 1969. — С.41-58
43. РозовА.И. Память. — М.: Знание, — 1970. — 528с.
44. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии: Т.1. М.: — 1989 — 573с.
45. РыжковаН.И. Некоторые вопросы памяти и кодировка информации. // Вопросы психологии — 1966. — №2. — С.13-46
46. СергеевБ.Ф. Тайны памяти. — М.: Цитадель, — 1995. — 272с.
47. СередаГ.К., Снопик Б.Й. Зависимость кратковременного запоминания от характерадеятельности. // Вести Харьковского ун-та — 1969. — №30. — С.4-26
48. СередаГ.К., Снопик Б.Й. К проблеме единства механизмов кратковременной долговременнойпамяти. // Вопросы психологии — 1970. — №3. — С.56-74
49. СередаГ.К., Соловьева Е.В. К проблеме изучения специфических эффектов памяти спозиций системно-деятельного подхода. // Вести Харьковского ун-та — 1980. — №20. — С.32-59
50. СеровЛ. Заметки о нашем поведении: память и обучение. // Наука и жизнь — 2000. — №4.- С.47-75
51. СмирновА.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.- М.: Просвещение, — 1967. — 397с.
52. СмирновА.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, — 1966. — 422с.
53. СоколовЕ.Н. Механизмы памяти. — М.: Изд-во МГУ, — 1969 — 198с.
54. СоколовЕ.Н. Механизмы памяти. — М.: Изд-во МГУ, — 1969. — 176с.
55. ТалызинаН.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, — 1975 — 215с.
56. ЧеремошкинаЛ.В. Развитие памяти детей. — Ярославль — 1997. — 128с.
57. ЧечиловС. Память (феномен и гипотезы). // Здоровье — 2002. — №3. — С.15-18
58. Чудина- Эттер Ю.Ю. Тренировка памяти. — Донецк — 2003. — 201с.
59. ШадриковВ.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. — М.: Педагогика,- 1990. — 417с.
60. ШибаеваЛ.В. Условия образования мнемического эффекта при усвоении нового действия. //Психология познавательной деятельности. — М.: — 1978. — С.43-72
61. ЭлькинД.Г. К вопросу о роли временного фактора в мнемической деятельности человека.// Вопросы психологии — 1970. — №1. — С.47-69