Одаренные подростки как группа риска по формированию невротических расстройств

/>/>/>Содержание
неврозподросток одаренный
Введение
1.Литературный обзор       
1.1Современное определение одаренности
1.1.1Понятие одаренности
1.1.2Проблемные вопросы психологии одаренности      
1.2Одаренные подростки как группа риска по формированию невротических расстройств
1.2.1Причины неврозов в подростковом возрасте
1.2.2Причины высокой невротичности одаренных подростков
1.2.3Признаки развития невроза у школьников    
1.3Современная педагогика одаренности
1.3.1Разновидности современных образовательных программ для одаренных школьников
1.3.2Педагогические ошибки и их последствия
1.3.3Возможности педагогических средств в профилактике невротических расстройств уподростка
1.4Обоснование комплексного подхода для оценки психофизиологических ипсихологических составляющих подростковой одаренности
2.Организация и методы исследования
2.1Организация исследования
2.2Методы исследования
2.3Обработка данных
2.4Результаты исследования       
3.Обсуждение результатов
Заключение
Выводы
Практическиерекомендации
Списоклитературы

Введение
ХI век –век информационных технологии, высоких скоростей, мобильности, инноваций.Сегодняшний мир развивается стремительно, и обществу нужны люди, обеспечивающиеего развитие. Мировая тенденция сохранения и развития потенциала одаренныхдетей коснулась и нашей страны. «Ни одна страна не может позволить себеразбрасываться талантами – это было бы истощением человеческих ресурсов [23]».Одаренные дети – это предполагаемая элита, будущий стержень общества. Следуетподчеркнуть, что именно на этих детей, в первую очередь, общество возлагаетнадежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. И то, насколькопродвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определятьсяпотенциалом подрастающего поколения. Сегодня государство и общество повернулосьлицом к одаренным детям и проблемам их развития. Вопрос, которыйрассматривается в данной дипломной работе, один из актуальных в психологии ипедагогике сегодня. Это вопрос о сохранении и развитии одаренности [3].
Общеизвестно,что одаренные подростки – это во всех отношениях особая группа детей. В силусвоей одаренности, т. е. в силу своих биологических, личностных, социальныхособенностей, одаренные дети попадают в группу риска по формированиюневротических расстройств [12]. При этом наличие прогрессирующих с возрастомневротических симптомов у одаренных детей влияет на исчезновение детской одаренности,одаренность поглощается болезнью. В связи с этим, актуальной становится профилактиканевротических расстройств личности одаренного подростка с целью сохранения одаренности.
Влитературе на сегодняшний день подробно описаны психологические и социальныехарактеристики одаренных детей и подростков. Описаны психолого-педагогическиепринципы работы с такими детьми и подростками. Существуют различные классификациивидов одаренностей [18; 19; 22]. Однако, не смотря на обилие данных, несуществует единой теории, единого взгляда на одаренность и одаренных детей,размыто само понятие одаренность, что является основной проблемой психологии ипедагогики. Концепция одаренности необходима для построения образовательнойпрактики, однако, в образовании до сих пор не найден оптимальный вариантразвития и сохранения одаренности, не решена проблема «эфемерного умавундеркинда». Современные исследователи сходятся на том, что необходиморазвивать не одаренность, как знания и способности, а личность одаренногоребенка, подростка [16; 17; 18; 19]. До сих пор нет ясности, кого считатьодаренным, а с этой проблемой связана не менее значимая проблема диагностикиодаренности. В настоящее время недостаточно разработан круг вопросов обиологических факторах, создающих благоприятные условия для формирования ипроявления тех или иных форм одаренности. В современной литературе, насыщеннойпсихолого-педагогическими рекомендациями по развитию и сохранению одаренности,биологический аспект упускается из виду, не рассматриваются психофизиологическиеособенности одаренных детей и подростков [17], что является актуальным.
Цельработы: исследование психолого-физиологических особенностей одаренныхподростков (15-17 лет), способствующих формированию невротическогорасстройства.
Гипотезаисследования: психологические и психофизиологические особенности одаренныхподростков служат предпосылками развития невротических расстройств и должныучитываться педагогическим подходом.
Объектисследования: психологические и психофизиологические особенности подростков (15-17лет).
Предметисследования: психологические и психофизиологические показатели одаренности подростков(15-17 лет) в ходе образовательного процесса.
Задачи:
· изучить психофизиологические ипсихологические особенности подростка (15-17 лет) с признаками одаренности ибез них;
· провести динамическое измерениемежполушарной омегаметрии в непрерывной динамике в ходе одного урока у подростков(15-17 лет) с признаками одаренности и без них;
· выявить биопсихосоциальные факторы,способствующие невротизации одаренных подростков (15-17 лет) в ходеобразовательного процесса
· разработать практическиерекомендации профилактики и коррекции невротических расстройств на основаниивыделенных факторов.

1.Литературныйобзор
 
1.1 Современноеопределение одаренности
Необходимоотметить авторов, которые занимаются вопросами одаренности и внесли огромныйвклад в психологию и педагогику одаренности. В этой связи хочется отметитьработы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса (1990).Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русскойпсихологии. Освещением этих проблем занимаются зарубежные авторы: профессоруниверситета Кливленда К.Тэкэкс (1970) (проблемы выявления и воспитанияодаренных детей); М.Карне (1970), сотрудница университета штата Иллинойс(программы по социальной помощи одаренным детям), и другие. Своипсихологические модели одаренности были разработаны рядом западных психологов:Дж. Гилфорд (1965), Дж. Рензулли (1970), П. Торренс (1966). Исследования иразработки по проблемам творческой одаренности ведет доктор психологическихнаук, профессор, академик РАО, заведующий лабораторией психологии одаренностиПсихологического института РАО — А.М.Матюшкин (1989). Интересные исследования вобласти физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологическихнаук, профессор В.П. Эфроимсон (1982). Лонгитюдные исследования М.Е.Богоявленской (1990-1997) подтвердили понимание одаренности как социально детерминированного,прижизненно формируемого фактора. Можно отметить исследовательскую работудоктора психологических наук Ю.З. Гильбуха (1990). Вместе с группой ученых имбыла разработана дифференцированная система обучения, открывающая возможностидля проявления индивидуальности ребенка. Попытки обобщить разноплановыеисследования одаренности были сделаны авторами «Рабочей концепции одаренности» (2003г.):Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.М.Матюшкин, Д. В. Ушаков, Н.С.Лейтес, В.С. Юркевич и многие другие современный исследователи. Даннаяконцепция отражает современный взгляд на понятие одаренности, ее виды, методыработы с одаренными детьми, проблемы социального и личностного характераодаренных детей. Фундаментальные исследования по проблемам психологии ипсихофизиологии индивидуальных различий и способностей разрабатывали Б.М.Теплов (1960), В.Д. Небылицын (1960). Самостоятельный вклад в изучениеинтеллекта в связи со свойствами темперамента внесли теоретические иэкспериментальные исследования В.М. Русалова (1995). Исследования Э.А.Голубевой (1993) сочетают в себе традиционный «Павловский» подход к изучениюпроблемы способностей и новые приёмы изучения общих и специальных способностей.В своих работах Кулемзина А.В. (2003) рассматривает проблему невротизацииодаренных детей и подчеркивает необходимость создания педагогической программыпрофилактики неврозов у одаренных школьников. О пользе лечебной педагогики впрофилактике и коррекции невротических расстройств у детей писали уже в 1950 г. такие известные исследователи, как Г. Е Сухарева, В. Н. Мясищев. Учет психофизиологическогосостояния ребенка, его работоспособности, истощаемости его нервных структурможет быть реализован в рамках педагогического воздействия.
1.1.1 Понятие одаренности
Одарённость– это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, котороеопределяет возможность достижения человеком более высоких (необычных,незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнениюс другими людьми.
Одарённыйребёнок – это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногдавыдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для такихдостижений) в том или ином виде деятельности. Термин «одаренный ребенок» вконтексте данной дипломной работы понимается как «ребенок с признакамиодаренности», и может быть заменен им как синонимом, такое определениепозволяет избежать навешивания ярлыков на личность ребенка [25].
Насегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественноесвоеобразие и характер развития одарённости – это всегда результат сложноговзаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды,опосредованного деятельностью ребёнка (игровой, учебной, трудовой). А такжеучитывается роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих воснове формирования и реализации индивидуального дарования [25].
В максимально общем виде можно сказать, что одаренностьпо своей сущности явление целостное и многостороннее. Она обусловлена анатомо-физиологическимиоснованиями, определенной организацией мозга, игрой всех функциональных систем.В возникновении и развитии одаренности существенную роль играютнервно-психические образования, определяющие возможности ребенка к особенному,оригинальному восприятию мира, к обучаемости, к осмыслению и творчеству,самовыражению и самоутверждению. В структуре одаренности важное место занимаетэмоционально-волевой и действенно-практический компоненты. Они стимулируютдеятельность ребенка по практическому применению способностей и творческих сил.Талантливость обусловлена индивидуально-личностными, нравственно-эстетическимихарактеристиками человека. Идейность, убежденность, принципиальность, интеллектуально-нравственнаяраскованность и свобода, упорство, способность стоять па своем, внутренняясамодисциплина, — все это непременно внутренние условия развития способностей,дарования, таланта. Так в общих чертах выглядит современное представление ободаренности [11].
В данном определении, во-первых, огромное значение имееттот факт, что современные данные опровергают главенствовавшую в начале прошлоговека точку зрения о «врожденностиинтеллекта» или о «наследственности одаренности», пониманиеэтого открывает перспективы для педагогики одаренности [21]. Второе важноезамечание – это нестандартность одаренных подростков, их отличие отсверстников. И третье, что подчеркивается, это важность личностного компонентав развитии одаренности. Все эти особенности детской, подростковой одаренностиставят ряд важнейших практических вопросов по обучению и воспитанию одаренныхдетей и подростков с целью сохранения одаренности.
1.1.2 Проблемные вопросы психологииодаренности
Научномуподходу к одаренности уже более 100 лет. Тем не менее, проблемными остаютсявопросы:
- квалифицированной, комплекснойдиагностики одаренности, ввиду 1) многообразия ее признаков: обучаемость,успешность в определенных видах деятельности, объективность в оценках, успешноепрогнозирование (интуиция), продуктивность, наблюдательность, доминирующаяпознавательная мотивация, перфекционизм, критичность, нонконформизм,креативность, рефлексивность, мудрость, увлеченность, эмоциональнаялабильность, интеллектуальность, саморегуляция, самоконтроль и метакогнитивныеспособности, стремление к лидерству, индивидуализм, страхи, неуверенность в себе,тревожность, заносчивость, застенчивость и некоторые другие, поэтому выражение«одаренный ребенок» может пониматься и оцениваться по-разному; 2) временныхпроявлении одаренности, ее неустойчивости во времени. Существуют периоды спадаи оптимума работоспособности человека, которые необходимо учитывать; 3) внешнейсхожести проявлении развивающегося невроза и проявлении одаренности. Запризнаки одаренности можно принять проявления защитных механизмов личности сразвивающимся неврозом: болезненно возбужденное воображение, искаженность,необычность эмоциональных проявлений, излишняя рационализация [3].
- вопрос о сохранении одаренности.Долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую не всегдадостигается. Процент одаренных детей на несколько порядков выше процентаодаренных взрослых в каждом поколении независимо от того, учились одаренныедети по специализированным программам или нет; проблема «эфемерного умавундеркинда», «затухающего таланта», «заблокированнойодаренности» до сих пор стоит перед практиками всего мира. Следовательно,психологи и педагоги не всегда обеспечивают образовательную практику вариантамиправильного решения этой проблемы, несмотря на все старания это сделать [11].
- проблема невротичности одаренныхдетей. Одаренные дети часто попадают в группу риска по формированию невротическихрасстройств, так как психофизиологические, социальные и педагогические факторывозникновения и развития невротических расстройств подростка в общих чертахсовпадают с предпосылками возникновения и развития одаренности [12].
 Средисовременных детей 70% страдают разного рода невротическими декомпенсациями [1].Среди одаренных детей этот процент достигает в среднем 80%, причем в поколении1986-1996г.р. этот показатель в полтора раза выше, чем в поколении1976-1986г.р. [15]. Процент детей, имеющих разного типа и степени тяжестиневротические декомпенсации к концу обучения возрастает в 3,5 раза по сравнениюс началом обучения в школе. Этими данными частично можно объяснить феномен«затухания детской одаренности» — одаренность поглощается болезнью [12]. Известно,что невроз нередко выполняет функцию патологического приспособления ксубъективно неприемлемым условиям микросреды [9].
1.2 Одаренные подростки как группа риска по формированиюневротических расстройств
Невроз — это психогенная болезнь личности, для которой исходным и определяющим являетсянарушение отношений, из которого вытекают нарушение переработки и расстройствопсихических функций в зависимости от того, как личность перерабатывает илипереживает действительность. Определяющую роль в патогенезе невроза играетпсихологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собойнесовместимость, столкновение противоречивых отношений личности. Присущиеконфликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае,когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликтне может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение и был найденрациональный, продуктивный выход из возникшего положения [9].
1.2.1 Причины неврозов в подростковомвозрасте
Кподростковому возрасту происходит нарастание конфликтов внутреннего порядка,обусловленных развитием самооценки, требовательности к себе и способности кинтрапсихической переработке. Именно в этом возрасте так важно соответствоватьпринятым в обществе сверстников правилам, важно, что подумают другие [9].
Преморбидныеособенности детей с неврозами можно сгруппировать следующим образом: 1)сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость) с выделением из нееструктуры впечатлительности; 2) непосредственность (наивность); 3) выраженностьчувства «я»: 4) импрессивность (внутренний тип переработки эмоций);5) латентность (потенциальность — относительно более постепенное раскрытиевозможностей личности); 6) противоречивость развития вследствиетрудносовместимой конституциональной констелляции некоторых черт темперамента ихарактера; 7) неравномерность психического развития, обусловленная действиемпредшествующих факторов. Ребенок, заболевающий впоследствии неврозом, выглядитповышенно впечатлительным., эмоционально чувствительным и ранимым, обостреннореагирующим на отношение окружающих, не сразу раскрывающим себя, подавляющимвнешнее выражение чувств и переживаний, наивным, бесхитростным, непосредственными доверчивым, добрым, отзывчивым, с выраженным чувством «я» [9]. Такиекачества, как импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность,интровертированность, впечатлительность, возбудимость присущи им в силу ихособенностей. Помимо внутренних предпосылок возникновения невроза можновыделить те, которые зависят от внешних факторов: 1) снижение биотонуса в результатедействия ослабляющих защитные силы организма факторов; 2) формированиенеудачного личностного опыта, преломляемого беспокойством, напряжением иаффективно- защитным типом реагирования; 3) возникновение внутреннегонеразрешимого конфликта под влиянием неудачного и драматически переживаемогоопыта межличностных отношений и обусловленная этим дезинтеграция процессаформирования личности; 4) перенапряжение психофизиологических, адаптационныхвозможностей организма и критическое нарастание эмоциональной напряженности подвлиянием стрессовых условий развития, подавленного внешнего раздражения инеразрешимой жизненной ситуации; 5) «срыв» высших нейрорегуляторныхфункций с появлением развернутой клинической картины невроза. В качестве«пускового», или «разрешающего», фактора выступает остраяпсихическая травма. Под воздействием дистресса, подрывающего защитные силыорганизма, в еще большей степени снижаются биотонус, жизненная активность ивера в себя, исчезает самобытность и прекращается процесс творческого саморазвития.
1.2.2 Причины высокой невротичностиодаренных подростков
Одаренныедети попадают в группу риска по формированию невротического расстройства попричине как минимум двух факторов. Первый – сама одаренность ребенка, точнее,нервно-физиологические и психические особенности конституции одаренности.Второй – неправильные психотравмирующие факторы в воспитании и образовании.
Обобщаяисследования особенностей одаренных детей, к группе биологических факторов,провоцирующие невротические изменения личности, можно отнести эмоциональнуюлабильность, подвижность нервной системы, хорошую долговременную иэмоциональную память, асинхронность развития ряда функции и систем организма(например, опережение умственного развития при отставании моторного),трудносовместимую генетическую корреляцию отдельных свойств и признаков(например, совмещение яркой эмоциональности и холерического темперамента соспособностями к математике или шахматам).
К группепсихологических факторов можно отнести также черты характера, типичные в целомдля одаренных детей, как эмоциональная чувствительность, жалостливость,наивность, доверчивость, застенчивость, неуверенность в себе, обостренноечувство собственного достоинства, самолюбие, недостаток спонтанности иестественности в проявлении чувств, рефлексивность.
К группесоциально-педагогических факторов можно отнести психотравмирующее воспитание: требованиявзрослых, превышающие возможности, способности и потребности детей; порицания,угрозы, крик; недостаток любви, ласки, терпения, прощения; несогласованные, непоследовательные,противоречивые требования; тревожность о ребенке, выражаемая гиперопекой. Этотсписок может быть дополнен специфическими невротизирующими факторами, к которымособенно чувствительны одаренные дети: 1. Зажимание ребенка нормами,требованиями, расписаниями и всем тем, что не дает ребенку возможностиспокойной, беззаботной жизни. Для одаренного ребенка важны не только периодыактивности, но и отдых, покой для восстановления сил. 2. Принуждение ребенкатолько к исполнительной позиции. Не предоставление свободы для разворачивания собственнойактивности, замыслов. Свободомыслие и инициативность являются важнейшимифакторами одаренности. 3. Манипулирование ребенком. Если ребенком манипулируютдля достижения своих осознаваемых или неосознаваемых целей, значит, еголичность сама по себе перестает быть ценностью, что негативно отражается наличности ребенка. 4. Оценочная любовь, любовь за что-то. Например, за победы,успехи, за пятерки. А за все остальное – непринятие, безразличие.
Такимобразом, Одаренные дети часто попадают в группу риска по формированиюневротических состояний, т.к. психофизиологические, социальные и педагогическиефакторы возникновения и развития невротических состояний ребенка в общих чертахсовпадают с предпосылками возникновения и развития одаренности [12].
1.2.3 Признаки развития невроза ушкольников
Неврозвозникает не сразу, проходя в своем развитии условно выделяемые этапы. В своейработе с детьми специалист должен знать проявления начальных стадииэмоционально-психического нездоровья. К начальным проявлениям неврозатрадиционно относят астенически синдром. Это неспецифическая реакция человекана воздействие разнообразных негативных факторов, снижающих адаптивныевозможности нервно-психической сферы. Он проявляется в повышенной утомляемости,раздражительности, трудностях переключения внимания, нарушении сна,вегетативных нарушениях, частых простудных заболеваниях, апатии, вспышкахагрессии. В личностной сфере отмечаются нарушения самочувствия, самоконтроля,самоуважения. В плане самочувствия выясняются наличие беспокойства, тревоги,страхов, перепады настроения, неуравновешенность процессов нервного возбужденияи торможения, степень концентрации и переключения внимания, определяютработоспособность, качество сна, уровень соматического здоровья. В планесамоконтроля анализируются степень согласованности чувств и желании, степеньпонимания самого себя в соответствии с возрастными нормами, наличие или отсутствиевнутреннего единства – цельность, рассогласованность, противоречивость, уровеньпоследовательности в поведении, продуктивность или не продуктивностьинтеллектуальных усилии, характер поведения совладающии илипротестно-избегающии. В плане самоуважения выясняются ощущения эмоциональной зависимостиили самостоятельности, наличие или отсутствие чувства возможности осуществленияжизненно важных потребностей, устойчивость самооценки, открытость илинедоверчивость в социальных контактах, степень конфликтности в общении,тенденции к общению или уходу в себя.
Данныепризнаки могут быть выявлены без специальной диагностики. Для педагога этипризнаки должны выступать как сигнал о неблагополучии ребенка и о необходимостипересмотреть подход к данному ребенку.
1.3 Современная педагогика одаренности
Проблемаразвития и сохранения одаренности в педагогике актуальна давно. Европейская иамериканская культура уже в начале XX века, отвечая запросам и потребностямобщества в техническом прогрессе, сделали попытку технологизировать, ипоставить на поток диагностику и «производство» одаренности. Однако до сих порэтот вопрос остается актуальным и в области диагностики, и в области не простопроизводства – это сверхзадача педагогики, но хотя бы сохранения одаренности.
В Россиипосле печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» научная и практическая деятельность по разработкеобразовательных программ для одаренных детей едва теплилась и возобновиласьтолько в 1996 г., когда демократические тенденции в обществе проявилисоциальную потребность и общепедагогическую актуальность решения проблемобучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей. Вэтом вопросе мы существенно отстали от запада в разработках образовательныхрекомендации и программ для одаренных детей [19].

1.3.1 Разновидности современныхобразовательных программ для одаренных школьников
Современнаяпедагогика одаренности, во-первых, ставит вопрос о необходимостидифференцированного обучения одарённых детей по специально разработаннымпрограммам. Наибольший успех в обучении и развитии любого ребёнка может бытьдостигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям ивозможностям [25]. Многогранность и сложность феномена одарённости определяетцелесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работыс одарёнными детьми. Дифференцированное обучение может быть реализовано вобщеобразовательной школе в виде индивидуальных программ, в дополнительномспециализированном обучении или в специально организованных школах или классахдля одаренных. Такое обучение требует разработку особых программ для одаренныхдетей.
Современнаяпедагогика одаренности утверждает, что с педагогической точки зрения можнозадавать разные цели в образовательных или воспитательных программах дляодаренных детей. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинствероссийских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативныхнавыков, как в программах большинства департаментов США, или целенаправленноеразвитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. В тоже время с государственной, с общественной точки зрения, нравственной иодновременно перспективной может являться только цель такого воспитания иобучения одаренных детей, при котором ничего специально, как отдельную функциюне развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать водаренных взрослых. Подчеркнем еще раз: воспитание и обучение, в результатекоторого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, — это и есть единственнаяпедагогическая цель [11].
 Внастоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешносправлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренныхдетей, а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главнойзадачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столькоодаренность, какие — то ее грани или функции, отдельные диагностированныеспособности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка — носителяэтой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживаютобразовательные программы для одаренных детей [11].
Структураличности человека, в своем упрощенном варианте, состоит из физического,интеллектуально-продуктивного, эмоционально-волевого исоциально-коммуникативного компонентов. Когда на практике в педагогическомпроцессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества, например,развивают интеллект в ущерб остальным составляющим, педагоги усиливают,нагружают только одну сторону личности, в результате личность деформируется.Следовательно, доминирование в развитии детей какого-то одного компонентапосредством специализированного обучения — вещь очень коварная, прежде всегопотому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка [11].Для того чтобы ребенок развивался гармонично, необходимо, во-первых,организовывать определенным образом само обучение, и, во-вторых, подаватьматериал определенным образом.
Составляяпрограммы для одаренных детей и подростков, авторы делают акцент наорганизационных моментах, обсуждают содержание обучения, его задачи и методы.Такими разработками в педагогике стали 4 вида образовательных стратегии:ускорение, углубление, обогащение, проблематизация, эти стратегии рассчитаны наусвоение знании. Существуют различные развивающие программы. Стратегияразвивающего обучения предполагает качественно иное обучение. Такие программымогут быть направлены, прежде всего, на развитие высших мыслительных процессов– творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы.Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальныхвозможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогаютнаходить нестандартные решения различных проблем. К иному типу развивающих программможно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностнойсферы. Известно, что у одаренных подростков могут возникать проблемы вэмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферыпо сравнению с интеллектуальной сферой или другими особенностями. Проблемыэмоционально-личностного плана могут полностью блокировать творческое развитиеодаренного ребенка, поэтому реализация этого вида программ является важнейшимзвеном в работе с одаренными школьниками. Одни из этих программ оказываютположительное влияние на развитие Я-концепции и самооценку ребенка, другие – намежличностные отношения, третьи – улучшают состояние эмоциональной сферы,четвертые – способствуют самопониманию и снятию поведенческих проблем. Онипомогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей.Существуют развивательно-обучающие программы. К ним можно отнести такие,которые ставят задачи усвоения знаний и развития продуктивного мышления иличности ребенка как равноправные. На практике это осуществляется, как правило,и за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счетвнедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления или/иэмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Педагогиотмечают, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации идифференциации обучения должны быть основаны, прежде всего, на учётеиндивидуальных особенностей ребёнка, которые и должны определять выбороптимальной для него стратегии развития. [2; 5; 8; 24; 26].
Можносделать вывод, что, современные педагогические стратегии обучения направлены наразвитие интеллектуальной, творческой или личностной сфер ребенка. Ониутверждают, что каждый ребёнок должен иметь возможность получить в школе такоеобразование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для негоуровня развития. Но именно в этих целях и заключаются области педагогическихошибок, приводящих к неврозам [12; 13].
1.3.2 Педагогические ошибки и ихпоследствия
Перваяобласть педагогических ошибок связана с интеллектуальным развитием, воспитаниеми образованием. Интеллектуальные, информационные перегрузки; недоучетличностных смыслов, персональных интеллектуальных интересов и потребностей одаренныхдетей; игнорирование интеллектуального кризиса детской одаренности, периодовспада и покоя в интеллектуальной деятельности; исходные ошибочные установки наодаренного ребенка как на обязанного выдатьэкстраординарныйинтеллектуальныйрезультат. Эта область педагогических ошибок приводит к:
гиперактивностилевого полушария мозга с последующим его защитным торможением – типнеуверенного в себе, переставшего быть умным, рассеянного, неактивного, ноболтливого, суетливого, тревожного ребенка;
гиперактивностилевого полушария мозга с последующим торможением и вторичной гиперактивизацией.Это ребенок рефлексивный, мнительный, неуверенный в себе, перепроверяющий,придумывающий свои правила, ритуалы, со сформированным защитным механизмом потипу интеллектуализации: говорит заумно, придумывает сложные запутанныеформулы, схемы, слова.
Таковыдва собирательных образа, знакомых каждому педагогу. Это не индивидуальныеособенности, это результат педагогических деструкции, к которым приводятнеквалифицированные педагогические воздействия. С другой стороны, такой защитныймеханизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования,оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудноопределить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования этопсихологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную наустранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать егоинтеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.
Втораяобласть – развитие творческой активности детей. Это такие ошибки, как прямоеразвитие креативности через систему специальных упражнении, задач, программ,тренингов; ложные профессиональные установки (что одаренный ребенок – этотворчески ребенок); понуждение к созданию творческих продуктов без учета кризисакреативности в развитии детской одаренности, периодов спада, покоя, накопления;недоучет личностных смыслов, динамики развития и уникальности в сочетанииспособностей; предъявление стандартов, образцов в творческой деятельности;предоставление полной свободы творчества, когда установка «делай чтохочешь»приводит к тому, что ребенок «теряется сам в себе». Известно, чтоцеленаправленное развитие креативности в специально организованных условияхневротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническимпсихосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри имежличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Фантазия ребенкаможет иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологическойзащиты от тревожности, вызванной каким — либо внутренним конфликтом личности.Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, педагоги усугубляютневроз подростка. Таких детей с каждым годом становится все больше. Постатистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьныедеструкции [12].
Дляздоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитиефантазии также небезопасно. При мечтании человек отходит от реального положениявещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Такойчеловек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходитна мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощениевымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Эта областьпедагогических ошибок приводит к гиперактивизации правого полушария головногомозга с последующим его запредельным торможением: тип ребенка с ослабленнойволевой регуляцией, компенсаторно развитой фантазией, разворачиванием фантастическихпредставлении, с сохранением интеллектуального потенциала, но мышлением вязким,по касательной или замкнутыми циклами [12].
Третьяобласть – развитие личности одаренного подростка. Типичные ошибки: перегрузкаучебными и развивающими видами деятельности (кружки, клубы, факультативы), вкоторых подросток является участником событий, организованных для него другими;отсутствие права выбора; скрытые или явные манипуляции одаренностью ребенка длядостижения каких-либо профессиональных целей без учета кризисов одаренности,периодов спада, пауз в развитии; сравнение ребенка с другими детьми; выдвижениеразного рода образцов, стандартов личности, характера, поведения, продуктовдеятельности; недостаток свободы, любви, уважения; принуждение играть рольодаренного ребенка, соответствовать представлениям взрослых; недоучет ролиуникальности личности; недоверие к жизненному опыту и силам ребенка; оценочныесуждения, относящиеся к личности ребенка, а не к его поступкам. Такого родавоспитательные ошибки приводят к агрессии, депрессии, увлечению сектами,культами, инфантилизму, уходу в себя и другим формам недоразвития Я одаренногоребенка.
Все трикрупных блока распространенных педагогических ошибок могут приводить и приводятк двум глобальным последствиям – потере одаренности и невротизации ребенка, вследствии истощаемости [12].
Особымпедагогическим психотравмирующим фактором, предрасполагающим к неврозамодаренных детей, являются информационные перегрузки. В ситуации информационнойперегрузки происходит запредельное повышение активности левого полушария,сменяющееся его защитным торможением. Такие дети отличаются потерейжизнерадостности, сосредоточенности внимания, волевой активности, они как будтоне слышат. Из-за подавленной активности левого полушария, правое компенсаторноперевозбуждается – начинает генерализировать страх, тревогу, беспокойство. Этоприводит к нарушениям сна, необоснованным предчувствиям беды, боязливости,суевериям, неприятным ощущениям, что в совокупности характеризует астеническийсиндром – первую стадию невротической декомпенсации. Решение этой проблемыкроется не в ослаблении в учебном процессе интеллектуального, информационногопрессинга, потому что интеллектуально одаренный ребенок, его мозг, нуждается втакой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. Принеудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других,может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Каквыясняется, невроз подстерегает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: принедостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и придоминировании активности интеллектуального типа за счет других видовдеятельности. Следовательно, в педагогических установках по отношению кодаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит во мнении,что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Подобное невмешательствоучителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность –это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Нервная система вподростковом возрасте неустойчива, к этому добавляются гормональные перестройки.Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровьяподростка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития [11]. Выходомявляется индивидуальное распределение нагрузки. Педагогика одарённостифактически должна стать особым подходом к практически любому ребёнку, подходом,который учитывает и развивает сильные стороны ученика, а не стремится кусреднению. Забота об одарённых детях не есть элитаризм, а признание тогопростого факта, что мы все разные, и для каждого из нас нужен свой подход.
Необходимотакже отметить еще одну категорию детей, нуждающихся в поддержке — детей соскрытым потенциалом творчества. Это дети, не опережающие своих сверстников пообщему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью,самостоятельностью методов работы. Если условия обучения и воспитания таковы,что затрудняют самовыражение, так как ни семья, ни школа не способствуютраскрытию и реализации скрытых возможностей, то у одаренных подростков могутвозникнуть черты тревожности, невротизма. Своевременное выявление и правильнаяоценка таких подростков являются важными задачами [11].
1.3.3 Возможности педагогических средств в профилактикеневротических расстройств у подростка
Хорошоизвестны успехи в области борьбы с неврозами в психологии и медицине. Доказануспех различных видов психотерапии в борьбе с неврозами, однако ничего по этойпроблеме не происходит в области педагогической практики, а между тем борьба сневрозами — это пограничная между педагогикой и медициной область [20].Психотерапия неврозов становится все более к социоцентрической (установка насвязи личности с социальной средой), основные тенденции современнойпсихотерапии детей и подростков, страдающих неврозами, видят основную задачупсихотерапии в лечении с последующей личностной и социальной реабилитацией. Вэтом смысле педагогика, ставя своей задачей, развитие и обучение ребенка иподростка, воспитание в нем социальных, трудовых и этических установок,становится незаменимым средством терапии. Подчеркивается, что внимание педагогадолжно быть направлено на воспитание сильных побуждающих жизненных мотивов,которые неизбежно затормозят ненужную деятельность. Также считается, что неборьба с эмоциями и искоренение их, а правильное использование и целесообразноенаправление эмоциональной энергии одаренного ребенка являются одной из основныхзадач социального воспитания.
Ребенокс любым темпераментом и с любой конституцией имеет возможность быть иоставаться эмоционально здоровым, т е отличаться силой, уравновешенностью ивыносливостью своей нервной системы в пределах своей индивидуальной нормыреакции. Следовательно, в соответствии с базовым педагогическим принципомприродосообразности в процессе воспитания должна быть в полной мере учтенапсихофизиологическая индивидуальность ребенка. Необходимо сделать егоустойчивым к потенциально невротизирующим экстра- и интровоздействиямпосредствам такого воспитания, при котором нервная система сможет проявлятьсвои сильные, устойчивые и уравновешенные качества.
Извышесказанного можно обобщить, что для одаренных детей необходим индивидуальныйподход, который должен основываться на знании и понимании объективных критериеводаренности. Индивидуальный подход должен быть объективным, а значит учитыватьне только личностные и интеллектуальные, но и психофизиологические особенности одаренныхподростков. Автор работы рассматривает одаренность с точки зрениявзаимодействия всех ее механизмов, и таким образом, не отрицает ни один изперечисленных фактов о важности личностного и интеллектуального развития вобучении и об их высоком значении для одаренности, а также о важности знаний.Однако делает акцент на том, что одаренность есть результат особой мозговойдинамики, и что процесс обучения – это процесс психофизиологическоговзаимодействия учителя и ученика. Если для одаренности немаловажную роль играетвозможность человека чувствовать и сохранять ощущение «внутреннего двигателя», дляэтого ему необходим высокий уровень здоровья и когнитивных способностей инавыков. Здоровье – есть один из главных определяющих факторов в этомвзаимодействии, его успешности. В этой ситуации невроз – ест результат дезадаптацииодаренных детей к условиям образовательной среды, которая не учитываетпроявления их индивидуальных особенностей, так как опирается, в основном, настандарты. Поэтому необходимо знать и понимать биопсихосоциальные объективныемеханизмы и критерии одаренности, и главное – благополучия одаренности длятого, чтобы строить с опорой на эти критерии основные этапы образовательногопроцесса и усиливать, сохранять и развивать одаренность во времени, а можетбыть, и моделировать ее признаки без ущерба для здоровья детей. Необходимо отметить,что проблема обучения в подростковом возрасте в настоящее время актуальна, таккак подростковый возраст является критическим с точки зрения самореализациичеловека, во многом определяя благополучие его дальнейшего существования всоциальном сообществе. При этом нет педагогических разработок, основывающихсяна индивидуальных и возрастных особенностях подростков, в то время как влитературе достаточно полно описан их психологический портрет [3].
1.4 Обоснование комплексного подхода для оценки психофизиологическихи психологических составляющих подростковой одаренности
С цельюрешения поставленных задач был разработан комплексный методологический подход,позволяющий:
- во-первых, осуществить отбородаренных детей, так как единой методики для выявления одаренных детей иподростков в настоящее время не существует, в исследовании был использованкомплекс данных, включающих в себя оценку творческости, успеваемости иинтеллектуальных способностей, полученных следующими методами тестирования иопросом:
· данные вступительных экзаменов вШколу Космонавтики;
· экспертная оценка классныхруководителей, педагогов и руководителей научно-исследовательских лаборатории.В оценку входили данные об общей успеваемости, мотивированности, склонности ккакому-либо предмету, интеллектуальных способностях, что позволяло выделитьуспешных с точки зрения образовательного процесса учеников
· фигурная тестовая методикаТорренса (ТТСТ). Данная методика позволяет выявить склонность к нестандартному,оригинальному мышлению, способность находить новые решения, творческиеспособности. Данная методика позволяет выделить учеников с признакамитворческой одаренности, которые могут быть неуспешны с точки зренияобразовательного процесса, но обладают признаками одаренности;
- во-вторых, оценитьпсихофизиологические и психологические аспекты подростковой одаренности. С этойцелью были использованы:
· стандартизированный многофакторныйметод исследования личности (СМИЛ). Данный метод позволяет выявить личностные черты,присущие одаренным подросткам. С точки зрения автора работы этот метод достаточнополно раскрывает профиль личности;
· Томский опросник психическойригидности Залевского (ТОРЗ). Данныйметод позволяет выявить склонность личности к фиксированным формам поведения имышления. Результаты по ТОРЗу позволяют оценить, насколько личность обследуемоговосприимчива к изменениям и сама способна их продуцировать. Психическаягибкость является важнейшим условием психической цельности индивида и егопсихического здоровья. Она общепризнано входит в число признаков одаренности.Там где возникает ригидность, как один из маркеров болезни, возникает угрозаодаренности, ухода личности в стереотипы, рамки, стандарты, невротизацию. Вотпочему важно понимать и оценивать степень психической ригидности;
· метод динамической омегаметрии.Это метод оценки функционального состояния центральной нервной системы.Изменение омега-потенциала соответствует изменениям психического состояниячеловека. Эти изменения отражают процесс саморегуляции психической активности,который включает в себя периодические изменения внимания, памяти, мышления,эмоционального состояния и других психических составляющих;
- в-третьих, оценить измененияфункционального состояния центральной нервной системы, происходящие содаренными подростками под воздействием педагогических влияний их динамике. Подпедагогическим влиянием мы понимаем взаимодействие учителя и ученика во времяобычного урока. Психологические опросники, стандартизированные тесты,проективные методики не предназначены для выявления изменений психическихпроцессов в динамике. Для этой цели была использована вышеупомянутая методикаомегаметрии, позволяющая оценить и сравнить данные о перестройкахфункционального состояния головного мозга подростка с признаками одаренности ибез таковых в условиях непосредственной педагогической работы.
Теоретическойосновой валидности и обоснованности подбора методик, являются их многократнаяэкспериментальная проверенность и модальностные характеристики: каждая методикаобладает своеобразием формулировки вопросов и задании, интерпретации данных.Все методики подобраны во взаимодополняющем контексте в соответствии с задачамиисследования.
Всеметодики проводились на учащихся 15-17 лет, прошедших специальный отбор в школудля одаренных детей и проживающих в школе-интернате и обучающихся по однотипнымпрограммам. Таким образом, выборка идентична по возрастному, социальномукритериям.
Несмотряна обширные психологические и педагогические исследования критериев и механизмоводаренности, в науке недостаточно исследован вопрос о психофизиологическихмеханизмах одаренности. Выбранные методики позволяют исследовать личностные ипсихофизиологические критерии одаренности в их совокупности и динамике. Новизнаданной работы заключается в использовании метода динамической омегаметрии дляисследования динамики психических процессов одаренных школьников во времяурока. Данное исследование позволит сделать вывод об особенностяхфункционирования ЦНС одаренных подростков в состоянии оперативного покоя и в состояниидолговременной, активной умственной деятельности.

2. Организацияиметодыисследования
2.1 Организация исследования
Исследованиепроводилось в Краевом центре по работе с одаренными детьми и талантливоймолодежью г. Железногорска – Школе Космонавтики, где проживают и учатсяодаренные школьники 10-х и 11-х классов со всего Красноярского края. ШколаКосмонавтики работает в рамках государственной подпрограммы по оказанию поддержкиспособным и талантливым школьникам «Одаренные дети» президентской программы«Семья и дети РС». В работе использовались данные 60 человек в возрасте 15-17лет. Исследование проводилось в два этапа.
Цельюпервого этапа исследования было выделение психофизиологических ипсихологических особенностей одаренных подростков.
Задачипервого этапа включали в себя:
1.  Выделение 2 групп школьников: спризнаками одаренности (экспериментальная группа) и без признаков одаренности(контрольная группа);
2.  Исследование психофизиологическихособенностей контрольной и экспериментальной групп;
3.  Исследование психологическихособенностей контрольной и экспериментальной групп;
4.  Обработка и сравнительный анализ полученныхрезультатов по контрольной и экспериментальной группам.
Цельювторого этапа было исследование изменений психической активности под воздействиемпедагогических влияний. Под педагогическими влияниями понимается взаимодействиеучителя и ученика во время обычного урока.
В задачивторого этапа входило:
1.  Динамическое измерениефункционального состояния мозга в процессе урока у экспериментальной иконтрольной группы;
2.  Обработка и сравнительный анализполученных значений динамической омегаметрии экспериментальной и контрольнойгруппы.
2.2 Методы исследования
Пониманиеодаренности как многогранного явления, предполагает использование несколькихкритериев одаренности для выделения группы подростков с признаками одаренности.Такими критериями стали: творческость (оригинальное, нестандартное мышление,способность продуцировать новые решения); успеваемость (школьные оценки поучебным предметам); интеллектуальные способности (незаурядные интеллектуальныеспособности «схватывать все на лету», быстро усваивать любой материал,продуктивно решать задачи). Для оценки этих критериев были использованыследующие методы и методики:
· Сбор данных о вступительныхэкзаменах в Школу Космонавтики.
· Экспертная оценка классныхруководителей, педагогов и руководителей научно-исследовательских лаборатории,воспитателей. Данные собирались методом опроса. Экспертная оценка включала всебя высокую интеллектуальную, творческую, исследовательскую, познавательную, социально-продуктивнуюактивность подростка, по мнению педагогов, а также показатели его успеваемостиза полугодие.
· Тест творческого мышления П.Торренса (США) Первоначально методика опубликована в 1966г. в США последевятилетних исследовании, в результате которых был создан инструмент дляобнаружения и измерения творческого потенциала у детей, подростков и взрослых. С1974 методика была усовершенствованна и стала широко использоваться во всеммире. Методика позволяет выявить творческие мыслительные способности и используется,в том числе для поиска детей со скрытым творческим потенциалом. Поскольку нетнаучного общепринятого определения творческой одаренности, Торренс определяеттворческую одаренность через процесс, в ходе которого ребенок становится чувствительнымк проблемам, пробелам в знаниях, дисгармонии, определяет эти трудности и ищетпути их решения, пока не находит, причем пути решения отличаютсянестандартностью. В соответствии с определением П. Торренсом были сконструированытестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса.Каждое задание было тщательно отобрано на основе факторного анализа большого количестваразнообразных задач, модифицированных и сконструированных автором. Дляобеспечения широкой зоны действия теста были отобраны относительно некоррелирующие между собой задания. Надежность и валидность тестов Торренсадоказана практикой многочисленных, в том числе лонгитюдных исследований [30].
Фигурнаятестовая методика Торренса включает три вида заданий: нарисуй картинку;незавершенные фигуры; повторяющиеся фигуры. Школьники были ориентированны насоздание необычных, оригинальных, разнообразных и проработанных изображении.Каждой законченной картинке подросток давал название. Основными показателями иструктурными компонентами творческого потенциала по данному тесту выступали:
- Беглость (скорость). Этот показательотражает способность к порождению большого числа оформленных идей заограниченное время. Параметр беглости интерпретируется как скорость мышления и обозначает,на сколько быстро тестируемый способен генерировать идей. Создатели тестапонимают скорость мышления как один из основных признаков одаренности. Беглостьэто сумма всех завершенных в тесте заданий.
- Гибкость. Параметр гибкостиинтерпретируется как гибкость мышления и обозначает насколько мышление способноразрабатывать новые идеи, отличающиеся от предыдущих. Создатели теста понимаютгибкость мышления как один из основных признаков одаренности. Этот показательоценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одногоаспекта проблемы к другому и использовать разнообразные стратегии. Низкийпоказатель гибкости свидетельствует о ригидности мышления, низком уровне опыта,ограниченности интеллектуального потенциала и/или низкой мотивации. Высокиепоказатели имеют противоположные значения, но чрезвычайно высокая гибкостьможет свидетельствовать о стремлении человека метаться от одного аспекта кдругому и его неспособности придерживаться единой линии в мышлении достаточнодолго. Гибкость находится путем вычитания из скорости числа повторяющихся идей.Чем меньше разница между гибкостью и скоростью и чем выше показатель гибкости,тем гибче исследуемый.
- Оригинальность. Способность квыдвижению новых, неочевидных идей, отличных от общеизвестных, банальных илитвердо установленных. Показатели по оригинальности выявляют степеньнестандартности генерируемых идей. Чем реже в популяции встречается даннаяидея, тем более высоким баллом она оценивается. Высокие значения этогопоказателя характеризуются высокой интеллектуальной активностью инеконформностью. Такие люди способны делать большие умственные «скачки» или«срезать углы» при поиске решений, но это не означает, что они импульсивны илинеустойчивы, так как оригинальность решении предполагает способность избегатьлегких, очевидных и некачественных ответов.
- Разработанность деталей. Это степеньдетализации – характеризует способность наилучшим образом воплотить замысел.Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокойуспеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности.Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников.
Показателямивысокого творческого потенциала выступает высокий суммарный балл по всем шкалами высокие баллы по каждой шкале в отдельности [30].
Дляопределения особенностей функционирования ЦНС в состоянии оперативного покоя контрольнойи экспериментальной групп на первом этапе исследования, и особенностейфункционирования ЦНС в ситуации обучения на втором этапе исследования намиприменялся:
· Метод динамического измеренияомега-потенциала полушарий мозга. Омега-потенциал отражает уровень относительностабильного функционирования и является физиологическим показателем,определяющим функциональное состояние мозга. Он определяет условия дляреализации деятельности и меняется при ее протекании. Значение омега-потенциалакак электрофизиологического коррелята поведения доказано в экспериментах –динамика омега-потенциала коррелирует с активацией внимания, а изменениеомега-потенциала соответствует изменениям психического состояния человека, т.е.отражает состояние мозговых структур, которые обеспечивают психическуюдеятельность.
Позначениям омега-потенциала можно судить об уровне протекания психическихпроцессов, количественной и качественной межполушарной асимметрии активностимозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессеспециальной деятельности человека (в том числе учебной).
Уровеньомега-потенциала меняется также при изменении уровня направленного внимания,следовательно, эти изменения отражают процесс саморегуляции психическойактивности, который включает в себя периодические изменения внимания, памяти,мышления, эмоционального состояния и других психических составляющих, а такжепериодическую смену уровня функционирования этих процессов. Регистрацияколебаний омега-потенциала является одним из наиболее информативных приемовизучения мозговой системы обеспечения различных адаптивных процессов. Онизменяется под действием всех средств, влияющих на биохимические процессы вмозге, с которыми он связан. Термин «омега-потенциал» впервые предложен в 1981году для описания устойчивых во времени биопотенциалов мозга, секреторных иаффекторных органов и тканей [10].
Эмпирическивыделено 3 уровня омега-потенциала. Понимание различий адаптивно-функциональныхрезервов организма для каждого уровня является необходимым условием дляуспешной интерпретации результатов проведенного исследования.
Іуровень – значения омега-потенциала от 0 до 20 мВ, отражает снижение активногободрствования: адаптивные функциональные резервы организма ограничены.Нормальные адаптивные реакции сохраняются при условии распределения нагрузок вовремени.
Снизкими значениями омега-потенциала выделяются две группы лиц:     
1 группа– характерна высокая истощаемость к большим физическим нагрузкам, высокаялабильность первичных процессов, высокая обучаемость при строгом дозированиираспределения нагрузок во времени, низкие пороги реакций на раздражители,неустойчивые адаптивные реакции, потребность в социально-психологическойзащите, подверженность невротическим реакциям.
2 группа– характеризуется выраженной истощаемостью при незначительных физических ипсихических нагрузках, лабильность снижена, обучаемость плохая, затрудненыпроцессы извлечения из долгосрочной памяти (предболезненное состояние,болезни).
 ІІуровень – значения омега-потенциала от 20 до 40 мВ, отражает оптимальныйуровень бодрствования: адекватные поведенческие реакции. Хорошая переносимостьдлительных психических и физических нагрузок с сохранением высокойработоспособности, оптимальная подвижность нервных процессов, легкое переключениевнимания, хорошая оперативная и долгосрочная память, хорошо обучаются ивоспроизводят обучение. Пороги реакций на нагрузку оптимальные.
 ІІІуровень – значения омега-потенциала от 40 до 60 мВ, отражает напряженноесостояние человека, неадекватные поведенческие реакции в ответ на любые экзо- иэндогенные воздействия как по психическому, так и по двигательному компоненту.
Делятсяна 2 группы:
1 группа– практически здоровые люди, которых характеризуют высокие пороги адаптивныхреакций, гиперустойчивость, вязкость реакций, снижение лабильности первичныхпроцессов, затрудненность адаптивных перестроек в поведении. Обучениезатруднено. Возможно у практически здоровых людей при психических и физическихперегрузках и при корригируемых патологических нарушениях в организме.
2 группа– для них характерна отчетливая гиперустойчивость реакций на любые воздействия,длительность реакций – месяцы и годы. Пороги реакций высокие, лабильностьпервичных процессов низкая, нарушение адаптивных перестроек в поведении. Обучениеи воспроизведение профессиональных и поведенческих навыков невозможно.Характерно для хронических и длительно текущих заболеваний.
Так какосновой одаренности в понимании автора работы является особое взаимодействиемозговых процессов, это определило выбор омега-потенциала в качествеинструмента для анализа психофизиологических особенностей одаренности,
Дляреализации методики на кафедре «Радиофизики» КрасГУ было создано устройство,осуществляющее динамическую регистрацию омега-потенциала, с дискретностью 1 сек,которое позволяет по двум каналам измерять, регистрировать, хранить в памяти иотображать фиксированные значения на дисплее прибора. Значения визуализируютсяна компьютере по специально разработанной программе в виде графиков, которые впоследующем интерпретируются. Показания снимаются с помощью самоклеющихсяхлорсеребряных электродов с области проекций лобных долей относительнопротивоположных кистей: левая кисть – относительно правого полушария инаоборот. Удобство прибора в возможности непрерывной записи параметров в течениеполутора часов и пошагового просмотра полученных данных, благодаря чему легкопроследить изменения параметров в ответ на экзо- и эндогенные воздействия [10].
Психологическиеособенности экспериментальной и контрольной групп определялись по опросникам:
· Опросник СМИЛ. Стандартизированныймногофакторный метод исследования личности СМИЛ представляет собойквантифицированный метод изучения личностных свойств и степени адаптированностиобследуемого. Методика является модифицированным вариантом теста MMPI, впервыеразработанного в 1942-49 гг. американскими психологами Маккинли и Хатэуэем вцелях профессионального отбора военных летчиков. Методика была задуманаавторами как тест, дифференцирующий норму от патологии. В связи с этиморигинальные названия шкал отражали клиническую специфику тех репрезентативныхгрупп клинической патологии, с которыми сравнивалась группа нормы.
Применениеметодики СМИЛ при изучении личностных особенностей в разных по профессиональнойзанятости группах населения, в студенческих и производственных коллективахпоказало ее большие возможности при решении сложных вопросов профотбора ипрофориентации, комплектования производственных коллективов, расстановкикадров, при изучении и коррекции социального микроклимата на промышленныхпредприятиях. Методика успешно применяется в различных видах психологическойслужбы в целях дифференцированного подхода при разработке психологическойкоррекции. Среднее арифметическое в популяции принято за значение, равное 50T-баллов, среднеквадратическое отклонение — за 10 T-баллов. Таким образом, еслиза норму принимать отклонение от среднего в ту или другую сторону на двасреднеквадратических отклонения, то нормальные значения по шкалам колеблются впределах 30-70T. Причем колебания в пределах 40-60T являются статистическинезначимыми отклонениями от среднего значения. Результаты исследованияпредставлены в виде трех оценочных шкал и восьми базисных (основных)диагностических шкал. Величины оценочных и основных шкал для большей наглядностипринято изображать графически в виде «профиля личности».
Нижеперечислены основные (базисные) шкалы в порядке их нумерации.
1-яшкала – сверхконтроля (ипохондрии). Повышение в пределах 70 Т-показательзажатости, сверхконтроля, повышенной ориентации на нормативность в качествеустойчивого свойства личности, проявляющегося избыточным вниманием котклонениям от нормального функционирования своего организма при дезадаптации(при повышении показателя данной шкалы выше 70·Т выявляются ипохондрические черты).Низкие показатели-50 Т — имеют противоположное значение, отражают отсутствиеперечисленных особенностей личности и состояния.
2-яшкала – пессимистичности (депрессии) выявляет это качество наряду снеудовлетворенностью, склонностью к волнениям. Ведущий подъем по 2-й шкалехарактерен для гипостенического типа реагирования, а показатели выше 70·Твыявляют депрессивное состояние.
3-яшкала — эмоциональной лабильности (истерии) — при повышении ее показателей врамках нормативного разброса отражает высокую чувствительность к средовымвоздействиям и неустойчивость эмоционального состояния, усугубляющуюся приболее высоких Т-баллах (выше 70 Т) вплоть до истероидных, истерических илиистероформных проявлений.
4-яшкала — шкала импульсивности (психопатии), отражающая стенический типреагирования в пределах повышения до 70 Т, а выше 70 Т — импульсивное, плохоконтролируемое поведение психопатических личностей возбудимого круга, а также врамках психопатоподобного синдрома резидуально-органического или эндогенногопроисхождения.
6-яшкала — ригидности (паранойи), в норме отражает склонность к педантизму,соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, высокие показателивыявляют аффективную насыщенность переживаний, враждебность, склонность кпаранойяльным реакциям. Относится так же, как и 4-я шкала к стеническому (призначительном повышении к гиперстеническому) типу реагирования.
7-яшкала — тревожности (психастении). Выявляет повышенную боязливость,конституционально обусловленную тревожность, неуверенность, конформность,мнительность при повышении в пределах 70 Т. Более высокие показатели по 7-йшкале отражают проблему выраженной психастенической акцентуации, преобладаниетормозимых (гипостенических) черт, тревожное состояние в рамках невротическихили неврозоподобных расстройств.
8-яшкала — шкала индивидуалистичности (шизоидности), бывает повышенной у лицнеконформных, с выраженной независимостью суждений и поступков, нестандартныммышлением, что при высоких показателях проявляется как своеобразие интересов,непредсказуемость поступков, иррациональный подход к решению проблем, отрыв отреальности.
9-яшкала выявляет уровень оптимистичности (гипомании) и отражает стенический типреагирования. Показатели 9-й шкалы, расположенные ниже 50·Т, интерпретируются вплане снижения жизнелюбивых тенденций и общей активности [27].
· Томский опросник психическойригидности (ТОРЗ). В своем последнем варианте ТОРЗ состоит из 141 вопроса(утверждения), содержание которых отражает достаточно широко те ситуации, вкоторых от человека требуется изменить отдельные элементы программы своегоповедения или ее в целом «под напором опыта» — образ жизни, стереотипы,отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности,средства достижения какой-либо цели или саму цель [8].
В связис монотематичностью и в целях повышения достоверности результатов опросниксбалансирован по следующим параметрам: 1) чтобы избежать монотонии, создаваемойоднообразием формулировок, пункты ТОРЗ сформулированы в виде вопросов иутверждений; 2) с учетом «стиля ответов» — одни опрашиваемые более склонны кутвердительным, другие к отрицательным ответам – применялись различные формывопросов и утверждений. Отвечать на пункты ТОРЗ испытуемые должны были одним изчетырех возможных вариантов, согласия-несогласия «да», «скорее да», «нет»,«скорее нет». Количественная оценка ответов по каждому пункту вопросника,отражающая наличие или отсутствие исследуемого признака была следующей; признакотсутствует – 0; выражен слабо – 1; выражен сильно – 3; выражен очень сильно –4.
СтруктурноТОРЗ представляет собой 6 шкал, дополненных шкалой лжи Г. Айзенка, в каждую изкоторых входит определенное число вопросов / утверждений.
Шкалаобщей ригидности СКР — склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения– персеверациям (симптомокомплекс ригидности).
Шкалаактуальной ригидности АР – отражает неспособность при объективной необходимостиизменить поведение.
Шкаласензитивной ригидности СР – отражает эмоциональную реакцию человека нанеобходимость изменения.
Шкалаустановочной ригидности УР – отражает личностный уровень проявления психическойригидности, выраженный в позиции, отношении или установке напринятие-непринятие нового.
Шкаларигидности как состояния РСО. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуюто том, что в состоянии страха, стресса, утомления, болезненного состояниячеловек склонен к ригидному поведению.
Шкалапреморбидной ригидности ПМР. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют отом, что уже в подростковом возрасте испытуемый испытывал трудности в ситуацияхперемен.
Шкалареальности ШР. Это вид контрольной шкалы. Она показывает, исходит ли испытуемыйв своих ответах на вопросы из своего опыта или только из предположений.
Каждаяшкала оценивается по количественным параметрам интенсивности психическойригидности (ИПР). Показателем ИПР является алгебраическая сумма оценок ответов,несущих признак от «слабо выражен» до «очень сильно выражен» [8].
Тестированиепо методикам Торренса, СМИЛ и ТОРЗ проходило в классах, в урочное время с использованиемспециальных бланков и материалов. Измерение омега-потенциала в состоянииоперативного покоя (на первом этапе) проходило в индивидуальном порядке, визолированных условиях. Данные по левому и правому полушарию фиксировались на«входе» и на «выходе». На втором этапе исследования значения омега-потенциала замерялив течение школьного урока длительностью 40 минут. Результаты фиксировались накомпьютере в виде визуальных графиков. Параллельно с измерением на урокеделались записи, касающиеся организации урока, видов работ на уроке, действийпреподавателя и поведения исследуемого на уроке. Эти записи использовались прианализе графиков контрольной и экспериментальной групп.
2.3 Обработка данных
Напервом этапе обработки данных каждый старшеклассник был отнесен к одной изгрупп: контрольной (подростки без признаков одаренности) или экспериментальной(одаренные подростки) соответственно выраженности признаков одаренности поданным экспертной оценки педагогов, успеваемости и результатам тестовойметодики Торренса.
Из 60человек в экспериментальную группу вошло 16 человек с выраженными признакамиодаренности, которые были охарактеризованы экспертами каквысокоинтеллектуальные, успевающие, с неординарными умственными способностями иимеющие высокий суммарный балл по методике Торренса: >185 баллов.
Вконтрольную группу вошло 11 человек без каких-либо проявлении одаренности,которые были охарактеризованы экспертами как среднеуспевающие и плохоуспевающиепо некоторым предметам, с ординарным мышлением, без интереса к познавательнойдеятельности и с низким суммарным показателем по методике Торренса:
Данныеподростков (33 человека), которые расценивались как средние не учитывались вдальнейшем исследовании (Таблица 1).
Таблица1 Сравнительная классификация суммарных показателей по тесту ТорренсаНизкие показатели Средние показатели Высокие показател От80 до 140 баллов. От 140 до 170 балл. От 180до 250 балл.
Результатыпо опросникам СМИЛ, ТОРЗ и результаты фонового измерения омега-потенциала были проанализированывнутри экспериментальной и контрольной групп, и соотнесены с таблицейнормативных показателей (Таблица 2).
Следующейзадачей на этом этапе было раскрыть психологические и психофизиологические механизмыподростковой одаренности методом сравнительного анализа.
Таблица2 Условная классификация признаков

Название методики. низкий средний высокий очень высокий СМИЛ (Т-б) 0-40 40-60 60-70 ³70 Омега-потенциал (мВ) 60 ТОР (б) СКР 0-62 63-124 125-186 187-248 РСО 0-6 7-12 13-18 19-24 ПМР 0-20 21-40 41-60 61-80 СР 0-19 20-38 39-57 58-76 АР 0-18 19-36 37-54 55-72 УР 0-17 18-34 35-51 52-68
Навтором этапе исследования графики значений динамической омегаметрии, регистрируемыхв процессе урока, сопоставлялись с записями наблюдения о ходе урока, на которомпроводили измерение, с целью сравнить функциональные изменения ЦНС в процессеурока у контрольной и экспериментальной групп.
Покаждой шкале всех тестов было найдено среднее значение для контрольной иэкспериментальной группы в отдельности. По данным динамической омегаметрииполучены типовые графики контрольной и экспериментальной групп.
2.4 Результатыисследования
 По тестуТорренса выявлено, что средние показатели в экспериментальной группе выше, чемв контрольной (Таблица 3):
Таблица3 Тест Торренс. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группамГруппы Скорость Гибкость Оригинальность Разработанность Суммарный показатель Экспериментальная 32,6 24,1 47,4 96,7 203,6 Контрольная 22 15 26 52 116

· Показатель скорости выше на 32%
· Показатель гибкости выше на 37%
· Показатель оригинальности выше на45%
· Показатель разработанности вышедеталей на 46%
· Показатель суммарный выше на 43%
Согласнометодике П. Торренса, учеников с высокими показателями по скоростихарактеризует хорошая скорость мышления, сообразительность, способность быстроперерабатывать поступающую информацию и выдавать результат. На уроке такойученик активен, быстро понимает поступающую новую информацию, задает вопросынапрямую или косвенно касающиеся новой информации, вступает в диалоги идискуссии с педагогом и группой, быстро выполняет письменные задания. Вотсутствии новой информации начинает скучать. Средние показатели по даннойшкале интерпретируются как средняя скорость мышления. Такому человеку требуетсябольше времени для восприятия материала. Он предпочитает тщательнее обдумыватьсвой мысли, прежде чем высказывать их. Может обладать склонностью крассуждательству. Низких показателей по данной шкале в исследуемых группах не обнаружилось.
Высокиепоказатели по гибкости присущи людям, обладающим эрудицией и широтой кругозора,способным легко переключаться с одного вида деятельности, информации на другой.Такой ученик легко меняет тему разговора, легко отвлекается, легко выдвигаетновые идеи и предложения, способен видеть и удерживать проблему с несколькихточек зрения одновременно. Стремится к разнообразию в деятельности. Ночрезвычайно высокая гибкость может свидетельствовать о стремлении человекаметаться от одного аспекта к другому и его неспособности придерживаться единойлинии в мышлении достаточно долго. Низкий показатель гибкости свидетельствует оригидности мышления, низком уровне опыта, ограниченности интеллектуальногопотенциала и/или низкой мотивации. Присущи людям, не способным быстропереключаться с одного типа деятельности на другой. Начиная мыслить в одномнаправлении, такой ученик не может увидеть и принять противоположную точкузрения. Ему сложно переключаться на разные задания и отвечать быстро наразнотипные вопросы.
Высокиебаллы по оригинальности присущи людям, обладающим незаурядным мышлением,способным видеть окружающий мир в своем свете. Высокие значения этогопоказателя характеризуются высокой интеллектуальной активностью инеконформностью. С педагогической точки зрения такие дети выглядят как неуправляемые, не послушные, все делающие по-своему. Такие люди способны делатьбольшие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решений, но это неозначает, что они импульсивны или неустойчивы, т.к. оригинальность решениипредполагает способность избегать легких, очевидных и некачественных ответов.
Разработанностьдеталей. Высокие баллы характерны для учащихся с высокой успеваемостью,способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Такие ученикиаккуратны, подходят к работе серьезно, делают работу качественно, за чтополучают хорошие отметки. Низкие значения этого показателя характерны дляотстающих, недисциплинированных и нерадивых учеников [30].
Порезультатам средних показателей личностного профиля школьникам в экспериментальнойи контрольной группе были свойственны открытость, откровенность во время тестирования,данные достоверны (шкалы L; F; K). В экспериментальной группе была выражена тенденцияк росту 9 (оптимизм и активность), а также 3 (эмоциональная лабильность) и 6 (ригидность)шкал.
Качественныйанализ опросника данных СМИЛ дал следующие результаты:
Вэкспериментальной группе в 70% случаев наблюдался высокий личностный профиль,что говорит о внутреннем психологическом напряжении, невротизации, обостреннойчувствительности, что может являться почвой для дезадаптации исследованныхподростков, а также о заострении личностных черт. В контрольной группе высокийличностный профиль наблюдался у 20% подростков.
Вэкспериментальной группе 70% школьников характеризовал профиль с повышением по6 шкале, что говорит об изобретательном складе ума, сочетаемом с недостаточнойгибкостью поведения, стремлению к соперничеству, лидерству, повышенноймотивацией достижения цели. В контрольной группе повышение по 6 шкале наблюдалосьтолько в 40% случаев
Вэкспериментальной группе 53% случаев повышения 3 шкалы. Это характеризуетпротиворечивых личностей, обладающих художественным типом восприятия, яркойэмоциональностью, неустойчивостью самооценки, что характерно для творческойдеятельности. Это вариант свойственной одаренным детям значимости социальногоокружения, чувствительности к нему. В контрольной группе повышение по 3 шкаленаблюдается в 20% случаев
Вэкспериментальной группе в 40% встречается сочетание 3-6 шкал. Данное сочетаниешкал отражает противоположные личностные тенденции и характеризует внутреннююконфликтность их обладателей. Это профиль противоречивой личности: с однойстороны — наличие своего мнения и нежелание уступать другим, что характерно дляпроцесса самоутверждения, склонность к вытеснению отрицательных переживаний, сдругой — высокая зависимость от мнения окружения, желание показать себя влучшем свете, что указывает на актуальность процессов самовыражения, фиксацияна негативных переживаниях и собственных неудачах. Чаще всего, такие люди проявляютконформно свою враждебность в кругу социально близких людей, что в дальнейшемможет способствовать накоплению внутреннего напряжения. В контрольной группе сочетание3-6 шкал наблюдалось в 12% случаев.
Вэкспериментальной группе в 25% встречалось сочетание 1-3 шкал – конверсионнаяпятерка или шкалы невротической триады. Термин «конверсия» здесь обозначаетперевод эмоциональной напряженности, свойственной одаренным личностям, вфункциональные соматические расстройства, происходит соматизация невротическойтревоги. В контрольной группе сочетание 1-3 шкал наблюдалось в 12% случаев.
Вэкспериментальной и контрольной группе повышение по 9 шкале встречалось в 60%случаев – это подростковый вариант нормы, говорит о повышенном фоне настроения,активности позиций.
Такимобразом, для подростков экспериментальной группы по данным СМИЛ характернабогатая эмоциональность, пылкость, юмор, образное мышление, жизненный оптимизм,черты эмоциональной незрелости, эгоцентризм, наивность, требовательность вовнимании, помощи, признании, насыщенность аффективными переживаниями, артистическиенаклонности, художественные тип восприятия. Самовыражение проявляется черезоткрытое соперничество, которое реализуется через свободную демонстрацию своейисключительности, при этом могут охотно замечать слабости других. При наличиичерт демонстративности нуждаются в разделении их точки зрения, склонны к симбиотичности,актуальна потребность быть вместе. В конфликтных ситуациях чаще экстропунитивны.На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии чертхарактера: с одной стороны – признаки эмоциональной незрелости с представлениемо недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнемконформности, лабильности установок, а с другой – признаки ригидности всочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшемсоциальном окружении и является конформным проявлением враждебности.Способность к вытеснению на фоне эмоциональной незрелости формируетнеадекватное мнение о том, как их воспринимают окружающие, способствует вкритических ситуациях потере чувства реальности (слишком вытесняют) и строитьнереальные планы, что может проявиться в психосоматических расстройствах испособствует невротизации.
Вэкспериментальной и контрольной группе были определены средние по группефоновые значения омега-потенциала правого и левого полушарий. Замеры значенийдлились в течение 10 минут в положении сидя, с открытыми глазами, визолированной от внешних воздействий комнате. Подсчитывалось среднее всехзначении омега-потенциала в течение 10 минут отдельно по каждому подростку, азатем по группам в целом.
Вэкспериментальной группе средние значения омега-потенциала правого полушариясоставляли 35 мВ, левого полушария — 31 мВ. Показатели в контрольной группе по правомуполушарию составляли – 25 мВ, по левому полушарию — 22 мВ.
Вэкспериментальной группе в 61% случаев определялась ассиметрия с повышениемактивности правого полушария. В контрольной группе активность правого полушарияпреобладала над левым полушарием на 37%.
Вэкспериментальной группе в 61% случаев величина омега-потенциала правого илевого полушария превышала 40 мВ, что оценивалось как высокие значения. Вконтрольной группе высокие значения омега-потенциала (
Вэкспериментальной группе у 15% определялись средние значения омега-потенциала впределах 20-40 мВ. В контрольной группе эти величины были определены у 75%подростков.
Выявлено,что уровень ригидности в экспериментальной группе в среднем ниже, чем вконтрольной. Все значения шкал экспериментальной группы характеризуются каксредние и только по шкале РСО «ригидность как состояние» — высокие, чтовыявляет склонность к фиксированному типу поведения во время болезни, стресса,плохого самочувствия, утомления. В контрольной группе высокие показателинаблюдаются по шкалам СКР, СР, РСО, ПМР и таким образом выявляется собственноригидность, как неспособность при необходимости изменить свою установку,мнение, отношение; сензитивная ригидность – как эмоциональный страх передновым; склонность к ригидному поведению во время болезни, утомления;преморбидная ригидность – личность имеет предрасположенность к ригидному типу поведения[8], (см. Таблица 4).
Таблица4 Опросник ТОРЗ. Средние показатели по экспериментальной и контрольной группам Шкалы Группы ИПР ЭПР1 ЭПР2 ЭПР3 СКР АР СР УР РСО ПМР ШЛ ШР Эксперимент 271 113 66,6 26,7 123 29,2 36,7 30,8 15 38,4 14 13 Контрольная 304 120,1 76,7 30,5 139 34,9 44,9 28,3 17 41,1 11,3 16
Динамическаямежполушарная омегаметрия с дискретностью в 1 сек позволила построить графикидинамики омега-потенциала правого и левого полушарий в ходе одного урока вконтрольной группе и группе одаренных подростков. Анализ кривых динамикиомега-потенциала правого и левого полушарий в двух группах позволил выявитьпринципиальные различия, которые выражались в следующем:
Дляконтрольной группы были характерны устойчивые значения омега-потенциала напротяжении всего урока в пределах 5 мВ, при этом выявлялась незначительнаямежполушарная ассиметрия в пределах 5-7мВ. К концу урока значенияомега-потенциала достоверно снижались относительно начала урока на 10-15 мВ .
Первыйвариант характеризовался высокими значениями омега-потенциала левого полушария изначительной ассиметрией до 40 мВ S>D. При этом к концуурока величина левого полушария падала значительно, в среднем 60 мВ, в то времякак величина правого полушария в начале и конце урока была примерно одинакова (различиянедостоверны).
Второйвариант значений омега-потенциала у одаренных подростков характеризовался высокимизначениями омега-потенциала левого полушария до урока – 70 мВ и межполушарнойассиметрией до 35 мВ S>D, но сама кривая динамики омега-потенциала имелапротивоположную направленность, т.е. в ходе урока динамические значениянеравномерно увеличивались и к концу урока величина омега-потенциала составляла112 мВ, в то время как динамика значений омега-потенциала правого полушария былаотносительно стабильной, напоминала динамику правого полушария в контрольнойгруппе. Различия значений омега-потенциала правого полушария в начале урока и вконце урока были недостоверны.
Следуетподчеркнуть, что в экспериментальной группе динамика значении омега-потенциалаправого и левого полушарий характеризовалась появлением на фоне омега-волнспонтанных, ритмических, сверхмедленных колебаний потенциалов с периодом от 2до 4 сек — дзета волны. Появление этих волн характеризует психоэмоциональноенапряжение, эмоциональную, когнитивную, кинестетическую активацию.
Такимобразом, в ходе одного урока в контрольной и экспериментальной группах выявленыразличные варианты кривых динамики значений омега-потенциала отдельно правого илевого полушарий головного мозга. В контрольной группе кривые стабильны ипараллельны от начала до конца. В экспериментальной группе выявляются два видаразнонаправленной динамики омега-потенциала левого полушария: с увеличением илиснижением его значений к концу урока, при этом на кривых омега-потенциалаправого полушария и левого полушария выявлялись дзета-волны.

3.Обсуждениерезультатов
1. У подростков,которые характеризовались, как одаренные (экспериментальная группа) быливыявлены следующие психологические и психофизиологические характеристики:
нестандартностьмышления, нешаблонность подхода, высокое своеобразие, гибкость, увлеченностьидеей по тесту Торренса; внутреннее психологическое напряжение, активностьжизненной позиции, богатая эмоциональность, пылкость, жизненный оптимизм, склонностьк педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях,аффективную насыщенность переживаний, стремление к лидерству, напористость, ив то же время непостоянство, склонность к фантазированию, высокуючувствительность к социальному окружению, черты эмоциональной незрелости,эгоцентризм, наивность, требовательность во внимании, помощи, признании,артистические наклонности, художественные тип восприятия. Способность квытеснению на фоне эмоциональной незрелости формирует неадекватное мнение отом, как их воспринимают окружающие, способствует в критических ситуацияхпотере чувства реальности (слишком вытесняют) и строить нереальные планы, чтоможет проявиться в психосоматических расстройствах и способствует невротизации.На этом фоне имеются черты дискордантности, что проявляется в дисгармонии чертхарактера: с одной стороны – признаки эмоциональной незрелости с представлениемо недостаточном признании своих положительных качеств, высоким уровнемконформности, лабильности установок, а с другой – признаки ригидности всочетании с напряженностью и враждебностью, которая канализируется в ближайшемсоциальном окружении и является конформным проявлением враждебности. Самовыражениепроявляется через открытое соперничество, которое реализуется через свободнуюдемонстрацию своей исключительности, при этом могут охотно замечать слабостидругих; средний уровень психической ригидности по всем шкалам за исключениемвысокой по шкале «Ригидность как состояние», что определяет относительнуюгибкость одаренных школьников, склонность при этом к ригидному поведению всостоянии страха, стресса, утомления, болезненного состояния; эмоциональнаянеустойчивость с возникновением выраженного психоэмоционального напряжения,сопутствующим переживанием психического дискомфорта, эмоциональной, когнитивнойи кинестетической активации. Периоды продуктивной мозговой активности в ответна стимулы, вызывающие непроизвольный интерес (значения омега-потенциала >40 мВ, дзета волны).
2. Врезультате исследования в экспериментальной группе выявлены следующие факторы,обозначенные в литературе [9; 12] как составляющие риск развития невроза:
- Фактор высокой мозговой активности(Омега-потенциал > 40мВ). Данный фактор сам по себе не приводит к развитиюневротизации, однако, характеризует напряженное функционирование ЦНС при которомснижается лабильность первичных психических процессов, затруднена адаптация.При этом ребенок продолжает справляться с образовательной нагрузкой, но, каквыясняется, резервы подросткового мозга обширнее, чем резервы психики. Этосостояние может привести к срыву высших нейрорегуляторных функций с появлениемразвернутой клинической картины невроза;
- Фактор эмоционально-психического напряжения(СМИЛ профиль > 70 Т-баллов; омега-потенциал > 40мВ). Данный факторотражает напряженное состояние человека, неадекватные психические реакции вответ на экзо- эндогенные воздействия. Он обусловлен как биологическими, так ипсихологическими механизмами. Биологические механизмы выражаются в снижении работоспособностии подвижности нервных процессов. Психологические механизмы выражаются вневерном перерабатывании и переживании действительности, в зависимости отэмоции, при этом негативные эмоции длительно сохраняются. Перенапряжениепсихофизиологических, адаптационных возможностей организма и критическоенарастание эмоциональной напряженности под влиянием стрессовых условийразвития, подавленного внешнего раздражения и неразрешимой ситуации приводит кневрозу;
- Фактор возбудимости нервнойсистемы (омега-потенциал, дзета волны) Данный фактор, как склонность кпсихической и физиологической дезорганизации личности [20] происходящей подвлиянием психогенных факторов представляет угрозу развития невроза. Главнымипатогенными факторами являются неправильное воспитание и образование [20].
- Фактор высокой эмоциональнойчувствительности, впечатлительность (Омега-потенциал, дзета волны; СМИЛ, шкала3; Торренс шкала оригинальность). Особое тонкое восприятие действительностиделает таких людей ранимыми и обостренно реагирующими на отношение окружающих,что является преморбидной особенностью невротиков. Поэтому одаренные личностинуждаются в безоценочной любви, понимании, гармонии в том числе и от своихпедагогов. Недопустимы унижения личного характера [12].
- Факторвнутреннейпротиворечивости,конфликтности (СМИЛ, шкалы 3; 6). Для невроза исходным и определяющим являетсяконфликт в системе отношении. Возникновение неразрешимого внутреннего конфликтапод влиянием неудачного и драматически переживаемого опыта межличностных отношений;может стать причиной невроза;
- Фактор низкой стрессоустойчивости(Омега-потенциал, дзета-волны). Наличие низкой стрессовой толерантности врезультате действия ослабляющих защитные силы организма факторов вследствиеучебных перегрузок может служить предпосылкой возникновения невроза;
- Фактор склонности к психической ригидностиповедения во время болезни, утомления (ТОРЗ, шкала РСО, СМИЛ, шкалы 1; 6).Ригидные формы поведения — одна из ловушек, приводящая к неврозам, какнеспособность адаптироваться в ситуации. Стандартизация образовательногопроцесса и нагрузки ригидизируют одаренных учеников;
- Фактор высокого умственного итворческого потенциала (Торренс сумма балов >180; положительная экспертнаяоценка). Данные факторы могут быть атрибутами болезненного состояния.Творческий потенциал может быть защитой от непереносимых ощущений, выражающейсяв уходе от реальности в мир фантазий. Интеллектуальная активность может на делеявляться интеллектуализацией – защитным механизмом личности, выполняющимрегулятивную функцию, направленную на устранение тревожности. Рефлексивностьтаких школьников может скрывать постоянный непродуктивный самоанализ. Развиваяэти качества в таком случае, педагоги развивают невроз [15];
- Фактор чрезмерной увлеченностьюидеей, целеустремленности (СМИЛ, шкала 6; 9; Торренс, шкала разработанностьдеталей). Эти качества позволяют им достигать целей, но они же обуславливаютвысокий уровень умственного напряжения (значения омега-потенциала > 40мВ),который неизбежно истощает ресурсы организма. К тому же чрезмерное упорство вдостижении цели приводит к стремлению доводить все до полного совершенства.Работы, выполненные на высоком уровне мастерства, исполнителемоцениваются какнеудачные. Из-за завышенных личных стандартов — неудовлетворенность собственнойдеятельностью приводит к болезненным переживаниям, личностным драмам и ещебольшему перенапряжению. Под маской увлеченности могут скрываться действияневротически формирующейся личности, которая успокаивается, занимаясь однимлюбимым делом, развивать эти способности личности, значит развивать невроз.
Очевиденфакт, что одаренный подросток, обладая высокой мозговой активностью,формирующей внутреннее напряжение, постоянно «горит», расходует энергию и,соответственно, требует систематической «подзарядки», иначе начинает болеть, снижаютсябиотонус, жизненная активность и вера в себя, исчезает самобытность ипрекращается процесс творческого саморазвития.
Высокийуровень значений омега-потенциала мозга предрасполагает к эмоциональномувнутреннему напряжению, соответственно, затрудняет процесс адаптации, так какобостряются негативные эмоциональные, бессознательные процессы. Особенно этозначимо в подростковом возрасте, когда внимание ребенка обращено «вовне» – насоциальные стереотипы восприятия. С одной стороны, его характеризуетпсихическая гибкость, с другой — состояние «захваченности» идеей, эмоцией,ситуацией, где он ригиден, при этом необходимость изменения поведения лишьзаостряет значимые черты ситуации, соответственно усугубляет негативныеэлементы состояния. Хроническая неудовлетворенность значительно ригидизируетпроцесс образовательного развития, создает разные «патологические фиксации»,что, с одной стороны, позволяет одаренным подросткам длительное времяудерживать контекст ситуации и действовать соответственно ему, с другой –делает их психофизиологическое состояние все более невротизированным [3].
В силувышеперечисленных факторов одаренные дети требуют особого педагогическогоотношения. С педагогической точки зрения они могут выглядеть как внешнеспокойные или активные, индивидуалисты, но не всегда смело иоткрытовыносящиесвоюточкузрениянапоказ, они могут отстаивать свое мнение до конца, и быстро схватываютабсолютно новый материал. Они могут казаться обидчивыми и неуправляемыми в силусвоей чувствительности.
Во времяпостроения педагогической деятельности, учитель должен учитывать перечисленныехарактеристики подростков с признаками одаренности, чтобы избежатьраспространенных педагогических ошибок, как в диагностике одаренности, так и ввоспитании и обучении одаренных учеников. Среди таких ошибок: интеллектуальное,творческое, личностное развитие детей без учета их интересов, потребностей,работоспособности, индивидуальности, а также не знание того, чтофантазирование, интеллектуализация ребенка могут выполнять функциипсихологической защиты от тревожности. В этом случае развивать его интеллект,поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.
Высокийуровень мозговой активности предполагает возможность дать такому ученикубольший объем знании, однако нельзя перегружать его, т к это приведет кистощению ресурсов ЦНС. Высокая возбудимость помогает обеспечить высокийуровень учебной мотивации при попытках вызвать личный интерес в таких учениках.Высокая зависимость от социума помогает повысить продуктивность работы, еслиобращать внимание на различные, в том числе и своеобразные идеи таких учеников,поддерживать их начинания. Впечатлительность и эмоциональность таких учениковпредполагает использование в педагогической работе наглядный, жизненный,интересный материал. Необходимо работать с ними на расширение кругозора,подкрепляя психическую гибкость и препятствуя развитию ригидности. Необходимоучитывать нестабильность их эмоционального состояния и периоды спада и оптимумаработоспособности. Эксплуатация дарования в личных целях недопустима, этоприводит к потере осознания значимости одаренным подростком своей личности.Личность нельзя унижать, одаренные дети и подростки очень чувствительны к этомуфактору.

Заключение
В данномисследовании выявлены биопсихосоциальные особенности одаренных подростков, ифакторы, провоцирующие возникновение невротических расстройств у одаренногоподростка.
Порезультатам проведенного исследования можно сделать следующее заключение о провоцирующейроли психологических, педагогических и биологических факторов одаренности, вразвитии невротических расстройств у одаренных подростков: выделенные факторыодаренности: чувствительность, высокий умственный и творческий потенциал,психическое напряжение, возбудимость, увлеченность, повышенная мозговаяактивность, низкая стрессоустойчивость, склонность к психической ригидности,внутренняя противоречивость, потребность в социальном признании – могут статьпричиной формирования невротического расстройства под воздействием неблагоприятныхусловий образовательной среды.
Результатыпроведенной работы позволяют рассматривать одаренность как совокупностьбиопсихосоциальных факторов, предполагающих участие психологических ипсихофизиологических механизмов на высоком уровне мозговой активности. Соответственно, образовательный процесс при обучении одаренныхдетей может складываться из нескольких составляющих, обеспечивая поддержаниеуровня высокой мозговой активности и социальной адаптивности ребенка. Одаренныедети и подростки требуют подстройки под свою индивидуальность со стороны всехучастников образовательного процесса, обучения по методу «сохранения иформирования зарождающейся индивидуальности» и «усиления сильного» с учетомэмоциональной неустойчивости одаренных подростков. В связи с этим предлагаемпрактические рекомендации по работе с одаренными подростками.

Выводы
1. Одаренныеподростки обладают следующими психологическими характеристиками:целеустремленностью, выраженной познавательной активностью, стремлением ксоперничеству, лидерству, повышенной восприимчивостью к окружающейдействительности, гибкостью мышления, способны создавать новые идеи и взгляды, всеэто сочетается с повышенной уязвимостью и чувствительностью к мнению социума.
2. Одаренныхподростков характеризует высокая мозговая активность с доминированием правогополушария в состоянии оперативного покоя, с преимущественной активацией левогополушария во время педагогической нагрузки, что обеспечивает высокую умственнуюактивность и повышенную чувствительность к стимулам окружающей социальной среды.
3. Одаренныеподростки составляют группу риска по формированию невротических расстройств попричине следующих особенностей, выявленных в результате исследования: высокаямозговая активность, эмоционально-психическое напряжение, возбудимость нервнойсистемы, высокая эмоциональная чувствительность, впечатлительность, внутренняяпротиворечивость, конфликтность, высокий умственный и творческий потенциал,чрезмерная увлеченность идеей, целеустремленность, низкая стрессоустойчивость.
4. Педагогическаяработа с одаренными подростками должна проводиться с учетом принципов педагогическойподдержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка. Структуруурока необходимо организовывать с учетом времени оптимальной работоспособностимозга учеников. Организация урока должна учитывать интересы подростков и особенностиих восприятия и строиться с использованием разнообразных педагогическихсредств. Развивать личность ученика необходимо гармонично в равномерности распределенияинтеллектуальной, личностной и творческой нагрузки.

Практические рекомендации
 
1.  Урок должен быть построен по принципуформирования атмосферы взаимопомощи и педагогической поддержки, ориентированнойна сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности,способствовать приобретению собственного познавательного опыта.
2.  Структура урока должна строиться сучетом времени оптимальной работоспособности мозга, т.е. основной учебныйматериал нужно давать в середине урока. В это время ученики наилучшим образомвоспринимают и усваивают информацию. Монотонная однотипная нагрузка истощаетмозговые ресурсы к концу занятий более чем в 1,5 раза. Это необходимо учитыватьпри проведении парных уроков.
3.  Организация урока должна учитыватьбольшую вариабельность морфологических признаков, а именно: величинумежполушарной асимметрии мозга одарённых подростков, а также психологическиеособенности одаренных людей. Обучение необходимо делать максимально интереснымс выходом за границы общеобразовательной программы, сопровождая еенестандартными заданиями, иллюстрациями, углубляя и преподнося материалнестандартными методами: обсуждение, дебаты. Индивидуальная работа должнастроиться с возможным учетом интересов подростка, его индивидуальныхспособностей, равномерно распределять интеллектуальную, личностную и творческуюнагрузку.

Список литературы
1.  Авдеев Д.А., Невярович В.К. Наукао душевном здоровье. М., 2001.
2.  Богоявленская Д.Б. Основныесовременные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. Стр.328 – 348.
3.  Варлакова Я.В., Носков Н.Н.,Кожевников В.Н., Схема реализации одаренности. // Одарённый ребёнок. – 2006
4.  Гильбух, Ю.З., Гарнец О.Н.,Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии — 1990, №4. — с. 147 — 155
5.  Гильбух Ю.З. Внимание: одаренныедети. М.: Знание, 1991.
6.  Гильбух Ю.З. Умственно одаренныйребенок. Киев, 1993.
7.  Дружинин В.И. Психология общихспособностей – СПб.: Питер Ком, 1999.
8.  Дифференциально-диагностическаяоценка психической ригидности при основных нервно-психических расстройствах:Метод. реком. / Томск. НИИ психического здоровья; сост. Г.В. Залевский. – Т.,1987. –с. 4-9
9.  Захаров А. И. Происхождениедетских неврозов и психотерапия. СПб.,2000.
10.  Илюхина В.А., Заболотский И.В.Энергодефицитные состояния здорового и больного человека, РАН Институт МозгаЧеловека, СПб, 1993г.
11.  Кулемзина А.В. Отношения:одаренный ребенок — образовательная система. // Образовательный портал Ханты — Мансийского автономного округа www.eduhmao.ru/ © 2002
12.  Кулемзина А.В. Одаренные дети какгруппа риска по формированию невротического состояния //Сибирскийпсихологический журнал — 2003. №18 –с.105-110.
13.  Кулемзина А.В. Три кризиса детскойодаренности // труды ТГПУ. Серия Педагогика, 2001
14.  Кулемзина А.В. Связь показателейинтеллекта и умственной одаренности // Наш понедельник. Новосибирск, 1998.
15.  Кулемзина А.В. Детскаяодаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск, 1999.
16.  Кулемзина А.В. Комплекснаяпрограмма обучения одаренных детей как способ общего развития одаренности //Методика работы с одаренными детьми. Барнаул, 1999.
17.  Лейтес Н.С. Возрастная одаренностьи индивидуальные различия. М.: Институт практической психологии, 1997.
18.  Лейтес Н.С. Психология одаренностидетей и подростков /М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.; Стр. 187– 195.
19.  Матюшкин А.М. Концепция творческойодаренности // Вопросы психологии. № 6. 1989 г. Стр. 29 – 108.
20.  Мясищев В. Н. Психологияотношений: избранные психологические труды. — М.: Ин-т Практ. Психологии;Воронеж: НПО «Модэк», 1995. — 356 с.
21.  Никитин Б.П., Никитина Л.А.Способный ребенок – не дар природы «гипотеза возникновения и развитиятворческих способностей». 1969 – 1985 гг. Мы, наши дети и внуки. – Москва, «Лист»,1997.
22.  Одаренные дети. Пер. С англ./ общ.Ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.
23.  Парламентская Ассамблея СоветаЕвропы. Рекомендация 1248, относящаяся к образованию одарённых детей (принята 7октября 1994 г.)
24.  Рабочая книга школьного психолога/ под ред. Дубровиной.И.В. Акимова М.К., Козлова В.Т. – М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995. – 376 с.
25.  Рабочая концепция одаренности. /Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.М.Матюшкин, М.: ИЧП «Издательство Магистр»,1998.
26.  Рензулли Дж. С. В кн.: Основныесовременные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.
27.  Собчик Л.Н. Стандартизированныймногофакторный метод исследования личности: практикум по психодиагностики / СПб.Изд. «Речь» 2000 с. 42-63
28.  Теплов Б.М. Избр. Труды: в 2 т.М.: Педагогика, 1985.
29.  Теплов Б.М. Проблемыиндивидуальных различий. М.: Ид-во АПН РСФСР, 1961.
30.  Торренс П. Краткий тесттворческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьныхпсихологов./Е.И.Щебланова, И.С.Аверина. М.,1995.
31.  Эфроимсон В.П. Биосоциальныефакторы повышенной умственной активности. // Человек, 1997 — № 2-6,; 1998 — № 1.