Институт психологиии педагогики
Кафедра «Психологиии развития личности»
Практическаяработа № 1
«Определениеуровня развития наглядных форм мышления у детей 6-7 лет и готовности их кшкольному обучению»
Санкт-Петербург2008 г.
Оглавление
1.Введение
Личность человека, как единица общества.
Мышление, как форма человеческого познания
Формы мышления, их взаимосвязь
Основные ступени развития мышления у детей от 0 до 7 лет
2. Основная часть
2.1. Описание психодиагностического инструментария
1.Наблюдение
2.Беседа « Диагностика мотивационной готовности ребенка кшкольному обучению»
3.Методика «Доска Сегена № 6»
4. Методика «Сравнение понятий»
5.Методика « 4 лишний»
6. Методика «Заплатки»
3. Заключение
a. Заключительнаябеседа с испытуемыми,
b. Анализпроведенных исследований, обобщающая таблица, интегративная таблица,
3.3 Выводы о проведенном исследовании
4. Использованная литература
1.Введение.
1.1.Личностьчеловека чрезвычайно сложна и уникальна, мы всегда можем отличить одногочеловека от другого, между несколькими людьми всегда можно найти и чертысходства, и черты различия. Ученые всех времен искали ответы на этот вопрос, с
400-х годов нашейэры, времен Гиппократа и до наших дней, психология обогатиласьмногочисленными исследованиями и результатами.
Среди духовныхспособностей человека есть такая, которая на протяжении многих столетий былапредметом пристального внимания ученых и которая вместе с тем до сих порявляется труднейшим и загадочным предметом науки- это способность мыслить. Сней мы постоянно сталкиваемся во всех аспектах нашей жизни. Любая деятельность, независимо от возраста или социального положения человека, неотделима отмыслительной работы. Во всяком настоящем деле необходимо поломать голову,пораскинуть умом, т.е., говоря языком науки, нужно осуществить мыслительноедействие, интеллектуальную работу. Известно, что задача может быть решена, и нерешена, один справится с нею быстро, другой думает долго. Есть задачи посильныеи ребенку, а над некоторыми бьются годами целые коллективы ученых. Значит, естьумение мыслить. Одни им владеют лучше, другие хуже.
1.2. Мышлениеявляется формой человеческого познания. В Российской педагогическойэнциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активностичеловека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов иявлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».Мышлениесовершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлениипроявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. В разныевозрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человекаприобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детствеосновное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти.
Наше познаниеокружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит кмышлению. Функция мышления заключается в расширении границ познания путемвыхода за пределы чувственного восприятия, т.е путем умозаключения раскрыть то,что не дано непосредственно в восприятии. Следовательно, задача мышления заключаетсяв раскрытии отношений между предметами, выявление связей и отделение их отслучайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функцииобобщения и планирования. Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная формапсихического отражения, оно устанавливает связи и отношения между познаваемымиобъектами. Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческойкультуры, так никогда и не сможет научиться правильному мышлению. Такимобразом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе привоздействии среды, а именно -человеческого общества. Это изменение напрямуюсвязано с общей культурной эволюцией. Мышление — это особого рода умственная ипрактическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий иопераций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского)характера.
Мышлениеподразделяется на теоретическое и практическое, они сосуществуют, но выражены вразной степени, хорошо дополняют друг друга, так как раскрывают человекуразные, но взаимосвязанные стороны бытия. Без того или другого вида мышления,наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним,точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле. Отличиемышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оновсегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится.Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышленияпроизводится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Формы мышлениячеловека постоянно исторически изменялись.С развитием общества мышлениеэволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, кпонятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени., аразвитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическимиявлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышлениепереходит к понятиям, не имеющим, не только чувственных, но и вообще каких-либопредставлений, например понятия высоких нанотехнологий.
1.3 Мышлениечеловека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней, воснове которых лежит познавательное значение. Неравноценны в познавательномотношении элементарный мыслительный акт, с помощью которого ребенок разрешаетвстающие перед ним задачи, и система мыслительных операций, посредством которыхученый решает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложныхпроцессов.
В психологическойнауке различают такие формы мышления, как:
· понятия;
· суждения;
· умозаключения.
Понятие — этоотражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета илиявления. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств,признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные, что позволяет отличить один предмет от другого. Понятиевыступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждымпонятием скрыто особое предметное действие.
Общее понятие — есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные(специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичноепонятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету иявлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих воснове, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятиефиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основесравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступаетобъективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятияформируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятийв процессе жизни и деятельности.Каждое новое поколение людей усваивает научные,технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом впроцессе исторического развития. Усвоить понятие — это значит осознать егосодержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы(объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходнымипонятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практическойдеятельности. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом.Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные).В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуютсяв обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенноотличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представлениеконкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, ненаглядным характером.
Содержание понятийраскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устнойили письменной, вслух или про себя. Суждение — основная форма мышления, впроцессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениямидействительности, или между их свойствами и признаками. Суждения могут быть истинными,ложными, общими, частными, единичными. Истинные суждения — это объективноверные суждения. Ложные суждения — это суждения не соответствующие объективнойреальности. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается)относительно всех предметов данной группы. В единичных суждениях — только кодному.
Умозаключение — это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение- такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируяразличные суждения, выводит из них новое суждение. Исходные суждения, изкоторых выводится, извлекается другое суждение, называют посылкамиумозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общейпосылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующеерассуждение: «Все металлы — электропроводны. Олово — металл.Следовательно, олово — электропроводно». Различают умозаключение:индуктивное, дедуктивное, по аналогии. Индуктивным называется такоеумозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждениеосуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу.Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основаниичастичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
1.4 Ребёнокродится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинаетсяс ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образыкоторых сохраняются памятью. На основе практического знакомства сдействительностью, непосредственного познания окружающего складывается уребёнка мышление. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут датьорганы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет,различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатоммышления является мысль, выраженная в слове и поэтому решающую роль вформировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессеобщения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка,ребёнок учится вместе с тем обобщать при помощи слов сходные явления,формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу ихособенностей и т. д. Развитие мышления у детей происходит не само собой, нестихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт,имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, докоторых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились врезультате трудового опыта и научных исследований многих поколений. Подвлиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но ивыработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинностькоторых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым иследуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения,правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающуюроль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом. В ходепредметной деятельности и общения ребенка с окружающими, освоения имобщественного опыта происходит развитие мышления. Сначала ребенок должен накопитьопределенное количество знаний и умений, а потом уже может научиться имиуправлять. На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном,спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя непроявляет. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением.Далее его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первогогода жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражатьдвижениям и действиям взрослых. Начало понимания слов — это важнейшее событие,от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полуторагодам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховоевосприятие. Произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами,состоящими из 2-3 последовательных и повторяющихся действий. К 3 годам уребенка увеличивается количество знаний, навыков, словарный запас и объемрабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество.Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развиваетсянепосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего годастановится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, обигрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметык определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста ипрофессии. На это время приходится и начало логического мышления. В возрасте от3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов.Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир восновном через собственные действия, не делают обобщений в целом классеобъектов. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающегомира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует,пытается установить причинно — следственные связи и зависимости. Как указываетизвестный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач длямаленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив вруки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер икрылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех — пяти лет необдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать:что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит… Не получая желаемогорезультата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается отдальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, илипрактического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическимдействием. «Мышление руками» не исчезает по мере взросления, аостается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могутрешить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.На развитие наглядно-действенногомышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали детского конструктора,соответствующего возрасту, различные простые головоломки. Как пишет детскийпсихолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи новоготипа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достиженияребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями,происходящими одновременно или последовательно. При решении подобных задач скосвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешнихдействий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме.Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы:ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представитьего. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительныхпредставлений, вследствие чего задачка решается.Возможность решения задач в умевозникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретаютобобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, атолько те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть всознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формымышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видахпродуктивной деятельности. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 — 6 летпроисходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучениюдетьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с цельюизменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно — действенноемышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов,сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений ипонятий. В процессе наглядно — действенного мышления проявляются предпосылкидля формирования наглядно — образного мышления, которые характеризуются тем,что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощипредставлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периодапсихологи характеризуют преобладанием наглядно — образного мышления илинаглядно — схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровняумственного развития является схематизм детского рисунка, умение использоватьпри решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно — образное мышление является основой для образования логического мышления,связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формыобнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи,которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя нагляднопредставить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже иназвал их «задачи на сохранение количества вещества».Например,ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них наглазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилинабольше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.При решенииподобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие собъектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постояннымколичество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основеобразов к суждениям на основе словесных понятий.Словесно-логическое мышлениесамое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченнымипонятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь опредпосылках развития этого вида мышления.
Слово начинаетиспользоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенкомвыработанных человечеством понятий — знаний об общих и существенных признакахпредметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые частоошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл.Для ребенка используемые слова — это слова-представления. Скажем, слово«цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образомконкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветкане рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепеннопереходит от единичных понятий к общим. К шести годам понятия детей становятсяглубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные чертыпредмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специальноорганизованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладениепонятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специальноорганизованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторыепонятия.
Например, приформировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детейучат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветнойверевочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе свзрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. Припомощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида.Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковойдлины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в умеможет делать правильные выводы о величине объектов.
В старшемдошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическимизнаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченноепонятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, безопоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. Вдошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: овременных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этомпонятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.
Хотя логическоемышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научныезнания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления какможно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образныхформ. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя изконкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логическогомышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носитназвание «формализм мышления». Сознание ребенка оперирует сухимисхемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потомуоказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитиюобразного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование,слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.
На протяжениидошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности,как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссииотносительно способности детей к этим формам мышления. Нет основанийприравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить оботсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но неможет сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.Дошкольный возраст — этопора бесконечных детских вопросов. Как отмечают Я. Л. Коломинский и Е. А.Панько, у детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванныелюбопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?»,«Кто это?»). В четыре-пять лет ребенок начинает проявлять интерес кболее «далекой» действительности (вопросы о школе, профессиях),возникают вопросы по поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чащезвучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение вформе «Почему?» («Почему утка не тонет в воде?»,«Почему цыпленок не плавает?» и т. п.). Вопросы шести — семилетнегоребенка вызываются уже не столько любопытством, сколько потребностью убедитьсяв истине («А как из головастиков появляются лягушки?»)
С точки зрения Д.Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысльнаправлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира.Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п.является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. Наоснове этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущегомировоззрения.
Первым исследовалсодержание представлений о мире и о физической причинности знаменитыйшвейцарский психолог Ж. Пиаже, который считал центральной характеристикойдетского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета дляребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить своесуществование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствийэгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объясненияребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описаниеситуации В своих исследованиях он выделил три больших периода становленияпричинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего используетмагические объяснения причин происходящего вокруг него — объясняет происходящееволшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистическиеобъяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себешагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизмедетского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти летпостепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на сменуприходят рационалистические обоснования внешнего мира.
Исследованиювопросов формирования и функционирования вербально ( словесно)-логического,невербально- логического, наглядно-действенного и наглядно-образного мышленияпосвящена данная работа. В данном исследовании рассматриваются общие вопросыразвития и совершенствования, определения уровня развития наглядных форммышления, для определения у детей 6-7лет и определения их готовности кшкольному обучению.
2.Основнаячасть.
Определениеуровня развития наглядного мышления и готовность ребенка 6-7 лет к школьномуобучению
Цель: определенияуровня развития наглядных форм мышления у детей 6-7лет и определение ихготовности к школьному обучению.
Задачи:
1 Выявитьособенности наглядного мышления
-вербально-логического
-невербально-логического
-наглядно-образного
-наглядно-действенного
2.Установитьпрофессиональные отношения с испытуемыми
( старшаяподготовительная группа детского сада)
3.Создатьэмоциональный комфорт исследуемым в процессе совместной работы
4.Гарантироватьсохранение профессиональной тайны
5.Исследоватьпознавательную активность ребенка
6.Исследоватьлогическое мышление
7.Исследоватьспособность к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенныепризнаки.
Предмет:когнитивная сфера процессов мышления
Объект: дети 6-7лет, воспитанники дошкольного учреждения старшей подготовительной группы, 12человек ( 7 девочек и 5 мальчиков), все обследуемые — из полных благополучныхрусскоязычных семей, 8 обследуемых детей имеют старших братье (сестер), разницав возрасте с которыми составляет 4-6 лет. Общий состав группы составляет 26человек.
Процедураисследования: исследования проводились в первой половине дня, на добровольнойоснове по факту заинтересованности, без учета персональных личностных качеств, в составе одной группы, т.е. разделение на девочек/мальчиков не производилось, в отдельном кабинете при нормальной естественной ( предусмотренной ТУ посанитарным нормам ) освещенности, без зашумленности.
Переченьиспользуемых методик:
1.Наблюдение
2. Беседа «Диагностикамотивационной готовности ребенка к школьному обучению»
3.Доска Сегена № 6
4.Сравнениепонятий
5.Четвертый лишний
6.Заплатки
2.1Описание психодиагностического инструментария
1. Наблюдение
Цель: изучитьособенности развития мышления у дошкольников без использования методик,стимульного материала методом наблюдения в обычной среде в процессе обучениявоспитателями группы или произвольной игровой деятельности
Возрастнаявалидность: 6-7 лет
Материал: нет
Инструкция: нет
Вывод:
У ребенка и доовладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ,синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть толькособирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь всовокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное иобщее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенноезначение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия. Но при этомсохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственнымисвойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока восновном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержанииопыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, посколькуоно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизациии эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории вабстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступениразвития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятиягосподствующим является еще представление. Все мышление ребенка — доступные емупонятия, суждения, умозаключения — получает на этой ступени развития новоестроение. Старший дошкольный возраст характеризуется обычно сугубым реализмомустановок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности(проявляющегося, например, в коллекционировании). Конкретные факты стоят вцентре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании иструктуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языкомдиалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждениярефлексии. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь ирядом к ссылке. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами,»методами" доказательства дошкольника. Очень распространенное представлениео том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностьюраскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюденияопровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой онустанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Перваяпопавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверкипринимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль безвсякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребенкаработает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок,расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль какгипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждениепревращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения. Следовательно, ребенок-дошкольник отнюдь не всегда спешит перестроить своипрактические действия на «научной основе», даже если такую основу емуудалось получить. Знание — знанием, а вернее все-таки полагаться на то, чтокажется моему зрению (слуху, вкусу, осязанию). Это свойство детскогопрактического мышления — склонность опираться не на знание об истинныхотношениях вещей Итак, анимизм, глобальность, феноменальность… С точки зрениявзрослого, это всего лишь «промежуточные этапы», иллюзии, недостатки.Со временем они будут преодолены. Но у ребенка свой мир. А в этом мире ианимизм, и глобальность, и феноменальность не только недостатки, но идостоинства. Способность «соединить несоединимое», умение выделять вобъектах самые яркие свойства, доверие к своему личному опыту — это и многоедругое дают малышу-дошкольнику «недостатки» его мышления.
2. Беседа:«Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению» ( вопросыв Приложении № 1)
Материал: тествопросов (9), протоколы индивидуальные – 2 шт.,
Общий протокол,ручки, бумага
Инструкция:Психолог рассказывает маленькие истории, которые могли бы произойти с вами, авы будете отвечать «да « или « нет» и объяснять почему вы так ответили ( да- 2б., нет-1б.)
Таблица ответов:12 Х Х Х Х Х Х Х Х Х 11 Х Х Х Х Х Х Х 10 Х Х Х 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
вопросы
Х – отрицательныеответы
Вопрос 1-2 — говорит об общем положительном отношении к школе
Вопрос 3 – оналичии школьных учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школв
Вопрос 4 – осодержательном представлении о школе
Вопрос 5 — предпочтение коллективных занятий в класее домашним формам обучения
Вопрос 6 –признание авторитета учителя
Вопрос 7 –предпочтение учебных видов деятельности дошкольным
Вопрос 8 –предпочтение школы, в которой соблюдение правил обязательно
Вопрос 9 — предпочтение отметки, как формы оценки учебной работы другим видам поощрения
Вывод:
От 10-13 баллов — 2 детей имеют недостаточную мотивационную готовность к школе
От 14-18 баллов –10 детей достаточная мотивационная готовность к школе
В основном детиотносятся к школе положительно, как к совершенно-естественному событию, несмыслят себя вне школы. Обнаруживают необходимость учится, проявляютповышенный интерес к школьному содержанию занятий и внеклассных мероприятий,признают авторитет учителя.
3. Методика доска«Сегена № 6»
Цель: изучениеособенностей развития наглядно-действенного мышления,зрительно-пространственной ориентировки, определение способностей к осмыслениюновых действий и обучаемости
Возрастнаявалидность: 6-7 лет
Процедура:индивидуально
Материал: 2 листацветного картона, фигура разрезанная на 6 частей
Инструкция: Фигурадемонстрируется целиком, с просьбой запомнить, как она выглядит
Если ребенокдействует хаотично через 30с или не начинает работать вообще, оказываетсядозированную помощь:
— предлагаетсяпопробовать сложить на столе, если получилось, положить на место
-если снова неполучается, то психолог сам складывает фигуру, а ребенок перекладывает ее вфас сам
-психолог собираетфигуру наполовину, а другую половину складывает ученик, затем складывает в фассамостоятельно
Таблица выполнениязадания:№ п/п
Код
испытуемого Возраст испытуемого Время выполнения задания Баллы 1. 01 6л8м 1:58 18,5 2. 02 6л5м 2:10 20 3. 03 7л1м 2:00 21,5 4. 04 7л8м 1:58 18,5 5. 05 7л2м 2:25 17,5 6. 06 6л10м 1:54 21 7. 07 6л6м 2:45 16,5 8. 08 7л1м 2:58 13,5 9. 09 7л2м 2:46 18,5 10. 010 6л6м 1:58 18,5 11. 011 6л5м 2:15 24,5 12. 012 7л0м 1:50 19
25 баллов-100%- 0чел.
24.5 балла- 98 % — 1 чел.
21 балл – 84 % — 2чел.
20 баллов – 80 % — 1 чел.
19 баллов – 76 %-1 чел.
18.5 баллов – 74 %- 3 чел.
17.5. баллов – 70% — 1 чел.
16.5 баллов – 66 %- 1 чел.
13.5 баллов – 54 %- 2 чел.
Вывод:
У детей выраженнаяактивность, целенаправленная ориентированная деятельность, т.е. активноизучался объект в сочетании с рациональным анализом.98 % детей четко определялиразличие по форме и цвету.Интерес наблюдался выраженный, стойкий по отношениюк заданиям. Темп умеренный, у части – напряженный на протяжении всего занятия.
3. Методика « Сравнение понятий» (Приложение № 2)
Цель: исследованиеопераций сравнения, анализа и синтеза в мышлении у детей
Возрастнаявалидность: 6-7 лет
Процедура:индивидуально
Материал: 14 парслов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги
Инструкция:ребенку зачитываются пары слов, после чего он отвечает на вопрос: «Чем онипохожи и чем они различаются?», на первом примере объясняются, непонятные дляребенка моменты, внимание акцентирую на последовательности описания сначала –сходства, а затем – различия
Анализрезультатов:
3 чел. –справились без ошибок
3 чел. – допустили1 ошибку
4 чел.- допустили2 ошибки
2 чел. – с тремяошибками и недочетами.
Дети вместовыделения первично общих черт, обычно указывают на различия, поскольку заоперацией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ввиду того, что оно созревает раньше, обобщение созревает позже, чтосвидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическомуобобщению.
Вывод:
В виду того, что неумениевыделять признаки сходства и различия, т.е слабость операций обобщения,синтеза, анализа свидетельствует о склонности к конкретному мышлению.Для детейоказались трудными некоторые задания ( ворона-рыба), т.к. сложно найти общее,возникающая операция обобщения, принимает форму выделения общих признаков инаглядное сравнение, для них трудны задачи, в которых слова находятся вусловиях конфликта, их трудно сравнить. Имея вязкое, инертное мышление,ребенок «соскальзывает» при сравнении слов со сходств на различие или наоборот,отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большеевнимание, чем нить рассуждений, что, свидетельствует еще и о недостаточностисловарного запаса.
4.Методика « 4лишний» ( приложение № 3)
Цель: исследоватьспособность к абстрагированию и обобщению, выделению существенных признаков
Возрастнаявалидность: 6-7 лет
Процедура:индивидуально
Материал: наборцветных карточек с изображением 4 предметов на каждой.
Инструкция:определить сходство предметов, какой лишний, не подходящий по общему признаку, почему их можно объединить в одну группу
Первое заданиеразбирается совместно, остальные –самостоятельно, при затруднениях задаютсянаводящие вопросы.
Анализ результатовобследования:баллы 5 4 2.5 1 Кол-во прав.ответов 14 12-13 10-11 8-9 Вывод:
1. Правильно,самостоятельно называются родовые понятия – 6 чел.
2. Затрудненамотивация и формулирование понятия. что говорит о неосознанности мышления – 3чел.
3.Придумываниеситуации, в которой принимают участи все предметы ( развито конкретноемышление) – 1 чел.
4.Отвлечение отсущественного, но при привлечении внимания к причинно-следственным отношениям,изменяют свой ответ на правильный (неустойчивое мышление), что свидетельствует опоспешности и импульсивности.
5. Методика «Поставьзаплатку»
Цель: развитиенаглядно-образного мышления.
Возрастная валидность:6-7 лет.
Материал: Картинка сотсутствием некоторых фрагментов, недостающие фрагменты картинки
Процедура: индивидуально
Инструкция: на бланкеизображен «коврик» круглой формы с нарисованными на нём кометами. Водном месте «коврик порван» — не хватает фрагмента картинки. Задание:выбрать из предложенных 6 фрагментов подходящую «заплатку» для«коврика». Чтобы проверить правильность своего решения, ребенок можетвырезать выбранную им «заплатку» и наклеить ее на «коврик».
Анализ результатовобследования:
время № п/п Код исп. А1 А2 А3 А4 А5 А6 А7 А8 А9 А10 А11 А12 баллы
Общ.
вр. пробы 1 01 + + + + + Со 2р + + Со 2р + + + 10.5 1.39 2 пр. 2 02 + + + + + + Со 2р + Со 2р + Со 2р + 9.75 1.20 3 пр. 3 03 + + + + + + + Со 2р Со 2р Со 2р С 3р + 9.05 2.35 3 пр. 4 04 + + + + + + Со 2р + + + + 10.5 2.05 2 пр. 5 05 + + + + + + Со 2р + С 3р + Со 2р + 9.5 1.20 3 пр. 6 06 + + + + + Со 2р + + Со 2р + + + 10.5 2.15 2 пр. 7 07 + + + + + + + + Со 2р + + + 9 3.20 3 пр. 8 08 + + + + + Со 2р Со 2р + Со 2р + + + 9.75 2.40 3 пр. 9 09 + + + + + + + Со 2р Со 2р + + 10.5 2.27 2 пр. 10 10 + + + + + + Со 2р + Со 2р + + + 10.5 2.48 2 пр. 11 11 + + + + + + Со 2р + + + Со 2р 10.5 2.39 2 пр. 12 12 + + + + + + Со 2р + + Со 2р + 10.5 1.45 2 пр.
Вывод: участвовали 12детей, ими было использовано минимальное количество проб,
Самостоятельно выполнено– 1б
1 проба – о чел. — 0.5 б
2 пробы – 7 чел.- 0.25 б
3 пробы – 5 чел. – 0 б.
Дети действовали методомпро и ошибок, не планируя свою деятельность заранее и не предвидя результат .
3.Заключение
3.1 Заключительнаябеседа
Цель: определенииуровня личной заинтересованности ребенка в проведении подобных диагностическихисследований
Возрастная валидность: 6-7 лет
Материал: вопросы
1. Вам понравились эти занятия?
2. Было ли вам интересно?
3. Что было трудно или что было легко?
4. Какую отметку ты бы себе поставил (а)?
Анализ:
1 вопрос – 100 %(«да» 12 детей)
2 вопрос – 98 % («да» 10 детей)
3 вопрос – 98 %(10 детей « трудно или легко»)
4 вопрос- 90 % (хорошо ), 10 % ( отлично)
Таблица общихсведений на испытуемых:№ п/п
Код
испытуемого
Оценка эмоцион.
благопол. баллы Оценка участия в деят. баллы 10. 01 4 50 5 46 11. 02 4 50 3 36 12. 03 4 41 3 34 13. 04 4 50 4 36 14. 05 5 48 5 49 15. 06 4 41 4 34 16. 07 4 45 4 46 17. 08 4 41 5 50 18. 09 4 45 4 46 10. 010 4 41 4 34 11. 011 5 41 5 50 12. 012 4 45 4 46 579 507
Эмоциональнаядеятельность: 10 детей – 4 – 82%,2 детей – 5 – 18 %
Вывод: большинстводетей ( 82 %) имеют высокий эмоциональный уровень, но иногда могут проявлятьсячерты капризности, отношения с окружающими доброжелательные, конфликты сосверстниками не носят долговременный характер; 18 % детей имеют очень высокийуровень, «идут на риск « при встрече с новыми задачами и самостоятельно ихразрешают, доброжелательны, активны, занимают в коллективе позицию лидера.
Учебнаядеятельность: 6 детей – 4 – 50%,4 детей – 5 – 40%,2 детей – 3 – 10 %
Вывод: 50 % имеютвысокий уровень ( 4), дети часто заняты какой-то деятельностью, но легкоотвлекаемы, но при этом сохраняется высокая увлеченность в занятиях, 40 % детейимеют очень высокий уровень, легко решают сложные задачи, высокий уровенькомпетентности, готовы непрерывно выполнять какие-либо задания, 10 % детейимеют нейтральный ( 3 ) уровень, на занятиях активны, задания выполняются безособой заинтересованности, больше нравится заниматься «своим делом».
3.2 Обобщающаятаблица:№ п/п
Код
испытуемого Возраст испытуемого
Сравнение понятий
Вербальн.-логическое
4 лишний
Невербально-логическое
Доска Сегена №6
Наглядно-действенное
Заплатки
Наглядно-образное Сходство-различие По призн. баллы время баллы время 1 01 6л8м 14 5 18,5 1,58 10.5 1.39 2 02 6л5м 11 4 20 2,10 9.75 1.20 3 03 7л1м 13 2,5 21,5 2,00 9.05 2.35 4 04 7л8м 14 5 18 1,58 10.5 2.05 5 05 7л2м 9 2,5 17,5 2,25 9.5 1.20 6 06 6л10м 13 5 21 1,54 10.5 2.15 7 07 6л6м 11 5 16,5 2,45 9 3.20 8 08 7л1м 9 1 11,5 2,58 9.75 2.40 9 09 7л2м 11 2,5 13,5 2,46 10.5 2.27 10. 010 6л6м 11 2 18,5 1,58 10.5 2.48 11. 011 6л5м 13 5 24,5 2,15 10.5 2.39 12. 012 7л0м 14 5 19 1,50 10.5 1.45 Итог: 177 б. 44.5 б 220 23,77 120.55 24.53
Анализ:Большинство заданий выполнялись самостоятельно, дети редко нуждались в помощипсихолога, уровень исполнения заданий и время их выполнения соответсвуетвозрастным норма.
3.3 Интегративнаятаблица :№ п/п
Код
испытуемого Возраст испытуемого Сравнение понятий 4 лишний Доска Сегена №6 Заплатки беседа наблюдение Сходство-различие По признаку баллы время баллы время эмоциональность деятельность 1 01 6л8м 2 02 6л5м 3 03 7л1м 4 04 7л8м 5 05 7л2м 6 06 6л10м 7 07 6л6м 8 08 7л1м 9 09 7л2м 10. 010 6л6м 11. 011 6л5м 12. 012 7л0м Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
5 человек имеютвысокую познавательную активность, положительно относятся к школе,предъявляемые требования воспринимают адекватно, легко усваивают учебныйматериал, решают усложненные задачи, прилежны, внимательны, выполняют поручениябез внешнего контроля и занимают в группе «статусное» благополучное место.,вероятно позитивное влияние оказывают старшие братья или сестры, обучающиеся вшколе, т.е. служат позитивным примером.
5 человек имеютсреднюю познавательную активность, посещение не вызывает переживаний, хорошоусваивают учебный материал, самостоятельно решают типовые задачи. Большеинтересуются выполнением задач, связанных с личными интересами, добросовестны,дружат со многими одногрупниками.
2 человека имеютнизкую познавательную активность, индифферентно относятся к школе, нарушаютдисциплину, перепады настроения при изучении нового материала, иногда быстраяутомляемость, малоинициативны, требуют периодического контроля при исполнениипоручений, учебный материал усваивают фрагментарно, вероятно, это связано снизкой познавательной деятельностью, социальными, семейными проблемами, атакже проблемами соматического характера
Анализ проведенныхисследований:
98 % детей умеютпланировать и контролировать свои действия, ориентируются на скрытые свойствапредметов, на закономерности окружающего мира, стремятся использовать их всвоих действиях, умеют слушать другого человека и стремятся выполнять логическиеоперации в форме словесных понятий.Общий эмоциональный фон – благополучный, судовольствием посещают детский сад, готовятся к школе, при контактах проявляютдоброжелательность. К школьному обучению-готовы
3.3Вывод:
становление исовершенствование мышления зависят от развитости у ребёнка воображения. Главныелинии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом:совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегосявоображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной иопосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логическогомышления путём использования речи как средства постановки и решенияинтеллектуальных задач. Исходя из данных проведенных исследований, следует,что большинство детей действовали методом проб и ошибок, не планируя своюдеятельность заранее и не предвидя результат, большинство заданий выполнялисамостоятельно, редко нуждались в помощи психолога. Из рассмотренных мноювопросов следует результат, который заключается в том, что у детей пройденныеэтапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операцийпреобразуются. Они трансформируются в и . Детский интеллект уже в этом возрасте функционирует наоснове принципа системности. В нём представлены и при необходимостиодновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое. Что касается речи, к концу дошкольноговозраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования исловоизменения. Ситуативность речи становится более выраженной. Появляетсясвязная контекстная речь — развернутая и грамматически оформленная.По даннымряда исследований, у дошкольников наблюдается значительное развитие вспособности умозаключения. Более абстрактные умозаключения оказываются большейчастью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены припомощи наглядной схемы. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможностьболее отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менееспорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например,дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, какобщее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны,совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не наоснове этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическаянеобходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частьюнедоступен еще пониманию. Все эти данные свидетельствуют о большом качественномсдвиге в мышлении старшего дошкольника по сравнению с мышлением младшего дошкольника;вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль ещес трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системыопосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующуюступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиямивещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом косознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутриэтой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода наследующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как входе обучения он овладевает системой теоретического знания. Необходимостьпроведения подобных исследований заключается в поиске наиболее продуктивных иприемлемых способов развития мышления старших дошкольников при подготовке кшкольному обучению
4.Использованная литература:
1. Кольцова М. Ребенок учитсяговорить — М., 2003
2. Поддьяков Н. Н. Мышлениедошкольника — М., 1977
3. Мухина В.С. Детская психология — М., 1999
4. Рубинштейн С. Л. Основы общейпсихологии. — М., 1989
5. Выготский Л. С. Генетическиекорни мышления и речи // Мышление и речь. — М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психология.- М.,1995
7. Запорожец А. В. Психология — М.,Учпедгиз, 1953
8.Т.А.Нежнова Диагностикамотивационной готовности ребенка к школьному обучению – В., 1994 г.
9.Н.В.Яшкова, Никитин Б.П.Развивающие игры – М.,1980
10.Большая книга IQ тестов – М,2008
11.Р.Кашапов Курс практическойпсихологии – М.,2008
12. Интернет: www.google.ru,www.adalin.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru ,