Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Российский государственныйпрофессионально-педагогический институт»
Кафедра педагогической психологии
Курсовая работа по дисциплины
«Методология»
«Объект, предмет, гипотеза иконцепция психолого-педагогического исследования».
Преподаватель: Остапчук Н.В.
Выполнила студентка гр. ДЗПП-212С
Пономарева Ю.И.
Екатеринбург, 2009
План
Введение
1. Соотношение объекта и предметаисследования
2. Понятие гипотезы исследования
3. Концепция исследования
Заключение
Литература
Введение
Предметомпсихолого-педагогического исследования является сложная система взаимоотношенийразвивающегося человека с окружающей средой, все многообразие социальных связейразвивающегося человека. При этом сам растущий и развивающийся человек входит вэтот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования кэкономичности, целесообразности структуры научного поиска.
В каждом исследованиинеобходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковыхшагов, исходя из проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащенияработы, возможностей исследователя и других факторов. Определить логику ихарактер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата.
Важно наметить элементыподхода, а также выяснить, как эти элементы функционируют в исследованиях,раскрывая взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива,педагога и воспитанника, становление и развитие личности в разныхобразовательных системах.
Попытаемся выяснитьхарактер и последовательность шагов.
1. Соотношениеобъекта и предмета исследования
Понятие объекта исследования.
В качестве объектапознания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которыевключены в процесс познания. Объект исследования — это определеннаясовокупность свойств и отношений; которая существует независимо от познающего,но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научногопознания некоторым единством объективного и субъективного.
Объект исследования впедагогике и психологии- это некий процесс, некоторое явление, котороесуществует независимо от субъекта познания и на которое обращено вниманиеисследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений,на процесс становления новой образовательной системы, на эффективностьопределенной технологии. Вот почему не совсем корректно называть объектомисследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект,а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементыкоторой подлежат изучению в данной работе.
Понятие предметисследования ещеконкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется тосвойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокомуспециальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различныепредметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи иотношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтомуопределение предмета исследования означает и установление границ поиска, ипредположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, идопущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. Впредмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшиезадачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
Предмет исследования — это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специальновыделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Это определенный аспектизучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета целевой,содержательный, операционный, личностно-мотивационный, организационный аспекты.
Например, при создании иэкспериментальной проверке проекта социально-педагогического комплекса вкачестве относительно самостоятельных предметов исследования могут бытьвыделены: 1) определение функциональных направлений и приоритетов вдеятельности комплекса (целевой аспект), 2) уточнение видов услуг и направленийработы (содержательный аспект), 3) способы создания условий социальнойреабилитации, комфортного общения, полноценного образования и развития,удовлетворения интересов детей, подростков (деятельностно-операционный аспект).
Предметомпсихолого-педагогического исследования могут быть отношения в коллективе,формирование единого коллектива взрослых и детей в совместной деятельности,педагогизация социальной среды, связи между факторами, влияющими на образованиеи развитие детей, и полученными результатами (например, влияние среды наразвитие познавательных интересов или характера общения на самооценку и уровеньпритязаний воспитанников; зависимость эффективности запоминания языковогоматериала от организации познавательной деятельности; специфика и динамикарешения интеллектуальных задач партнерами в условиях интеллектуально-игровогопротивоборства). Предмет психолого-педагогического исследования непременнодолжен включать связи воспитательного института с внешней средой, собственнопедагогические, социальные и психологические факторы и связи в их сцеплении ивзаимодействии.
2. Понятиегипотезы исследования
Предмет исследованияформируется на объективной основе самим исследователем, придающим емуопределенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь наопределенные исходные положения.
Поставив задачи,исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а всепоследующие логические этапы будут представлять ступени движения кинструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такогопредвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получитьискомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания кновым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.
Предвидениеосуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций иэкстраполяции, распространения этих тенденций на будущее. В этом отношенииглубоко рациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби о том,что «предвидение есть по своему существу операция над прошлым». Однакопредвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и невыявленныеэлементы и связи прошлого (таковы историко-педагогические гипотезы), инеизвестные отношения и элементы настоящего.
Для выдвижения гипотезынеобходимы не только тщательное изучение состояния дела, научнаякомпетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследованияна основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых впедагогике и психологии.
Формирование гипотезы всознании исследователя — сложный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что впсихологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию ипереконструированию знаний, мысленному моделированию значительную роль играютпроблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция.
В логическом планепроисходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейсятеорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затемразвертываются в гипотезу.
В связи с этим возникаетнеобходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятиенеправомерно смешивать с явлением. Явление — момент бытия,эмпирическая единица знания, отражение отдельного как такового, взятого вне егосвязей и взаимодействий, а факт — отражение многих явлений исвязей, их обобщение, он в значительной мере — результат идеализации,предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежатк данному классу явлений.
Психологическим илипедагогическим фактом на этом основании можно считать отдельные, многократно идостоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развитияличности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога ивоспитательным эффектом его воздействия, между интеллектуальной активностьювоспитанников и развитием, между степёнью интеграции воспитательных влиянийсреды и результатами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактовмогут выступать и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы),если речь идет о более широких обобщениях, о поиске общего, инвариантного ввоспитании на разных возрастных этапах, в разных воспитательных системах.Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая базанеобходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности выводов.
По мере накопленияфактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникаетпотребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи изамысла ее осуществления.
Например, многократнозафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо,отрицательно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путьправонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезныйущерб личности и обществу, оно педагогически не оправдано. Возникла идея:предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возникзамысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать системупредупреждения неуспеваемости.
Можно было считатьустановленным фактом разобщенность воспитательных институтов,нескоординированность и противоречивость воспитывающих влияний на ребенка,подростка, формализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграциивоспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а затем и замысел:создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду поместу жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.
Развитие ключевой идеисвязано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемымосуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях,способах и результатах решения поставленных задач.
«Рождение» идеи,претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляетсобой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро,прорыв к новому.
Возникает вопрос, можноли дать определенные рекомендации по осуществлению этого этапа?
Правомерен ли вообщевопрос о механизмах, технологии творческой деятельности? Известно, чтотворческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он неукладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен.Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгойтехнологии. Но только в определенном смысле. Характерно, что во всем мире впериод глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположныетенденции тяга к технологизации и стремление к творчеству.
Глубоко не правы те, ктопротивопоставляет эти две тенденции, считая их взаимоисключающими (В. П.Беспалько). В действительности каждый подход служит решению специфического классазадач: технологический подход — для решения типовых, стандартных зада, дляобеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточноопределенных ситуациях, творческий подход — для решения задач в сложных, вчем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходывзаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическомтворчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; ихвзаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчествоосуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой,но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогическогопроцесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в видеготового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическоеначало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В. В.Краевский по этому поводу отмечает: «Тот факт, что решение конкретныхпедагогических задач происходит на основе интуиции, не означает, что учительвсегда действует «по наитию». Интуитивный опыт учителя — это его собственныйопыт общения с учениками Однако для того, чтобы этот опыт можно быловоспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен» 1.
Вместе с тем довольночасто момент рациональности, осмысленности в выработке педагогами творческихрешений бывает ослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской догадкой.Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свой прежний опыт или опытдругих педагогов, порой приходят к давно установленным истинам методоммногочисленных проб и ошибок. Возникает необходимость повысить и уровеньинтуиции, и уровень осознанности принимаемых педагогических решений. Учитывая,что интуиция педагога обусловлена накопленными им знаниями, особенностями егопрофессионального мышления, всем педагогическим опытом, важно создать длятворчества благоприятные условия, позволяющие педагогу успешно сочетать знаниес догадкой. В творческом акте алгоритмизируемые и логически выверенные шагивыступают как подготовительные звенья творческого прорыва и как способзакрепления, освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому говорить отехнологической подготовке творческого решения:, об алгоритмических способахприближения к нему. О технологии самого творческого акта, включающего рождениеидеи, разработку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, можноговорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примернуюпоследовательность и взаимообусловленность исследовательских действий,открывающих возможность творческих решений.
Итак, какова же эта«технология»? Результативность поиска, наличие в нем хотя бы элементов новизнызависят от того, возникла ли у исследователя идея открытия (нововведения).Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как единство, мостикот известного к новому. Рождение идеи — глубоко интимный индивидуальныйпроцесс, в основе которого лежат Опыт, логическая проработка, интуиция,мысленные «пробы» и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив наоснове анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.
3. Концепцияисследования
После анализа и оценкиисходных педагогических фактов целесообразно четко выделить и зафиксироватьосновные положения (постулаты, аксиомы) теоретической концепции(исходной концептуальной платформы) данного исследования. В качестве таковыхберутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании непроверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы).
Например, если речь идето создании «школы здоровья» или реабилитационного детского центра, в качествеисходных могут быть приняты положения о здоровье как высшей человеческойценности.
Теперь нужно исходныйфакт многократно «пропустить» через «сито» основных положений, стремясьмысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этомосуществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности дляперевода исходного факта в искомый, желаемый. Тут может родиться идеяпреобразования. Ну а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать кзаимствованию уже выдвинутых кем-то идей, к идеи, которую нужно сделать родной,освоить, по мере сил модифицировать, конкретизировать в соответствии сусловиями и возможностями.
В теории и методикевоспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь овозрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиальноважные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М.Коротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой деятельности каксредстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.), о воспитании как широкомсоциальном процессе, требующем единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г.Бочарова, В. Д. Семенов и др.).
В прикладныхисследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом Причем замыселпроявляется наиболее открыто, идея же часто остается скрытой, не осознаетсяпорой даже самим автором. Так как практик часто мыслит конкретно, его идеисразу становяться методическими инструментами и формами реализаций.
Следует сказать и еще ободном аспекте предвидения — о предвидении возможных негативных последствийвнедрения нововведений. Их относят к так называемым побочным результатамопытной или экспериментальной работы.
Любой поиск, любойэксперимент так или иначе включает определенные факторы риска. Неочень эффективная, но работающая система изменяется и трансформируется, иутверждается нечто новое. Нужно стремиться к минимизации риска, исключитьнаиболее опасные варианты. Затем, в процессе нововведений, нужно постаратьсявыявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры ихпрофилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимназическиепрограммы образования может породить и социальную напряженность в отношениях сродителями, и опасную конфронтацию среди учащихся, и чувство неполноценности участи школьников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. Иесли не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубитьхорошее начинание.
Усиленная социальнаяопека и защита могут снизить инициативу, ответственность, самостоятельность,породить иждивенчество. Это ярко проявилось, В частности, в школах-интернатахдля детей коренных народов Севера.
Надо также предвидеть,что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление уопределенной части педагогов.
Заключение
Разработка логическойструктуры – сложный процесс, который сопутствует всему процессу исследования,поскольку последовательность шагов предопределяется полученными в ходе работырезультатами и возникшими трудностями. Тем не менее структуру педагогическогоисследования необходимо сделать в начале работы, опираясь на желаемыйрезультат.
Можно выделить три этапаструктуры исследования.
1. Постановочный.
2. Исследовательский.
3. Оформительско — внедренческий.
Постановочный выбор темы(может осуществляться по общей логической схеме:проблема-тема-объект-предмет-научные факты-исходная концепция-идея изамысел-гипотеза-задачи исследования).
Исследовательский — собственноисследование. Этот этап может изменяться в зависимости от опробования иуточнения результатов, а следовательно и заключительные выводы.
Оформительско-внедренческий- заключительный этап исследования включает в себя обсуждение выводов, отчеты,доклады, рекомендации, проекты, внедрение результатов в практику.
Литература
1. Давыдов В.В. Теория развивающегообучения: Опыт теоретического и экспериментального психологическогоисследования — М., 1986.
2. Маслак А.А. Методология и методысоциальной психологии. М 1977.
3. Скаткин М.Н. Методология иметодика педагогических исследований. М 1996.
4. Краевский В.В.Проблемы научного обоснования: Методологический анализ.- М 1977.
5. КраевскийВ.В.Методология педагогического исследования: Пособие дляпедагога-исследователя.-Самара, 1994.