Общаяхарактеристика психического развития глухих и слабослышащих
План
1. Особенности личности детей с нарушением слуха
2. Особенности деятельности не слышащих детей
3. Особенности внимания детей с нарушением слуха
4. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушениемслуха
5. Особенности представлений и памяти неслышащих детей
6. Особенности мышления детей с нарушением слуха
7. Особенности воображения детей с нарушением cлуxa
1. Особенности личностидетей с нарушением слуха
Проблема изученияличности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личностинеслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включенияв разнообразную социально-значимую деятельность.
Нарушение слуховойфункции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего,ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужаеткруг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразиесубъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающемумиру и к самому себе.
В результате недостаточногоразвития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает не слышащий ребенокпо сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения сокружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личностинеслышащего.
Это проявляется вотносительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленностио различных областях жизни общества.
Более длительное времясохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередкобывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи некритичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже устаршеклассников.
Неустойчивостью инеадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто несоответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровеньпритязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокойлабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.
С возрастом устойчивостьоценок и критичность неслышащих детей повышаются.
Глухие дети сравнительнопоздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети недогадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишьпостепенно они осознают значение слуха для познания окружающейдействительности, для общения.
Первые признаки осознаниясвоего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. Умладших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражаетсяв склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Этипроявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.
Морально-этическиепредставления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества,тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественнымпользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительныхоценок.
Использование словесныхобозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьникамилишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либоэмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешневыраженные обстоятельства.
Многие эмоциональныесостояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухимшкольникам до среднего школьного возраста.
Развитие эмоциональнойсферы неслышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительнойстороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.
Вместе с тем, следуетотметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике,используемых глухими детьми в общении.
В процессекоррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходитсовершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.
В процессе развитияспособностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровнеи характере развития интеллектуальных способностей, а также в формированииспециальных способностей к различным видам конкретной деятельности.
При формировании речевыхспособностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью,осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в миреслышащих.
2. Особенностидеятельности не слышащих детей
У детей с нарушениемслуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушениемслухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле заточностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленностьформирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушениемвзаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а такженередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит ктрудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любойдеятельности.
В процессе выполнениякакой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесениицели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этойдеятельности.
Недостаточнаяцеленаправленность деятельности приводит к не критичности в оценке результатовдеятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действийпо образцу или указанию учителя.
Особенности развитиядвигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха,недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторыхфизиологических систем.
Речь является, наряду сосредством общения, средством углубленного анализа и синтеза действительности,средством организации собственного двигательного поведения.
У глухого ребенка, такжекак у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущаядеятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия дляформирования психических процессов и личности ребенка.
В младенческом возрасте углухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трехмесяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается напредмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Толькок пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие егопредметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы,которые находятся в поле его зрения.
До овладения речьюдействия с предметами у глухого ребенка носят преимущественно подражательныйхарактер.
В возрасте года у детей снарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточностьпространственных представлений.
Развитие предметнойдеятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкоймоторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулированиямелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса кдействиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечногорезультата.
У глухих детейдошкольного возраста, также, как у слышащих ведущей деятельностью являетсяигра, хотя предметные действия сохраняют свое значение и на более поздних этапахразвития ребенка.
В играх глухих детейобнаруживается сходство с играми слышащих. Однако, в силу обедненностивосприятия мира и речевого общения игры глухих дошкольников дольшезадерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее ипроще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей,в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих бездостаточного вычленения существенного.
Глухие дети испытываюттрудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложеннымидля замещения, в соответствии с их прежним назначением.
Задержка в развитии речи,приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет созданиеновых игровых ситуаций.
В процессе развития и специальногообучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняютсясюжетно-ролевые игры.
Игры сохраняются и вшкольном возрасте, диапазон их значительно расширяется.
Учебная деятельность несразу осознается глухим учеником как деятельность, необходимая для приобретениязнаний.
Преобладают игровыемотивы, желание получить похвалу учителя. Вместе с тем, наблюдаетсяположительное отношение к учению, которое в школе для глухих детей (I вида)строится в первоначальный период с опорой на предметную и игровую деятельность.
Постепенно учебнаядеятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретениезнаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание еенеобходимости.
Особое значение дляумственного развития глухих учащихся в условиях учебной деятельности имеетправильная организация их практической деятельности, направленной на решениекаких-либо проблемных задач. Введенные в учебный процесс в школе I вида уроки «предметно-практическогообучения» (ППО) способствуют в значительной степени активизацииумственного развития детей.
В школьный периодначинается трудовое воспитание и обучение неслышащих, которое продолжается и вдальнейшем.
В трудовой деятельностинеслышащих обнаруживается своеобразие, как в выполнении трудовых действий, таки в динамике образования соответствующих навыков.
Обнаруживается тенденцияк замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательныминавыками неслышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдаетсянизкая эффективность использования учащимися информации, получаемой приизмерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мереинформацию, представленную в словесной форме, т. к. возникают затруднения в еепонимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств,малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.
Потенциальные возможностиглухих позволяют им успешно осваивать большое количество специальностейособенно в условиях организации рациональных форм предъявления импрофессиональной информации.
3. Особенности вниманиядетей с нарушением слуха
Отмечаются определенныеособенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательноевосприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора углухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие егоустойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе,чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие,совершают ошибки при вычленении необходимой информации.
Обнаруживаетсясвоеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость,обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияниепредыдущая деятельность и другие системы связей.
У глухих школьниковзначительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций;обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числаошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительнониже, чем у слышащих сверстников.
Отмечается у глухихшкольников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, вцелом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, атакже большая утомляемость глухих.
С возрастом наблюдаетсяразвитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.
В условиях специальноорганизованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания.
В основном, используютсяприемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этимособым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могливидеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные средства.Также придается большое значение развитию слухового внимания детей, имеющихразличную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающейаппаратуры и специальными коррекционными занятиями.
Для развития всейпознавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромноезначение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное вниманиедетей.
4. Особенностисенсорно-перцептивной сферы детей с нарушением слуха
У ребенка, имеющегонарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем жеобщим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем,у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности вразвитии сенсорно-перцептивной сферы.
Главным отличиемсенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего являетсявыключение из анализаторных систем слухового анализатора — одного из важнейшихисточников получения информации.
В чувственном отраженииокружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. начеловека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущиеразличным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители,воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховыхощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным.Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий отогромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушениюинформационного баланса между средой и организмом.
У людей, имеющихразличные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но ониявляются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.
У детей с нарушениемслуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации черезразличные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительныхсигналов, тактильной информации.
Однако с возрастом этиособенности сглаживаются в значительной степени.
Нарушения слухапрепятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащегоребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в томчисле на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.
В определенной степенинарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речизатрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия,формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детейразвиваются замедленно, обнаруживаются трудности в анализе и синтезевоспринимаемого материала.
Эти особенностипроявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом онипреодолеваются.
Вырабатываются новыесвязи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устнойречи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказываетсянедостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значениеприобретает рече-двигательный анализатор.
В зависимости от степенинарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.
Компенсация утраченнойили нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развитиядругих видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучениедетей с недостатками слуха.
Наибольшимикомпенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящийменьший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.
Зрительное восприятиенеслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях — отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условияхзадержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию вразвитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, егообедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала,затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностямопознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.
При восприятииизображений у глухих младших школьников наблюдаются трудности восприятия ипонимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространеннымявляется такой тип описания картины, для которого характерно обедненноепонимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.
Зрительное восприятиенеслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и всвязи с развитием всех функций речи.
Компенсирующая роль речизаключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формированиипонятийных компонентов системного образа.
Поражение функциислухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательногоанализатора.
Глухие дети в дошкольноми младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащихсверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесноговзаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетическогоанализаторов.
У глухих и слабослышащихдетей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостьюкинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющейнедостаточность равновесия и координации движений.
Выключение слуха удлиняетпроцесс формирования двигательного навыка, создает затрудненные условия егоформирования, в свяи с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных,четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойствамипредметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можнонаблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при перемещениипредметов, неловкость движений, нарушение координации.
Выработкакинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условияхнормального развития.
В наибольшей степенистрадает функция равновесия, наблюдается отставание от нормы более чем в 3—5раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата,который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве.Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.
Особенности двигательнойсферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера:отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формированияпространственной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющейсущественную роль в процессе формирования движений. Для развитиякинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливаниесовершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.
Особое значение для неслышащегоребенка приобретают рече-кинестезические ощущения и восприятия — кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладениипроизносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).
Возможности развитиякинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Ониуспешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными,достигают значительных успехов в спорте.
Особое место в жизниглухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые длянормально слышащего человека такого значения не имеют, так как возникают вместес ощущениями от сигналов, поступающих через слух.
В жизни глухого человекавибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрациивозможно различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятиемузыки и т. п. .
Особое значениеприобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устнойречи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм,высота.
В связи с этим развитиевибрационной чувствительности у детей, лишенных слуха, является одной изактуальных задач.
Другой важной задачейявляется развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, котороетакже выступает как средство компенсации.
У глухих детей младшеговозраста отмечаются определенные особенности осязательного распознавания какобъемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета,а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесениепредмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесныхобозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания.Способы распознавания часто оказываются несовершенными.
К среднему школьномувозрасту осязательное восприятие глухих значительно совершенствуется.
Таким образом, свозрастом происходит значительное развитие сенсорно-перцептивной сферынеслышащих детей.
5. Особенности представленийи памяти неслышащих детей
У неслышащих детейобнаруживается сужение круга представлений за счет полного или частичноговыпадения слуховых представлений, которые в определенной степени компенсируютсяв процессе развития вибрационной чувствительности и слухового восприятия.
В формировании зрительныхобразов у глухих детей также отмечается своеобразие.
Представления у глухихдетей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошломопыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы,так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи частоустанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу.
Обнаруживаются трудностив формировании умения мысленно оперировать образами предметов. У глухихшкольников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольнооперировать образами формируется с большими трудностями, чем у слышащих изависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют.
Эти трудностиобъясняются, прежде всего, недостаточным и замедленным развитием речи у глухихдетей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет вполной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора,сличения, удержания.
Своеобразно протекает ипроцесс сохранения представлений. С течением времени представления подвергаютсяболее значительным изменениям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция ксглаживанию различий между представлениями, к их уподоблению.
У неслышащих детей снедостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формированияобобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемогоматериала, отношений и связей между частями объекта или между объектами.
С возрастом своеобразиезрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядногоматериала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительнобольшие трудности, чем у слышащих сверстников.
Особенности запоминания,узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляютсяу неслышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они в большейстепени, чем слышащие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точномуих узнаванию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материалазатрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованногозапоминания и осмысления материала.
Наблюдается недостаточнотесная связь между словом и образом.
Наибольшее своеобразиенаблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминаниясловесного материала глухие дети значительно уступают слышащим сверстникам вовсех возрастных группах.
При запоминании словглухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквеннойпоследовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни словадругим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв ислогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляютопосредствованные способы запоминания.
С большим трудом глухиедети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающиепричинно-следственные отношения между событиями. На успешность запоминаниятекстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структуройпредложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина пониманиятекста.
В связи с неумениемосуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольномзаучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания — как наоснове осмысления логических связей в тексте, так и на основе механическихсвязей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательностислов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведенииматериала.
Особенности развитиясловесной памяти неслышащих детей находятся в тесной зависимости от уровняразвития их словесной речи.
6. Особенности мышлениядетей с нарушением слуха
Мышление детей снарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затемнаглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным)мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словеснойречи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладеваетспособностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речьвыступает как форма и как средство мыслительной деятельности.
Развитие мышления детей снарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления,но имеет и значительное своеобразие.
Замедленность и трудностиовладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного ипонятийного.
Для глухих детей дошкольногои младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитиинаглядно-действенного мышления.
Они более медленно, чемслышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решенииразличных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипнымспособам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудностиперехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно,затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.
В связи с недостаточнымуровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи углухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенноеотставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи,особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии ианалогий. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решенияметодом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.
Решение наглядных задач струдновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащихшкольников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решенияопределяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. Всвязи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода отпредметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций иобратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами,признаками, действиями и их обозначениями.
В результате возникаюттрудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировканаглядных ситуаций.
В психическом развитиинеслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического,понятийного мышления.
Глухие дети испытываютзначительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности,особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.
Выделение общих признаковпредметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих ислабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщенияпо ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой иливидовой принадлежности.
Выделение признаковродовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, ихобозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащегоребенка.
Особые трудностииспытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий,знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов ивключения их в разные системы связей отражает недостаточную динамичность игибкость мышления неслышащих, недостаточную «пропитанность» егоречью.
Глухие дети значительноотстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительныеоперации в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и отэтих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах техпризнаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом.
К старшему школьномувозрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки иобобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении болеесложных задач.
Выделение существенных,особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большейстепени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельноне могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма,материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условияхразличного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину,форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскироватьсущественные.
С трудом овладеваютлогическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.Хотя младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно кнаглядной ситуации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либоявлений.
Особенно затрудняет ихвыявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно,в тексте.
Обнаруживается склонностьк упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями,событиями.
Большие различия междуглухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуетсясделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставлениясведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают
причину события и егоследствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств,сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекатьдля объяснения причин поступков людей сведения, известные им из их привычногожизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство ссодержанием рассказа.
Для глухих детей с низкимуровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, вкотором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте,недостаточное углубление во все связи и отношения.
Значительно затрудняетглухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образныхвыражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т. п. Наиболее характернобуквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной,конкретной ситуации.
Формирование мыслительныхопераций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный,чем у слышащих.
Они испытывают большиетрудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных всловесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков испециальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитиемсловесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.
При сравнении объектов вбольшей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят отсравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, восновном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираютсятакже на функциональные свойства объектов; количество высказываний осравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих.
Умение осмыслить и выделитьсходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему истаршему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудностисравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а попредставлению.
Задержка развития углухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с болеепоздним развитием у них игры.
При использованиизнакомых предметов в новом функциональном назначении глухие дети испытывалитрудности в отвлечении от основного назначения этих предметов. Приабстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаковтрудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речьюнеслышащими детьми, т. к. абстракция невозможна без какого-либо обозначения,которое наиболее продуктивно в форме словесной речи.
Словесные значения углухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкийкруг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значенийслов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.
В результате обобщения углухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так какосновываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном ихвосприятии.
Выделение общих признаковпредметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале ихобучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуетсясамостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов.
Неслышащие детиобнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми.
В условиях формированияречи как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системамиконкретных понятий, логическими терминами, словами разной меры обобщенности,овладения началами иерархичной структурой понятий происходит переход отконкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.
Большие потенциальныевозможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь вспециальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общимизаконами развития детского мышления.
7. Особенностивоображения детей с нарушением cлуxa
Особенности воображениядетей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словеснойречи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточнополноценны, в то же время наблюдаются трудности отвлечения от конкретныхситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, созданияновых образов.
В процессе воссоздающеговоображения обнаруживаются у неслышащих детей нарушения пространственныхотношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительнодруг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. Прежде всего,это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей, неумением перестраиватьимеющиеся в своем прошлом опыте представлений в соответствии со словеснымописанием.
В результате многимидетьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненногоопыта, но не соответствующие тексту.
В связи с упрощеннымпониманием текстов наблюдаются трудности выделения существенного, главного визображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникаютнедостаточно обобщенные образы.
Бедность и недостаточнаяобобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования имиприводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровыхситуациях виденного ранее почти без изменений.
Основные трудностиобнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого,исторических событий.
Творческое воображениенеслышащих развивается со значительным своеобразием, что выражается втрудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от конкретных ситуаций,трудности понимания образных выражений.
Отмечается неумение выполнятьзамены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. Вподавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешнимпризнакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся.
Значительные трудностииспытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащимиобъектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах.
Недоразвитие словеснойречи и словесно-логического мышления приводит к большим трудностям отвлеченияот конкретного содержания метафор, пословиц, образных выражений, которые глухиешкольники в большинстве случаев понимают и передают буквально. Творческоепереосмысление материала и создание на этой основе новых образов воображениядостигается неслышащими с трудом.
В собственных сочинениях,письмах глухие школьники опираются, преимущественно, на образы памяти, элементывыдумки занимает в них меньшее место.
Способность с помощьювоображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухихшкольников позднее, чем у слышащих.
Отрицательно сказываетсяна развитии воображения обеднение сенсорного опыта ребенка в связи с нарушениемдеятельности слухового анализатора, а также недостаточная сформированность вспособности к переконструированию, комбинированию этого опыта.
Наблюдается большаястереотипность, шаблонность воображения неслышащих школьников, большаяпривязанность к заданным моделям, образцам действий, трудности трансформацииоперациональных компонентов воображения.
В процессе коррекционногообучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушениемслуха реализуются в значительной степени.