Содержание
ВВЕДЕНИЕ. 2
1.Оценка как междисциплинарная проблема. 7
2.Исследование оценки в психологии. 24
3.Проблема оценки и оценочной функции в общей психологии. 59
Литература. 78
ВВЕДЕНИЕ
Кардинальныеперемены в экономической, социально-политической и культурной сферах,происходящие в последние годы в нашей стране, поставили перед психологическойнаукой задачу системного изучения психики реального, «живого человека», вдействиях и помыслах которого наряду с объективным и рациональным, присутствуетсубъективное, иррациональное и алогичное. В связи с этим все большуюактуальность приобретает исследование таких психических феноменов как«ценностные ориентации», «субъективные отношения», личностный смысл», «Я–концепция»,«образ Мира», «атрибуция действий», возникновение и проявления которых взначительной степени обусловлено реализацией оценочной функции психики человека.Не меньшее значение получает изучение собственно оценочных феноменов —процессов актуального порождения оценок и самооценок разных видов и типов,различного уровня и «масштаба», интегрально-устойчивых оценочных образованийсознания и самосознания; оценочных явлений личностного уровня, таких каксамооценка, субъективные отношения, оптимизм-пессимизм и т.д. Пожалуй,без преувеличения можно сказать, что вся жизнь человека от рождения до смертипронизана оценками. Он сам оценивает предметы, явления, ситуации, идеи,политические события, других людей и общество в целом (оценки внешнего мира);оценивает свой внешний облик, способности, результаты своих действий, поступки,прожитую жизнь и ее перспективы (самооценки); ожидает, предвидит и учитываетвозможные оценки других людей по своему поводу или о других объектах(рефлексивные оценки); формулируя оценки, оказывает влияние на других людей(управляющие оценки); в свою очередь, он постоянно испытывает на себе влияниеоценок других людей (социальные оценки).
Дажетакое беглое и далеко не полное перечисление некоторых разновидностей оценок,убедительно демонстрирует, с одной стороны, «размеры» этой поистине громаднойоценочной «сети», с другой стороны, показывает, что основное предназначениеоценок всех типов и видов связано с регуляцией и саморегуляцией почти любогоакта взаимодействия человека с предметным миром, с другими людьми, с обществом.
Кромеоценок, участвующих в регуляции жизнедеятельности любого человека, следуетиметь в виду и оценки, являющиеся неотъемлемой частью многих видовпрофессиональной деятельности. Например, целенаправленное продуцирование оценокзанимает значительную часть рабочего времени учителя, администратора, врача,судьи. Существуют даже профессии, в которых оценка является основным«продуктом» трудовой деятельности – это эксперты в сфере производства иэкономики, судьи в некоторых видах спорта, операторы-диспетчеры, контролеры ОТКи т.д.
Широкоераспространение феномена оценки в различных сферах деятельности человека иобщества послужило причиной того, что изучение некоторых аспектов проблемыоценки проводится не только в таких психологических дисциплинах, какпедагогическая (оценка как средство стимуляции и ориентации), возрастная(формирование самооценки в онтогенезе) и социальная психология (оценка каксредство социальной регуляции или оценка как компонент аттитьюда), но и вдругих науках, например, в педагогике (оценка знаний и поведения ученика), вэкономике (оценка товара, оценка альтернатив и исходов при принятии решений), вметрологии (оценка как один из приемов характеристики величин), в медицине(оценка больным своего состояния), в юриспруденции (оценка обстоятельств иналичия состава преступления) и особенно интенсивно в философских науках (вгносеологии, логике, этике, эстетике, аксиологии), в которых категория «оценки»в некоторых случаях рядополагается такими категориями, как «познание», «отражение»,«ценность».
Вто же время, несмотря на широкое представительство оценочных феноменов и впознавательной, и в регуляторной, и в коммуникативных сферах психическогофункционирования, в общей психологии до сих пор нет сколько-нибудь цельныхпредставлений о природе, механизмах и функциях оценивания, о специфическихособенностях оценок разных видов и об их классификации, о месте и ролиоценивания и оценок в общей структуре психических явлений и, тем более, оцелостной системе оценочных явлений, реализующих оценочную функцию психики.Достаточно сказать, что ни в одном учебнике психологии нет даже подпараграфа, посвященногооценке (оцениванию) не только как системному явлению, но даже как одномерномупроцессу вербального выражения оценок и самооценок. До последнего времени небыло не только ни одной монографии, но даже статьи, специально посвященнойобщепсихологическим вопросам оценки. Те же достаточно интенсивные исследования,которые проводятся в некоторых специальных дисциплинах (например, в социальнойпсихологии), хотя и имеют очень важную роль в формировании стереометрических представленийоб оценке и оценивании, однако не могут восполнить пробела, возникшего из-заотсутствия внимания к оценочной проблематике в общей психологии. Между тем изистории психологии известно, что до тех пор, пока какая-либо проблема не будетпоставлена в психологии как самостоятельная и именно как общепсихологическая,до тех пор в подходах к ее решению будет наблюдаться ограниченность и «ведомственность»,диктуемые интересами той или иной психологической дисциплины.
Отсутствиеобщепсихологических представлений об оценке и оценочной функции психики,во-первых, делает систему теоретических воззрений о способах и формах отраженияпо крайней мере неполной; во-вторых, лишает полноты представления о процессахпсихической регуляции и саморегуляции; в-третьих, затрудняет исследованияотдельных видов оценок и частных аспектов проблемы в специальныхпсихологических дисциплинах; в-четвертых, осложняет решение различныхпрактических задач (например, обучение «технике оценивания»); в-пятых,сдерживает решение методических вопросов в самой психологии, связанных с тем,что многие психологические методы основаны на использовании оценок (личностныеопросники, шкалы самооценки состояний и свойств личности, оценочные методы,применяемые в психофизике, и т. д.).
Всеэто, с одной стороны, свидетельствует о неординарности проблемы оценки длянауки в целом, об актуальности изучения оценочной функции психики для решениятеоретических и практических задач, стоящих перед психологической наукой насовременном этапе, о необходимости проведения именно общепсихологическогоанализа проблемы. С другой стороны, становится очевидно, что разработкатеоретических представлений об оценочной функции психики вместе с изучениемспецифических особенностей частных видов оценки и разнообразных прикладныхаспектов проблемы представляет собой самостоятельное направление исследований впсихологии, которое, с учетом многоаспектности и многогранности проблемы уже вближайшей перспективе может превратиться в новую отрасль психологическогознания – психологию оценивания и оценки.
Цельи задачи исследования. Основной целью работы являлосьтеоретическое и экспериментальное изучение основных феноменов и закономерностейвзаимодействия оценочных явлений различного уровня, механизмов их участия врегуляции поведения и деятельности.
Конкретнымизадачами исследования были:
—философское и общепсихологическое обоснование сущности оценки как психическогоявления;
—общепсихологический анализ оценочных явлений различной природы;
—системный анализ состава, структуры и закономерностей взаимодействия оценочныхявлений различного уровня.
Предметомисследования были оценочные явления различной природыи видов, реализующие оценочную функцию психики.
Объектисследования – процессы порождения человеком оценок,самооценок и оценочных образований различной природы, видов и уровней.
Гипотезыисследования. Исходным психическим феноменом всейсистемы оценочных явлений является процесс специфического отражения некоторыхвидов объект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношений,который может осуществляться на аффективном и когнитивном уровне. В процессежизнедеятельности, общения, социализации происходит формированиеинтегрально-устойчивых оценочных образований сознания и самосознания, а такжеоценочных явлений личностного уровня. Все эти три уровня оценочных явленийпредставляют собой иерархизованную систему, структурные элементы которойфункционируют взаимосвязано и синергично. Основное предназначение этой системыоценочных явлений заключается в преобразовании всей информации, отражаемойчеловеком во всех сферах психического функционирования в форму, наиболеепригодную для ее использования в процессах регуляции и саморегуляции, начинаяот простейших психомоторных актов, поведения и деятельности, до высшихпроявлений человеческой активности.
Однимииз наиболее значимых для человека оценочных образований, возникающих назавершающем этапе деятельности, являются когнитивно-аффективные оценочно-самооценочныекомплексы – успех и неудача. Рассматривая их в качестве модели сложныхоценочных образований, можно проследить их регуляторное влияние на все стороныпсихического функционирования: на мотивацию, целеполагание, функциональноесостояние, результативность деятельности и на познавательные процессы.
Методыисследования. Многоаспектность и многоуровневостьструктуры исследования предполагала использование комплекса разнообразныхметодологических подходов, методических процедур, отдельных методов, методик иприемов исследования и обработки полученных данных. Для решения первых двухзадач работы использовался теоретический анализ исследований и концепций наоснове метода «восхождения от абстрактного к конкретному». Для решенияследующих двух задач – метод системно-структурного анализа.
1. Оценка какмеждисциплинарная проблема
Самымпервым вопросом, с которого в данном случае приходится начать анализ являетсятерминологический вопрос. Дело в том, что «оценка» является не только широкораспространенным в разговорном языке, но и многозначным словом. При егоупотреблении в жизненных ситуациях люди легко улавливают его значение изконтекста. Однако при попытке его научного определения, как, кстати, и во всехподобных случаях, возникают немалые затруднения. Во-первых, в связи с тем, чтовходя в терминологию различных наук, термин «оценка» унаследовал изобщеразговорного языка свою многозначность. Крометого, известно, что содержание любого научного понятия зависит от связанных сним в данной науке понятий и уже из-за этого оно приобретает дополнительнуюспецифичность. Во-вторых, положение усугубляется отсутствием «официальных»определений термина. Так, в Большой Советской Энциклопедии имеется статьятолько о метрологической оценке [ 66 ]. Нетсоответствующей статьи ни в Философской Энциклопедии [ 292 ], ни впсихологических словарях, хотя другие терминыв них определяются через оценку как родовое понятие [ 232 ].В-третьих, термин «оценка» не только является одним из основных для даннойработы и родовым для обозначения всех разновидностей оценок, используемых впсихологии, но и является единственным в русском языке словом, применяемым дляобозначения и явления, и процесса, и результата оценки*. Именнопоэтому мы вынуждены самым внимательным образом рассмотреть все особенности егопотребления в науке вообще и в психологии в частности. Для этого еще не раз походу изложения материала в данной главе будут проводится терминологическиеуточнения.
Посколькунесмотря на известные различия между научным термином и теми значениями,которые имеют соответствующее ему слово в разговорном языке, хотя между нимисуществует принципиальная связь, то, видимо, необходимо познакомиться сосмысловыми значениями слова «оценка» в общелитературномязыке.
В«Словаре современного русского языка» в статье об оценке приведеночетыре значения:
1)оценка как действие по значению глаголов оценить, оценять;
2)оценка как стоимость, цена чего-либо;
3) мнение, суждениео качествах, характере кого-то, чего-то;
4)отметка, выставленная преподавателем./>
Первое,на что следует обратить внимание, — это наличие у слова «оценка» двух самостоятельныхфункций: обозначение процесса, действия, в результате которого возникаетмнение, суждение или определяется стоимость и т.д., иобозначение самого результата такого процесса в виде цены, отметки,оценочной категории или оценочного суждения. Эти два значения или функции словасохранились и у термина «оценка». В различных науках, в том числе и впсихологии, оценка — это и действие (процесс), и результат действия, что,естественно, вносит свою лепту в существующие терминологические разногласия.Поэтому в дальнейшем там, где требуется различие этих значений, оценка какдействие (процесс) будет называться «оцениванием».
Второезначение слова «оценка» как «стоимость, цена чего-либо». В буквальномсмысле, как денежное выражение стоимости товара (цена), оно употребляется восновном в экономических науках, а в переносном (как определенная ценностьпредмета или явления) широко распространено в различных науках и литературе. Всвязи с этим значением возникает вопрос об этимологическойоснове слова «оценка». На первый взгляд, кажется очевидным, что это словопроисходит от цены. Однако не понятно, какая цена лежит в его основе: вденежном или ценностном выражении, так как неизвестнаэтимология самого слова «цена». В принципе «цена» в денежном выражениипоявилась сравнительно поздно: «… в период разложенияпервобытнообщинного строя...» [ 66, с. 486], естественно, что к этому моменту оценка в третьемзначении этого слова как «мнение, суждение о качествах, характере кого-, чего-либо» уже существовало. Об этом говорятэтнографические исследования современных племен, не знакомых с ценой и деньгами[ 296, 146, 275 ]. Использование оценки как синонимаотметки, т.е. в четвертом значении слова, распространено преимущественно вразговорном языке, а в науке эти термины дифференцируются/>*. Такимобразом, наиболее широкое значение имеет третье значение слова. Возможно, чтоэто и наиболее древнее его значение. В формулировке этого значения существеннымявляется то, что в нем, хотя и имплицитно, но тем не менее присутствуетсубъект, который является источником процесса оценки, производства мнения, так как «мнение», как известно, — это выражение субъективнойточки зрения по какому-либо поводу. С учетом сказанного третье значение словаможно более полно изложить следующим образом: оценка — это процесс и результатвыражения субъектом своего мнения, суждения о качествах, характере кого-, чего-либо.
Как уже отмечалось, термин «оценка» используется практически во всехнауках. Однако его употребление существенно зависит от того, применяется он взначениях общелитературного языка, т.е. по сути дела оставаясь словом, или жепревращается в специальный термин со специфическими общенаучными значениями(при этом он может употребляться одновременно с общелитературными значениями).К таким значениям относятся: оценка в смысле комплексной характеристикисложного объекта или ситуации, следующая за детальным их изучением и описанием(оценка рентабельности предприятия); оценка как процесс и результат вычисленияпо эмпирически найденной формуле или чаще всего как результат приближенногоизмерения свойств предметов или явлений (оценка вероятности события); оценкакак процедура перевода континуумного параметра с широкимдиапазоном значений в несколько дискретных значений с обозначением ихспецифическими оценочными категориями: «выше или ниже нормы», «очень или неочень перспективно», «высокие, средние или низкие значения» и т.д. Во всехприведенных в качестве примера и в других общенаучных значениях термина, какправило, отсутствует явный субъективный компонент, характерныйдля оценки в общелитературном значении. Однако чаще всего присутствует другойспецифически оценочный компонент: критерий, по отношению ккоторому дается характеристика, производится измерение илиосуществляется деление непрерывности на дискретные «зоны», «уровни», и ужесовершенно явно присутствует оценочная форма суждения. Именно данные признакипозволяют относить такие суждения к единой категории «оценка».
Вкачестве специального предмета исследования, как уже отмечалось, оценка, кромепсихологии, выступает и в других науках. Для того, чтобы не перегружатьдальнейшее изложение подробным анализом оценочной проблематики в таких науках,как экономика, педагогика, метрология и медицина, в которых она не являетсяосновной, остановимся только на двух моментах: во-первых, на доминирующемзначении термина «оценка»; во-вторых, на специфике проблем, связанных соценкой. Основное же внимание и место отведем анализу проблемы оценки в философскихнауках, как представляющему наибольший интерес для темы данной работы.
1.В экономике под оценкой (в соответствии со вторым значением слова) понимаетсяпроцесс денежного выражения стоимости товара в цене. В своюочередь, «цена», — как писал К. Маркс, — есть денежноеназвание овеществленного в товаре труда...,показатель величины стоимости товара...» [ 196, c.111].
Крометого, термин «оценка» в экономике используется для обозначения операцийсоотнесения возможных вариантов, решений, планов со специально вырабатываемымидля оценки или привлекаемыми из опыта экспертов критериями.Экономисты, «как правило, имеют дело с оптимизацией ввиду одновременного существованиянескольких критериев» [ 307, с. 59 ]. Приэтом для экономистов основным является установление «характеристикпредпочтения», которые обсуждаются в контексте таких понятий, как «полезность»,«вероятность», «риск», а не собственно оценочных категорий [131].
Такимобразом, существо оценочной проблематики в экономике заключается: в изучениизакономерностей формирования критериев для решения задач по принятию решений; ввыявлении особенностей работы экспертов при «производстве» оценок, а также вразработке способов их обучения более эффективномупринятию решений и т.д. [ 143 ].
2.В современной педагогике можно выделить до десятка проблем, связанных соценкой, три из которых, на наш взгляд, являются наиболееглобальными. Во-первых, это проблема оценки и измерения результатов обучения [ 222 ]. Здесь под оценкой понимается«выявление и сравнение на том или ином этапе результата учебной деятельности стребованиями, заданными программой» [ 8, с. 12 ]. Во-вторых, проблема оценки как средства воздействия наученика в процессе воспитания и как дидактический прием обучения[ 9, 136, 28, 252, 111 и др. ]. В этом случае оценкапонимается или как средство стимуляции, или как «процесс соотнесения хода илирезультата деятельности с намеченным в задаче эталоном» [ 6, c.163 ]/>. В-третьих, этопроблема обучения детей осознанному оцениванию и самооцениваниюрезультатов работы, действий, поступков и т.д. [ 6, 7, 8,315, 319, и др. ].
3.В метрологии оценка понимается как особый приемкачественной характеристики величины, «применяемой в техслучаях, когда нет однозначного соответствия между величиной и ееколичественным выражением в определенных единицах» [ 66, т.10, с. 77 ]. Это, например, визуальное определениескорости ветра или инструментальное установление твердости минералов поспециально разработанным шкалам. Иными словами, оценка в отличии от измеренияприменяется в тех случаях, когда еще невозможно создать или экономически невыгодно разрабатывать специальную единицу измерения. Наиболее интереснымслучаем для психологии является тот, когда в метрологии для оценки прибегают киспользованию «познавательных аппаратов» человека, опираясь на специальноразрабатываемые «шкалы». Как раз принципы разработки шкал, подходы к оцениваниюс их использованием, способы повышения объективности (освобождение от«субъективногокомпонента» при оценивании) составляютоснову оценочной проблематики в метрологии/>*. Во многихотношениях знакомство с теорией измерения и особенно систорией развития процедур измерения поучительно для анализа психологическойпроблемы оценки [73, 194].
4.В медицине большое значение придается «внутренней картинеболезни», которая по сути дела является системой оценок больным своегосостояния [ 281, 185 ]. В психиатрии, например, довольно часто первые нарушенияобнаруживаются по изменению оценок ситуации и поведения других людей (паранойя),своих свойств личности и отношения больного к себе
(неврозы),самооценок своего состояния (ипохондрия) [ 142, 106 ].Важные сведения, проливающие свет ни нейрофизиологическую основуоценочной функции, содержатся в работах по локальным поражениям мозга,вызывающих нарушения оценивания [ 82, 217 и др. ].
Перейдемтеперь к характеристике проблемы оценки в философии. Наибольший интерес к нейпроявляют такие исследователи в таких философских дисциплинах, как гносеология,этика, эстетика, аксиология и логика. Каждая из названныхдисциплин связана со специфичными для нее аспектами проблемы оценки. Так, длягносеологии наибольший интерес представляют вопросы обадекватности применения оценок в научном познании и вообще познавательногостатуса оценок, о том, какой процесс лежит в основе оценивания и можно липрименять к оценкам критерии истинности и ложности [ 68, 302]. Для этики, эстетики иаксиологии важнейшимиявляются вопросы о познании на основе и через оценивание так называемых«ценностных свойств» вещей или просто ценностей. Для логики важнейшими являютсявопросы о возможности формализации оценочных суждений и разработки специальногоаппарата, позволяющего производить проверку истинности оценочных высказываний [ 131 ].
Всясовокупность вопросов, связанных с оценкой, обсуждающихся в философскихдисциплинах, настолько обширна и многообразна, что трудно даже решить, какие изних необходимо рассмотреть в данной работе. Кроме того, на сегодняшний день сложилось положение, что,пожалуй, единственно общим для всех философских дисциплин является наличиепротиворечивых и диаметрально противоположных точек зрения практически полюбому существенному вопросу.
Посколькув данном разделе не преследуется, да, естественно, и не может преследоваться,цель ответить на все эти вопросы или пытаться решить проблемы других наук,выделениеи акцентрирование полярных точек зрения, на нашвзгляд, как раз и будет способствовать более точному «очерчиванию» границоценочной проблематики, а главное, выделению вопросов, существенных для общепсихологического анализа и формирования гипотездальнейшего исследования.
Извсех обсуждаемых в философии «оценочных»вопросов вданном разделе будут кратко рассмотрены только тривопроса: 1) о правильности использования оценок в науке; 2) об ихгноселогическом статусе и о том, какой психический процесс лежит в основеоценивания; 3) о функциях оценки в организации поведения.
1.Хорошо известно, что высказывания о ценности и целые теории, касающиесяпреимущественно этических и эстетических проблем, существовали ещё вдревнегреческой философии. Прежде всего это работы Демокрита, Эпикура,Аристотеля [ 21, 199 ]. Поскольку представление о добре изле, о добродетели и прекрасном неминуемо связаны соценкой, то, видимо, к тому же периоду и к тем же сферам знаний следует отнестии исходный пункт изучения оценки, по крайней мере в рамках европейской культуры.
Началомже специального обсуждения проблемы оценки, по-видимому, являются работы Д. Юма и И. Канта, в которых проблемасоотношения научных фактов и оценок впервые получила гносеологический статус.Позднее именно неокантианцы положили начало философской традиции абсолютизациипротивопоставления теоретических и оценочных суждений [ 65 ].Сторонникипозитивизма и неопозитивизма пытались вообщеисключить понятия «ценность» и «оценка» из области научного рассмотрения на томосновании, что оценки только грамматически имеют форму высказываний, на самомже деле таковыми не являются, выражая лишь чувства оценивающего. Поэтому, по ихмнению, оценки, не могут быть ни истинными, ни ложными[ 138,228 ].
Многиеисследователи для демонстрации различий оценочных и собственно научных сужденийссылаются на знаменитое высказывание Д. Юма о том, что отсуждений со связкой «есть или не есть» неправомернопереходить к суждениям со связкой «должно или не должно», и наоборот [317, т. 1, с. 618 ]. Из подобныхрассуждений и доводов делается вывод о том, что наука не должна содержатьоценок, так как она вправе говорить о том, что есть, а нео том, что должно быть.
Вто же время хорошо известно, что все науки используют оценки, правда, в разнойстепени и разные их виды, о чем, в частности, свидетельствуют приведенные вышепримеры из экономики, педагогики, метрологии и медицины.
Помнению К. Шанявского, «существуют… научные дисциплины,в которых оценивающие суждения выступают эксплицитно как неотъемлемый составнойрезультат исследовательской деятельности —… это этика и эстетика, а также,видимо, история литературы, искусства и общее — культуры» [307, с. 56 ]. И есть науки, «которые не формулируют оценок. Оценки играют в них другую роль: детерминируя ходисследовательского процесса, они косвенно влияют на его результат» [ 307, с.56].
Наиболееадекватным, на наш взгляд, является не уклонение от оценок, чего в ряде науксделать вообще невозможно, а открытое признание факта оценивания. При этом,отделяя оценки от фактических (индикативных, дискриптивных) высказываний, необходимо показать ихгносеологический статус и не только в рамках научного познания, но и дляпознания рядовым индивидом окружающей действительности.
Анализупоследней проблемы посвящены многие исследования как у нас в стране, так и за рубежом [ 68, 75, 287, 302, 361, 380 и др. ].
2.Наиболее принципиальными при решении проблемы гносеологического статуса оценкиявляются два момента: 1) о специфике оценки в отличие от других форм отражения;2) о том, какой психический процесслежит в основе оценочного.
Расхожденияв представлениях о сущности оценки как одной из форм отражения обнаруживаютсяуже в том, что не все авторы согласны признать оценку хотя бы специфичнойформой познания. Отказывая оценке в гносеологическом статусе, традиционнопринято ссылаться на ее связь с эмоциональнымипроцессами. Еще Б. Паскаль, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Брентано идругие философы прошлых веков считали, что оценка по своей сути естьэмоциональное отношение субъекта к объекту [ 68, с. 75-76 ]. Например, И. Кант достаточно определенно выделяет «оценочное суждение»,основанное на «оценочных чувствах удовольствия инеудовольствия» [105, с. 268 ]. В работе Р.Б.Перри «Общая теория ценностей», ставшей классической,утверждается, что оценочные суждения не могут иметь когнитивного характера иесли и свидетельствуют о чем-то, так это о наличии интереса у субъекта кданному предмету [ 361 ]. Особенно настойчиво сходнуюлинию в философии проводили неопозитивисты. Так, А.Айер неоднократноуказывал, что оценки являются простым выражением внутренних переживаний оценивающего[ 328 ].
Представленияоб аффективной природе оценок распространено и в нашевремя. Причем, его поддерживают философы различных методологических ориентаций.Например, Р.Саутхолл пишет, что«оценки…являются не суждениями о значении, а выражением личного предпочтения» [248, с. 335]. Л.А.Зеленов считает, что «оценка тоже есть отражение, но оценка не есть познание,хотя и базируется на нем» [ 128, с. 12 ]. Основанием дляподобных утверждений служит то, что оценка в данных работах рассматривается какявление однопорядковое эмоциям, чувствам, воле. Так, Г.П.Выжглецов ставит перед собой задачу показатьпринципиальное отличие оценки как аксеологической категорииот познания как категории гносеологической [ 84, с. 95 ]. Он считает, что наличным бытием оценочного процессаявляется «эмоционально-конкретное переживаемое отношение субъекта к объекту» [ 84, с.96].
Вотличие оттолько что представленной точки зрения,сторонники которой считают истинными оценками лишь основанные на эмоциональномпроцессе и не считают оценку актом познания, другая часть авторов склоннаотносить оценку к особой форме познания или, по крайней мере, к форме,производной от когнитивного познания, т.е. основанной на познавательных процессах,главным образом на мышлении. Однако для обоснования гносеологического статусаоценки они приводят разные доводы.
Особенноактивное противодействие неопозитивизму в вопросе о гносеологическом статусеоценки оказали представители прагматизма. Как известно, для прагматизмахарактерна установка на замену в теории познаниягносеологического субъекта, стремящегося к «чистому»знанию и абсолютной истине, на субъекта, заинтересованного в познаваемом. В связи с этим, например, Д.Дьюи справедливозаострял внимание на связи познавательной и оценочной деятельностей. Он считал,что познание не есть самодовлеющий акт. Любаядеятельность реального неабстрактного субъекта, в том числеи познавательная, неразрывно связана с потребностями, желаниями и интересами, скоторыми как раз непосредственно связана и оценка.Поэтому отрывать познание от оценки неправомерно. Согласно Д.Дьюиобязательным условием «научной теории оценки» является последовательныйотказ от «субъективистской» трактовки эмоций и чувств, так как ключ к решениюпроблемы оценки Д.Дьюи видел в биологическидетерминированной целенаправленности человеческой деятельности[ 228, с. 70 ]. Позиция другогопозитивиста К. Льюисса получила даже название «когнитивистской». В частности, он утверждал, что оценочныесуждения могут в принципе претендовать на такую же достоверность, как и эмпирическиесуждения [ 356 ].
Когнитивнаялиния в философии оценки имеет своих сторонников и у нас в стране. Обоснованиеее проводится с различных позиций. Автор первых специальных работ вотечественной философии по проблемам ценности и оценки В.П.Тугариновсчитает, что «оценка есть умственный акт, являющийся результатом нашегооценочного отношения к предмету» [ 288, с. 13 ], а также выделяет «оценочную функцию» как важнейшую функциюсознания и «оценочное мышление» как одну из особенностей сознания [286, с. 63]. По его мнению,«акцентирование внимания… на познавательном характере человеческогосознания, игнорирование его оценочной функции являетсявыражением одностороннего рационалистического подхода к сознанию...» [ 286, с.35].
А.А.Ивин разделяетоценки на два вида. Оценки, в которых оценочные категории («хороший — плохой» идр.) используются в качестве заместителей, характеризуя отношение оцениваемойвещи к определенным образцам или стандартам. Иными словами, при оценивании«естественные свойства» вещи сопоставляются с «социальными по своему происхождениюстандартами того, какими именно свойствами должныобладать вещи» 131, с. 38-43 ]. Следовательно, оценивание— это, хотя и специфичный, но познавательный процесс, основанный намыслительных операциях. Наряду с использованием оценочных категорий в функциизамещения ониприменяются и для «выражения определенныхпсихических состояний». Только об оценках в первом смысле можно говорить как обистинных или ложных, т.е. так же как о любых гносеологических категориях [131, с.36, 44].
А.Я. Хапсироков исходитиз того, что познание на основе ощущения, восприятия, представления и мышлениянеотъемлемо от эмоционального процесса. Поскольку, по его мнению, «оценочныепредставления имеют в своей основе чувства, которые характеризуются какпервичные формы оценки», то «познание необходимо рассматривать… как складывающиесяиз единства и взаимодействия двух противоположных компонентов: отражения иоценки» [ 302, с. 170, 182 ].
Помнению В.Брожика, осуществление оценки возможно лишь науровне мышления. Оценивание производится в процессе сопоставления знаний о«ценностной предметности вещи» с «другим сопоставимым знанием» о ценностнойпредметности эталона, образца, оценочной нормы или других эквивалентов, врезультате чего субъект приходит к оценочному суждению [ 68,с.63, 65 ]. При этом эмоциональный процесс лишь «сопровождает оценку» или«иногда как бы замещает оценку» [ 68, с.76, 77], ноникогда не сводится к ней и не лежит в ее основе. В то жевремя В.Брожик, детально анализируя соотношение познанияи оценки, приходит к выводу о том, что в отличие от предмета познания у оценкисуществует специфический для нее предмет; специфичен сам процесс оценки;субъект оценки не тождественен субъекту познания;результат оценки не менее специфичен и имеет специфическую функцию [ 68, с.55-74].
Пожалуй,наиболее крайнюю позицию в вопросе о гносеологическомстатусе оценки занимает Б.А.Кислов. Он утверждает, что«оценка есть специфическая форма познания, существующая наряду с безоценочной формой познания», и что есть основания «считатьоценку гносеологической категорией, а сам процесс оценки — актомпознавательным» [ 137, с. 74 ].
Примерыпредставлений о природе оценки можно было бы продолжить, но и те, чтоприведены, достаточно наглядно демонстрируют существующие противоречия.
Дискуссиио гносеологическом статусе оценок и о лежащем в их основе психическом процессе,на наш взгляд, не суждено закончиться согласием, потому чтодиаметральность точек зрения связана с тем, что противопоставляются разныепо своей природе виды оценок. «Корни» одного из видов уходят в глубиныбиологической организации человека и опираются на эмоциональные процессы, лишьвторично осознаваясь и приобретая вербализованную форму. «Корни» другого видаоценки уходят в глубины социальной организации человека как общественногоиндивида и опираются на мыслительные формы отражения, на индивидуальное иобщественное сознание, изначально существуя в логической вербализованной форме.Сходство в конечных формах выражения оценок обоих видов существенно осложняетих изучение, а порой приводит к явным недоразумениям.
Крометого, поскольку каждый из исследователей, точки зрения которых нагносеологический статус оценок только что обсуждался, естественно, более тесносвязан со своей философской дисциплиной (например, с логикой или эстетикой),которые по традиции имеют дело либо с когнитивными, либос аффективными по своей сути оценками. Переходя к обобщению, они невольноабсолютизируют признаки, характерные для какого-либо одного вида оценок,придавая им значение «основных» и «главных».
Ещеодна причина существующих противоречий связана с различием уровней отражения ипознания, к которым апеллируют философы. Одно дело, когда проводится анализоценок, существующих на уровне общественного сознания и мировоззрения,изложенного в виде теорий и опирающегося на глубинные законы общественной жизнии истории. И совсем другое, когда рассматривается уровень мировосприятияотдельного человека с его логикой индивидуального сознания и «логикой чувств»,которыми он руководствуется в мире каждодневных обстоятельств[ 117 ]. Пытаясь дифференцировать указанные уровни анализа, Г.П. Выжглецов,например, высказывает мнение, что оценочные суждения исходно являютсяпродуктами обыденного сознания и формами донаучного и вненаучного знания. «Но,закрепившись в соответствующих словесных знаках, став феноменами общественногосознания, оценочные понятия приобретают относительную самостоятельность,…выступают, по сути дела, в роли познавательных, а не собственно оценочныхсуждений» [ 85, с.12 ]. Хотя высказанное предположение и дает представление ободном из возможных механизмов образования когнитивных оценок, однако, на нашвзгляд, это далеко не единственный и далеко не основной механизм.
Итак,исходя из сказанного, можно констатировать, что попытки свести различные посвоей природе оценки к одному их виду: «базовому»,«основному», «наиболее важному» — приводят к избыточному упрощению реальноболее сложного явления. Частным следствием этого является возникновениенесовместимых между собой представлений о природе оценки.Главный же вывод состоит в том, что все это приводит кубеждению о необходимости применения к анализу проблемы оценки системного подхода,который будет положен в данной работе во главу угла при формированиипредставлений об оценке и оценочной функции психики.
3.Заканчивая анализ основных вопросов оценочной проблематики в различных философских дисциплинах, несколько слов необходимо сказать офункциях оценки, которые отводятся ей в философии. В тех работах, в которыхданный вопрос обсуждается, и из контекста тех, в которых он специально неакцентируется, можно выделить три функции оценки. Первая из них связана сотражением (познанием) ценностных свойств или вообще ценностей; вторая – свыражением субъективного отношения человека к действительности; третья – срегуляцией поведения и практической деятельности. Если первые две функцииявляются в какой-то мере конкурирующими и их признание связано с позициейфилософов по другим вопросам проблемы оценки, то третья функция признается какбы «априори» и считается основной. Смысл ее заключается в том, что «обычного»познания действительности недостаточно для организации поведения и практическойдеятельности. «… Полученное безоценочным способом знаниееще невозможно использовать на практике» [ 137, с. 73 ], как человеку необходимо отделить полезное от вредного илибесполезного, произвести выбор между ними (в разной степени полезным иливредным), исходя из человеческих потребностей, целей, норм, идеалов, то естьпроизвести оценку. И лишь потом он может перейти к деятельности,практике. «Без предварительной оценки сознательная практика невозможна», — неоднократно подчеркивал В.П.Тугаринов. В целом жесогласно представлениям этого философа получается, что «в основе освоения мирачеловечеством и отдельным индивидом лежит триединый акт: познание — оценка —практика» [ 286, с.53-54 ].
Неменее широкими «полномочиями» в организации практического взаимодействия междусубъектом и объективной действительностью наделяет оценкуВ.Брожик. Он пишет, что можно «прийти к выводу, что ориентированность,выдвижение осознанных целей и целенаправленность — это результат оценочногопроцесса...» [ 68, с. 72 ].
Всеэто заставляет философов признавать, что оценка является «важнейшей функциейсознания» [ 286, с. 63 ]или болеешироко – психики (если учитывать и оценки, базирующиеся на эмоциональномпроцессе и протекающие на бессознательном уровне).
Дажеучитывая специфику предмета исследования философии и психологии, все-таки можноотметить, что в отличие от только что изложенной позиции философов в общейпсихологии доминируют иные представления о механизмах организации человекомповедения и деятельности, в которых оценка или не упоминается совсем, или ейотводится куда более скромная роль [ 54, 55 ]. Существующие различия можно объясните тем,что в философии оценка трактуется излишне широко и к ней относятся все, чтосвязано с субъективностью познания и мотивационно-волевымифакторами в организации поведения и деятельности. В психологии же оценкапонимается излишне узко, как частный познавательный или даже толькопедагогический прием, а истинные функции оценки «распределяются» между другимипсихическими феноменами или обозначаются другими терминами. Скорее же всегоимеет место и то, и другое одновременно. Что касается психологической сторонывопроса о функциях оценки, то уже в следующих двух параграфах этой главы в негобудет внесена некоторая ясность.
Подводяитоги анализа исследований, проводимых в различныхнепсихологических науках по проблемам, связанным с оценкой, выделим лишьосновные моменты, которые необходимы для дальнейшего обсуждения проблемы.
1.Термин «оценка» вошел в науку из разговорного языка и обладает выраженноймногозначностью и как общенаучный, и как специальный термин нескольких наук.Кроме того, во всех случаях он служит для обозначения и процесса производстваоценки (оценивания) и результата этого процесса (собственно оценка), чтоприводит не только к трудности изложения материала и его понимания, но и кнедопониманию, и к явным недоразумениям.
2.Оценка выступает в качестве специфического предмета исследования в различныхнауках (например, экономике, педагогике, медицине, метрологии). Особый статусимеет проблема оценки в философии. Категория оценки в таких философскихдисциплинах, как аксиология, этика, эстетика, логика, рядополагается такимбазальными категориями, как отражение и познание.
3.На протяжении многих лет в философии ведутся дискуссии по многим аспектампроблемы оценки, например, по вопросу о том, какой процесс: мыслительный илиэмоциональный – лежит в основе «настоящих» оценок. Однако доводы, приводимыесторонниками каждой из противостоящих точек зрения, скорее свидетельствуют впользу существования двух самостоятельных «корней», идущих из глубинбиологической и социальной организации человека, и двух относительно самостоятельныхвидов оценки: когнитивной и аффективной. В ходе дальнейших теоретических иэмпирических исследований необходимо уточнить не только специфику оценочнойформы отражения в целом и отличия каждого из ее видов, но и родство обоих видовоценки как между собой, так и с другими безоценочнымиформами отражения. Это, на наш взгляд, исключит существующий вокруг оценкиореол ее необычности, непреходящей специфичности.
Особыетрудности при изучении проблемы оценки возникают из-за того, что оба видаоценок несмотря на различие их «происхождения» могут иметь одинаковую «одежду»:вербально выражаться в виде внешне абсолютно похожих оценочных суждений, чтотакже вносит свою лепту в научные недоразумения, возникающиеиз-за отмеченного выше обозначения одним словом и процесса, и результатаоценки.
4.Существующий контраст между важнейшими значениями и функциями, которыминаделяется оценка в философии, и тем скромным и местом, и ролью какие отводятсяоценке в общепсихологических концепциях, побуждает кболее глубокому анализу сущности оценки как психического феномена высокогоуровня и ее функций в регуляции поведения, деятельности и вообще активностичеловека .
2. Исследование оценки впсихологии
Основнойцелью обзора исследований, связанных с изучением оценки в психологии, являетсяне исчерпывающий и всесторонний их анализ, а демонстрация разнообразныхаспектов проблемы, чтобы, с одной стороны, показать междисциплинарнуюзначимость рассматриваемой проблемы, а с другой — выделить наиболее «горячиеточки» проблемы: существующие диспропорции внимания к ее изучению в различныхпсихологических дисциплинах, противоречия и различия точек зрения почти по всеммоментам её изучения. Все это необходимо для обоснованной постановки задачданного исследования, для концентрации их на наиболее важных аспектах проблемы.
Болееуглубленный анализ работ, относящихся к аспектам проблемы, которыенепосредственно связаны с темой данной работы, проводится в последующих главах.
Чтокасается тактики изложения материала в этом параграфе, то она сходна с тактикойв предыдущем параграфе: параллельно с анализом основных вопросов будетпостоянно проводиться анализ значений терминов «оценка» и «самооценка».Необходимость этого связана с тем, что исторические исследования оценкизарождались в каждой из психологических дисциплин независимо друг от друга. Досих пор они разобщены «ведомственными барьерами», что привело к сложнейшеймногозначности терминологии, из-за которой результаты исследований плохосопоставимы. Кроме того, термин «оценка» широко используется в различныхпсихологических дисциплинах в общенаучном значении как синоним слов изучение,измерение, обнаружение, выявление и т.д.*
Междутем, для психологии терминологическая точность имеет принципиальное значение всвязи с особой спецификой науки, на что более ста лет назад совершенносправедливо указал русский психолог Н.Я. Грот. Поего мнению, «длянаучного описания и анализа психологических явлений нужна прочно установленнаяпсихологическая терминология», так как «здесь нет средств применить наглядныйили демонстративный метод, ибо никакой фигурой нельзя изобразить тех процессов,которые происходят в сознании, а тем менее возможно демонстрировать последние»[ 104, с. 65 ]. К сожалению, сто лет спустя психологи вынуждены с горечьюконстатировать, что терминологическая проблема для психологии не только непотеряла свою остроту, а еще больше увеличилась. Главные симптомы этой проблемы— многозначность (полисемия) как основных категорий, так и рядовых терминов и,наоборот, многочисленная синонимия, когда одни и те же явления обозначаютсяиногда десятью терминами. Все это приводит к «размытому» концептуальномуаппарату со всеми вытекающими последствиями.
Средипсихологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочнаяпроблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастнойпсихологии. Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка,то в детской и возрастной — самооценка.
Впоследние 10...15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальнойпсихологии. По признанию самих социальных психологов, «почти всеэкспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мересвязаны с изучением феномена оценивания, механизмов взаимооценок и самооценок,факторов, обеспечивающих их адекватность...» [ 156, с. 184-185 ].
Наиболеечасто представления об оценке привлекаются в социально-психологическихисследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитьюда), социальнойперцепциии, управления коллективом исоциального контроля.
Согласноисходным представлениям аттитьюд —психическое и нервное состояниеготовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакциииндивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано [ 325, с.8-9 ]. Или более кратко — готовность субъекта совершить некоторые действия,предпосылка к поведению. В более поздней, так называемой «мультикомпонентноймодели аттитьюда» в его структуре выделяют три компонента: когнитивный,аффективный и когнитивный (программа действий) [ 350, 376 ].
Изсравнения этих двух характеристик аттитьюда видно, что вторая является болееширокой: в ней, кроме готовности действовать, присутствует и когнитивный, иэмоциональный компоненты. Причем эмоциональный компонент расшифровывается какаффективная оценка объекта или ситуации*.
Мощнаяволна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различныеаспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежнуюпсихологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения иинтерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своемхудшем варианте, к
так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошели в понимании сущности аттитьюда. Поскольку основным методом исследованияаттитьюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л.Терстоуна),и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщеннуюоценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 годупоявилось мнение, что аттитьюд это аффек-
тивнаяоценка [ 337, с. 10-12 ], и что аттитьюд может иметь, а может и не иметьповеденческий компонент. В 80-х годах В.С.Магун идет еще дальше и уточняет, что«психологическое содержание аттитьюда — это двухкомпонентные (предмет ипереживание или действие и переживание — Н.Б.) оценки», отличающиеся от «другихоценочных феноменов» тем, что «это не вообще оценки, а осознанные индивидомоценки, сообщенные им другому человеку...» [ 188, с. 110, 113 ]. Наконец, в «работе В.П.Трусова без всяких экивоков указывается, что «понятие аттитьюдаиспользуется, как оценочное суждение о себе и других» [ 285, с. 7 ].
Так,постепенно произошла «девальвация» аттитьюда, как «готовности», «особогосостояния готовности» и «диспозиционного фактора» к простому вербальновысказанному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должностоять действие.
Взначительной степени этот «переход», по нашему мнению, определили два родафакторов: то, что измерение аттитьюда с помощью оценочных шкал расходились среальным поведением («парадокс Лапьера»), и то, что подавляющее большинствоисследований аттитьюда проводится как раз через вербальные опросники и шкалы,так как измерять их через анализ предпочтений в поведении, тесты на выборошибки или психофизиологические пробы, действительно, трудно и хлопотно.Простота измерения аттитьюда с помощью оценочных шкал «победила» исходныепредставления о содержании психического феномена, который в результате этогопревратился из отражаемого явления в его отражение.
Сложившаясяситуация в области исследования аттитьюда оказалась довольно «выгодной» дляпроблемы оценки, ибо процесс «осознания» оценочного содержания аттитьюдасопровождался многочисленными экспериментальными и теоретическими изысканиями.Поэтому в социально-психологических исследованиях содержится богатый материалпо анализу оценочных феноменов, который еще не раз будет привлекаться по ходудальнейшего изложения.
Вторымнаправлением в социальной психологии, связаным с оценочной проблематикой,являются исследования по социальной перцепции. В частности, можно указать наработы А.А. Бодалева и его учеников, в которых рассматривается вопрос о влияниисоциальных оценочных эталонов на восприятие человека человеком. «Исследованиясодержания эталонов, которые актуализируются при оценке лиц, выполняющих различныесоциальные функции, — отмечает А.А. Бодалев, — являются по всем данным одним изважнейших направлений в разработке психологии познания друг друга» [ 59, с. 25]. Эти исследования особенно интересны еще и потому, что даже в работах,специально посвященных изучению оценки, крайне редко целенаправленноанализируется процесс формирования у человека оценочных эталонов (критериев,норм, идеалов). В то же время, к анализу результатов данного направленияисследований нужно подходить с пониманием того, что в них «оценочные эталоны»нередко выступает синонимом «социальных эталонов», которые являются не толькоэталонами для оценки, но и эталонами для предметной (социальной) категоризации*. Хотя, нанаш взгляд, их надо разделять. Несмотря на то, что их формирование, видимо,взаимосвязано, они различны по своему существу. Именно исследования социальнойперцепции в наибольшей степени спо-
собствуют осознанию необходимости такого разделения,так как в социальных эталонах оказались значительно более тесно связаннымимежду собой эталоны для обычной категоризации и для оценки.
Сегоднядовольно общепринято, что даже при восприятии любых объектов, а нетолько человека человеком, необходимо наличие системы эталонов. Ещё в 1968 годуА.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гипенрейтер писали, что «… восприятие объекта необходимо требуетсоотнесения получаемой прединформации с эталоном, который у человека хранится вобобщающих системах, имеющих языковую основу» [ 175, с. 19 ]. А.В. Запорожецуказывает на наличие «сенсорных эталонов», используемых ребенком уже на раннихэтапах формирования перцептивных действий. «… Все воспринимаемое относится кнекоторому классу и лишь через него приобретает свое значение» — подчеркиваетДж. Брунер [ 69, с. 15 ]. Хотя при восприятии социальных объектов болеезначительную роль играет целый ряд дополнительных факторов, имеющих меньшеезначение в процессах обычной перцепции, например, селективность илистереотипизация [ 16, с. 140 ], тем не менее даже эталоны-стереотипыпредназначены для отнесения человека к какой-то общности, т.е. в конечном счетедля опознания и категоризации.
Хотяпроцесс оценивания чаще всего тоже завершается категоризацией, но он нетождественен процессу восприятия и предметной категоризации. Восприняв объект(другого человека), субъект может «пойти дальше»: приступить к его оцениванию*. По крайнеймере, так это происходит в актах осознанного (произвольного) оценивания.
Отсюдаи возникает вопрос о том, продолжает субъект и при оценке использовать тот жеэталон, что и для предметной категоризации, дополняя его необходимым дляоценивания содержанием, или же у него формируется еще и другой, специфическиоценочный? Этот вопрос является частным для общей проблемы оценочногооснования, решение которой входит в компетенцию общепсихологической теорииоценочной функции (см.4.2).
Важновыделить и другой механизм, установленный в экспериментах по социальнойперцепции — «приписывание» познаваемому человеку целого набора качеств послетого, как он отнесен к определенному «классу», в ходе так называемого«безотчетного структурирования личности» [ 348 ]. Частным случаем механизмаявляется известный всем психологам «эффект ореола», который характеризуетвлияние общего впечатления о человеке на оценку его частных черт. ИсследованияР. Нисбетта и его сотрудников показали, что влияние «ореола» значительносильнее, чем обычно принято считать [ 359 ]. Не менее известны близкие по темеэксперименты, в которых испытуемым предъявлялась одна и та же фотография иливидеозапись, но с разными предварительными установками, актуализирующиеразличные ролевые стереотипы, что приводило к значительным расхождениям вхарактеристиках и оценках.
Ещеодин аспект проблемы оценки изучается в социальной психологии в работах,посвященных исследованию социальной регуляции поведения и социальногоконтроля, в частности. Как известно, под социальным контролем понимаетсясистема форм и способов воздействия (санкций), применяемых группой илиобществом для регуляции поведения входящих в них индивидов. В данном случаерассматриваются, во-первых, оценки поведения (главным образом поступков) самогосубъекта, идущие ему как бы «навстречу» от группы, общества или от их отдельныхчленов, во-вторых, рефлексию этих оценок самим субъектом, что выражается в особомвиде рефлексированных социальных оценок.
Спозиций социального контроля основное предназначение этих оценок — оказыватьвлияние на поведение субъекта, чтобы привести его поступки в соответствие спотребностями и целями группы или общества в целом. Именно в этой роли способаили формы воздействия (похвалы, одобрения, порицания) обычно рассматриваетсясоциальная оценка [ 232, с. 161 ]. Например, в статье А.М. Яковлеваподчеркивается, что «оценки поступков и отнесение их к определенным категориямявляются основным элементом социально-нормативного регулирования общественныхпроцессов» [ 321, с. 163 ]. Однако эта функция социальной оценки производна отее связи с системой социальных санкций.
Вданном случае речь идет об отражении отношений между поступком и социальнойнормой, производной от потребности и целей группы или общества. При этом«субъектом» оценки является группа или общество, в чем заключена уникальнаяспецифичность социальной оценки. На психологическом уровне оценка реальноосуществляется либо официальным представителем общества, персонифицирующимсоциальную «инстанцию»; либо «значимыми другими»; либо, наконец, любымотдельным индивидом общности. Основанием оценки при этом служит усвоенная или«присвоенная» социальная норма (см. 4.2.2).
Висходной форме социальная оценка предназначена для организации дальнейшихдействий социальных систем, корректирующих поведение отдельных индивидов. Взависимости от результата оценивания к субъекту применяются или не применяютсясоответствующие социальные санкции, которые, постоянно следуя за оценкой,приводят к тому, что оценка сама приобретает функцию санкции. Поэтому-то даннаяфункция оценки и была названа «производной». Особым случаем является применениеоценки для оказания на субъекта регулирующего влияния без предварительногопроцесса оценивания. Такие «оценки» являются сугубо стимулирующими и лишь поформе соответствуют оценкам как результату процесса оценивания.
Длясубъекта социальные оценки его поступков, кроме того, выполняют роль внешнейобратной связи, сигнализирующей о социальной приемлемости его поведения,закрепляющие или устраняющие из поведения конкретные действия [ 321, с. 146 ].
Вразделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий междучленами коллектива и с управлением коллективом, объектом специальногоанализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияниясубъекта на других членов группы или коллектива, т.е. управляющие оценки.В отличие от рассмотренных выше оценок других лиц, необходимых субъекту, вконечном счете, для организации своего поведения и деятельности, и отсоциальных оценок, направленных на самого субъекта с целью оказания влияния нанего, управляющие оценки предназначены для изменения поведения идеятельности других людей.
Некоторыеиз управляющих оценок представляют собой «зеркальное отражение» социальныхоценок, и тогда, казалось бы, зачем их отдельно рассматривать. Однако, если заточку отсчета принять самого субъекта, то оказывается, что они имеют для негоразличное значение и выполняют различные функции. Кроме того, в связи с тем,что социальные и управляющие оценки изучаются в рамках различных направленийсоциальной психологии, поэтому для анализа выделяются и различные аспекты этого«класса» «воздействующих оценок». Так, управляющие оценки в основномрассматриваются как средство влияния руководителя или лидера группы наколлектив. Причем, имеются ввиду оценки не только поступков, но и всейсовокупности действий членов коллектива, для которых у общества просто неимеется соответствующих норм. Таким образом, класс управляющих оценок толькочастично перекрывается с «зеркальным отражением» класса социальных оценок.
Какпоказали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки насвоих подчиненных является одним из популярных и эффективных способовстимуляции и вообще воздействия [ 120, 121, 160 и др. ]. А.Г.Ковалев отмечает,что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведениявсего коллектива» [ 141, с. 157 ]. С.С. Кузьмин, опираясь на различныеисследования, посвященные практической работе с людьми в процессе управленияпроизводственными коллективами, пришел к выводу, что «большое значение вдинамических процессах имеет единство или разнобой в оценках, взаимооценках исамооценках» [ 160, с. 13].
Дляанализа управляющих оценок представляют значительный интерес исследованияфеномена АСО — асимметрии социальных оценок как устойчивого показателясубъективно воспринимаемого личностью сходства (или различия) между окружающимилюдьми. В работах Ф. Фидлера и в других исследователей обнаружена зависимостьвеличины АСО руководителя (или лидера) и эффективностью группы [ 83, 336 ].Анализируя сущность феномена АСО и пытаясь ответить на вопрос, «почему частнаяхарактеристика одной личности тесно коррелирует с поведением и деятельностьюцелой группы», С.П.Безносов пришел к выводу, что «… в реакциях испытуемых натест Фидлера мы имеем дело не просто с актом отражения, а в чистом виде соценкой...», поэтому «… психологический механизм действия АСО надо искать не вособенностях сознания личности, а в поведении субъекта, в оценочнойдеятельности руководителей коллективов» [ 51, с.119]. «Чем больше биополярностьоценок (как раз и проявляющаяся при измерении АСО — Н.Б.), тем болеекатегоричен субъект в своих решениях, выводах и суждениях о других людях,склонен к авторитарному влиянию, непримирим к недостаткам других» [ 83, с. 122].
Естественно,что оценки для оказания влияния на других людей «производятся» не толькоруководителями или лидерами, но и любым человеком в процессе взаимодействия сдругими людьми при общении или совместном выполнении деятельности.
Особенночасто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения ине случайно, что они довольно интенсивно изучаются впедагогическойпсихологии и в педагогике.
Именнов педагогической психологии экспериментальное изучение оценки имеет наибольшуюисторию среди всех психологических дисциплин.
Вдиссертационной работе Т.В. Кирпиченок [ 136 ] содержатся обширные сводкиэкспериментальных исследований влияния педагогической оценки, похвалы ипорицания на различные психические процессы и результативность деятельности,первые из которых были проведены в зарубежной психологии еще в конце прошлогостолетия.
Вотечественной психологии в 30-х годах выполнен цикл исследований по «психологиипедагогической оценки» Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками. По мнениюБ.Г.Ананьева, «оценка представляет собой акт самого непосредственногоруководства ученика учителем» [ 9, с. 8 ]*. Выделены две основные функции оценки:ориентирующая, содействующая «осознанию учеником процесса работы и пониманию имсобственных знаний», и стимулирующая, воздействующая на «аффективно-волевуюсферу посредством переживания успеха и неудачи, формирования притязаний инамерений, поступков и отношений» [ 9, с.8].
Изучениеэтих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогическойпсихологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция рассматривается врамках исследования «обратной связи» (feedback),«знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise andblame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. [ 164,211, 355, 386 ]. Стимулирующая функция оценки представляет интерес длясоциологии, эргономики, теории управления, для социальной психологии и др. [201, 310 ].
Оценкакак специфический фактор воздействия одного человека на другого отличается отоценки как спецификой формы отражения. Различие состоит уже в том, что еслисобственно оценки производятся, так сказать, «для внутреннего пользования», дляорганизации собственного поведения и деятельности субъекта, то оценки,предназначенные для оказания влияния, «производятся для других», для измененияих поведения и деятельности. В первом случае субъект должен стремиться кадекватному оцениванию и по крайней мере не станет сознательно вводить себя в заблуждение.Хотя известны бессознательные искажения, когда оценка выполняет защитнуюфункцию [ 148, гл. 3 ]. Во втором случае субъект может специально искажатьистинное положение дел или вообще не проводить оценивания, сообщая для другихсразу необходимую с его точки зрения оценку. На этот счет существуют дажеспециальные рекомендации по закономерному искажению оценок. Например, длядостижения каких-либо педагогических целей при обучении или воспитании [ 6,гл.1, 9, гл.1 ].
Несмотря на сознательные искажения, «производимые для других», оценки вцелом достаточно адекватны и выполняют не только организационную истимулирующую функцию.
Прианализе развития детского самосознания Б.Г.Ананьев приходит к выводу, чтопоявление первых ростков самосознания происходит благодаря «оценочнымотношениям взрослого к ребенку» и дальнейшее его формирование «связано сразвитием оценочных отношений в семье и в коллективе» [ 10, с. 107, 114 ].Поскольку же, согласно представлениям Б.Г. Ананьева, «ведущей формойсамосознания» ребенка долгое время (до «осознания себя как субъектаобщественной деятельности») является самооценка, то, следовательно, и самасамооценка является производной от оценки действий, поступков, деятельностиребенка другими лицами, руководящими его развитием [ 10, с.115, 120].
Тольков этом пункте анализ проблемы оценки впервые вплотную подходит еще к одной ранеене рассматриваемой разновидности оценки — к самооценке. Причем такое ее«обхождение стороной» не является специальным. Научная ситуация такова, что вдругих науках, в философских дисциплинах, в различных разделах психологии попреимуществу подвергается анализу оценка, а самооценка рассматривается какчастный вид оценки, своих собственных действий, поступков, качеств и т.д., иименно поэтому в названных дисциплинах на ней не акцентируется особое внимание.
Вотличие от этого в детской, возрастной и педагогической психологиипроводится основная масса исследований собственно самооценки. Более того,оказалось, что из всей совокупности исследований, выполненных в различныхразделах психологии по проблеме оценивания, подавляющее большинство работсвязано не с самой оценкой, а только с самооценкой*. Для доказательстванебывалого внимания к этой проблеме можно привести такие цифры. За десять летпосле защиты докторской диссертации А.А.Липкиной по психологии самооценки [ 177] защищено еще более 40 кандидатских диссертаций, непосредственно связанных сизучением самооценки. По некоторым возрастным периодам (старшему дошкольному имладшему школьному) защищено уже более чем по десяти диссертаций, относящихся кразличным аспектам самооценки. И это лишь отечественные диссертации. Вмеждународном аннатационном справочнике «Psychological abstracts» ежегодно подрубриками «Самооценка», «Самоуважение», «Я — концепция» регистрируются сотнинаучных работ.
Еслиприбегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки,проводимые в различных психологических дисциплинах, можно разделить на двебольшие группы.
Кпервой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностейформирования самооценки в различные возрастные периоды [ 17, 177, 306 и др.].Среди фактов, оказывающих формирующее влияние, изучались взаимодействия сродителями и воспитателем, учителем [190], сверстниками [ 24, 244 ], а такжеразличные виды деятельности [ 97, 274, 280]. В качестве примера можно привестинесколько типичных тем исследований, относящихся, в конечном итоге, к изучениюразвития, формирования или возрастных особенностей самооценки: адекватность иобъективность самооценки [ 189 и др. ]; формирование «образа самого себя» или«праоценки» в раннем детском возрасте [ 3, 113, 119, 180, и др. ]; формированиесамооценки в учебной деятельности [ 124, 125, 179, 316, 319 и др. ].
Ковторой группе относятся исследования, посвященные изучению илинепосредственного участия самооценки в процессах регуляции чем-либо, или толькоее связи с какими-то процессами, свойствами, феноменами, т.е. исследования,лишь косвенно связанные с самооценкой. Это, например, исследование ролисамооценки в мотивации поведения [ 245 ], в самовоспитании [ 265 ], в регуляцииповедения [ 318 ], в организации контроля и самоконтроля [ 71 ], познавательнойактивности [ 191 ]и другие. Или же это исследование взаимосвязи самооценки свнушаемостью [ 249 ], успеваемостью и выбором профессии [ 202 ],коммуникативными чертами личности [ 140 ], памятью [ 179 ] и т.д.
Основнойинтерес для темы данной работы представляют результаты исследований первойгруппы: они несмотря на возрастную специфику все же прямо направлены наизучение самой самооценки. Однако провести их анализ оказалось непросто. Ужепри самом общем знакомстве с ними обращает на себя внимание, что под однимназванием «самооценка» скрываются явления различных уровней организации, обобщенности,происхождения и функций. К самооценке относят и оценку человеком частногорезультата своих действий [ 274 ], и оценку ожидаемого результата [280] и оценку своего единичного поступка [ 320 ], иописание своей внешности [ 165 ], и оценку своих свойств, характера [ 202 ], иоценку способности [ 110], и оценку личности в целом [ 72 ]. Самооценкойназывают и то, что является итогом оценок других людей [ 151 ], и то, чтоформируется на основе самооценок или же интегрируется из знания своихособенностей и отношения к ним [ 304, с. 121 ], и то, что является особойступенью в развитии самосознания [ 1 ], и то, что является функцией образа «Я»[ 271, с. 101 ] и то, что является чертой характера [ 239, с. 670 ], и то, чтоявляется динамическим личностным образованием [ 178, с. 135 ], и даже то, чтоинтегрирует из знаний, установок, способов реализации накопленного опыта,мотивации, особенностей эмоционального состояния субъекта [ 124 ], и многое,многое другое.
Вподобной сверхмногозначности, с одной стороны, содержится даже некоторыйпозитивный момент, так как она служит наглядным доказательством сложности,многогранности, многоуровневости самого исследуемого явления. С другой жестороны, именно многозначность порождает различные негативные последствия,которые значительно весомее, чем отмеченный положительный момент.
Крометого, монополизирование термина «самооценка» без дополнительных уточнений дляобозначения изучаемого ее частного аспекта порождает противоречивость выводов итрудности в сопоставлении результатов. Например, в работе Т.Ю.Андрущенковыявлено, что испытуемые, которые лучше выполняли тренировочные задания ипоказали высокий «уровень сформированности учебной деятельности», имеют и болееадекватную самооценку [ 17 ], т.е. налицо связь способностей и адекватностисамооценки. В исследовании О.М.Мороз не обнаружено связей учебной успеваемостии адекватности самооценок [ 202, с. 190 ]. Наконец, В.С.Магун получил обратнуюзависимость между тестовыми показателями интеллекта и адекватностью самооценоки оценок других людей [ 189, 186 ]. Во всех трех работах речь идет о связипознавательных (когнитивных) способностей с самооценкой, но с разнымисамооценками, точнее с самооценками разного уровня, степени обобщенности и дажеприроды, поэтому неудивительно, что выводы прямо противоположны.
Вцелом совокупность работ, выполненных в области изучения самооценки,представляет собой сложное образование, которое трудно назвать «направлением»из-за разнородности методологических, теоретических и эмпирических установокавторов. На это неоднократно более или менее определенно указывали сами авторы,работающие в области исследования самооценки [ 113, 216, 274, 318 и др. ].
Причины,вызывающие разнородность и противоречивость, доходящие до недопонимания и невозможностисопоставить результаты различных работ, различны. Они не исчерпываютсяприведенными примерами и более существенны, чем только различия научных «школ».
Исходныммоментом, порождающим противоречия в исследовании самооценки, на наш взгляд,является нечеткость теоретических оснований, проявляющаяся, в частности, внеустойчивости принципов дифференциации основных категорий. Так, совокупностьфилософских и психологических категорий, которые призваны охватить все, чтосвязано с психическим отражением человеком самого себя (самосознание,самопознание, самоотношение, самоуважение, самоотражение, самооценка, «образЯ», «представления обЯ», «Я — концепция» и т.д.) до сих порпредставляют собой не систему категорий, а их конгломерат. Соотношения междуними довольно произвольны и зависят от индивидуальных позиций авторов. Крометого, смысл, который авторы вкладывают в эти категории, имеет склонностьнеуловимо изменяться по ходу изложения в одной и той же работе.
Особеннонеустойчиво соотношение между категориями «самопознание» и «самооценка».Например, А.Г. Спиркин самооценкой называет «отношение к себе», которое нарядус «познанием себя» входит в самосознание [ 268, с. 143-145 ]. И.И. Чесноковаопределяет самооценку как устойчивую интеграцию самопознания и отношения к себе[ 304, с. 30, 89, 120 ]. Наконец, К.К. Платонов характеризует самооценку какрезультат самопознания [ 226, с. 172 ].
Неопределенностьсоотношений этих категорий имеет в психологии давнюю историю. Еще в одной изпервых отечественных экспериментальных работ по самооценке В.А. Горбачеваписала о том, что «самооценка включает в себя… два существенных компонентасамопознания — знание себя (более или менее адекватное действительности) иотношение к себе...» [97, с. 4]. В дальнейшем это определение с незначительнымивариациями воспроизводится неоднократно. Причем, вариации касались, главнымобразом, второго компонента — «отношение к себе», который рассматривался, токак «эмоционально-ценностный» [ 304 ], то как «эмоциональный и оценочный» [ 318 ], то как «аффективно-оценочный»[210 ].
Своеобразнымитогом этой «линии» представлений о самооценке являетсястатья в «Психологическом словаре», где самооценка определяется как «компонентсамосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самогосебя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [ 232, с. 332 ].
Вовсех случаях в собственно самооценочный компонентсамосознания, кроме оценки человеком самого себя, включается еще и «знание о себе»,т.е. в целом получается такая «формула»: самооценка естьзнание о себе плюс самооценка. Хотя в рассмотренных определениях имеется в видусамооценка как устойчивое образование самосознания, а не как отдельный актсамооценивания или его результат, но, тем не менее, самооценка любого уровнядолжна сохранять оценочную специфику. Например, при анализе оценки какфункции сознания никогда не говорится, что оценка включает в себя знание иоценку же. Как отмечалось в предыдущем параграфе, оценка базируется напознании, и сама является особой формой познания. Причем, только такогопознания, если его результаты выражены в специфической оценочной форме. Апоскольку оценка, кроме того, выполняет некоторые функции, отличающиесяот функций обычного познания, то лишь, учитывая все это, ее выделяют вособую категорию наряду с обычным познанием свойств и отношений. Видимо,аналогичным образом следует подходить и к разграничению самопознания исамооценки, понимая самооценку как одну из специфических форм самопознания или,еще шире, самоотражения.
Вто же время необходимо учитывать различие пропорций оценочных форм в познанииокружающего мира и самопознании, хотя человек, как справедливо подчеркивает И.И. Чеснокова, использует для самопознания и самовосприятие, и самонаблюдение, и самоанализ, и самоосмысление [ 304, с. 97-99 ]. Однако на долю образов,представлений, понятийных суждений приходится значительно меньшая часть, чем надолю информации, фигурирующей в виде оценок и оценочных, по своей сути, суждений.Обусловлено это несколькими причинами, главная из которых состоит в том, чтопознаваемые качества, кроме внешнего облика человека, являются внутренними инедоступными как прямому чувственному познанию, так и предметному и образномумышлению. Для их адекватного познания требуется достаточно высокий уровеньпонятийного и рефлексивного мышления. Многие из этих свойств с трудомобъективно познаются с помощью использования даже научных методов (например,общие и специальные способности, свойства личности и т.д.).Отсюда, субъект долгое время может пользоваться толькоприблизительными знаниями о себе, вычленяя их из оценок окружающих илипользуясь готовыми «шаблонами оценок», которые, начиная с самого раннегодетского возраста, онвынужден воспринимать,обрабатывать и применять для регуляции своего поведения. Такой механизм «интериоризации внешних оценок» лежит, по мнению многихученых, в основе развития самооценки, или даже, как уже отмечалось, исамосознания [ 10, 310, 358 и др. ].
Другойисточник информации о своих внутренних качествах — результаты собственнойактивности: деятельности и поведения, которые также чаще всего оцениваютсядругими и самим субъектом, так как для того, чтобы обнаружить в результатахдеятельности характеристики самого деятеля, они должны быть сопоставлены ссоциальными стандартами производительности, нормами поведения и т.д.«Заключение о внутренних, диспозитивных свойствах наоснове объективных, поведенческих показателей широко представлено всамосознании, особенно при оценке (осознании) способностей, компетентности идругих качеств...» [ 148, с. 239].
Ещеодин хорошо известный способ самопознания — сравнение себя с другими или другихс собой также связан с оцениванием: т.к. в результате сравнения чаще всегопроизводится выделение отношений превосходства или предпочтения, которые в своюочередь проще всего выразить в виде оценочных категорий или оценочных суждений(см. раздел 3.1).
Болеетого, даже информацию, полученную по различным каналам в видедескриптивных (описывающих) суждений, человек склонен перерабатывать воценочные суждения как более компактные и более пригодные для использования впроцессе саморегуляции.
Неслучайно делаются выводы о том, что образы «Я», присущиенашему самосознанию..., обычно осознаютсяне вполне отчетливо. Из всех элементов самосознания наиболее определеннымявляется самооценка» [145, с. 66 ].
Учитываясказанное, можно с одной стороны, отметить большую роль оценочной функции впроцессе самопознания, а с другой стороны, удаётся понять, почему впсихологических работах самопознание фактически приравнивается к самооценкеили же, наоборот, в самооценку включают самопознание («знание о себе») исобственно «оценку себя», превращая ее в познавательно-оценочный комплекс. В товремя как в области исследования сознания оценка, наоборот, даже слишкомотдалена от обычного познания (см.1.1).
Хотяпричины «приравнивания» самопознания и самооценки можнопонять и в какой-то степени можно даже принять при общем описании самосознания,однако в специальных исследованиях самооценки необходимы дифференциацияи строгое отделение этих категорий друг от друга.
Впервую очередь для проведения такого разграничения нужно учитыватьспецифические особенности оценочной формы отражения. Однако анализтеоретических и экспериментальных работ по самооценке, проводимый в детской,возрастной и педагогической психологии говорит об обратном: оценочная спецификасамооценивания практически не рассматривается. Хотя,казалось бы, к этому подталкивает даже этимология слова «самооценка».Что это,если не оценка, но только самого себя?
Витоге многочисленные исследования самооценки оказались в стороне от более чемвековых усилий философии и психологии выявить природу и механизм оценочнойфункции психики, познавательного статуса оценки, ее отличий от других формпознания. Эти исследования, «замкнувшись» в кругу интересов формированиясамооценки как устойчивого психического образования, в какой-то степениутратили «ощущение» ее оценочной специфики. Поэтому в некоторых определенияхсамооценки или даже оценки (в работах по самооценке) трудно обнаружить собственно«оценочный элемент». Например, А.В.Захарова пишет, что«основу действия оценки (ученика в учебной деятельности — Н.Б.)составляет процесс выделения и установлениястепени адекватности экстраполяции… способов преобразования задачи ееосновным требованиям» [ 124, с. 271 ].О.В.Дашкевич определяет самооценку, «как процесс осознания человекомсобственных возможностей и результатов своей деятельности» [110,с. 368].В.Н. Куницына пишет, что «самооценкаопределяется, как конкретная форма проявления самосознания детей, как составнаячасть их нравственного мира» [ 165, с. 63].
Этии рассмотренные ранее определения самооценки вынуждают согласитьсяс Д.В. Ольшанским, когда он приходит к выводу оботсутствии в психологии концептуального определения самооценки. Существующиеоперациональные определения ограничены, жестко привязаны к используемойэкспериментальной методике и, как правило, противоречивы. Причины отсутствияясности и однозначности он видит в непонимании собственной психологическойреальности, стоящей за понятием «самооценка» [216 ].
Всеэто свидетельствует о том, что для дальнейшего развития теоретическихпредставлений о самооценке необходим выход в более широкую концептуальнуюобласть – теорию общей оценочной функции человека, в рамках которой многиеаспекты проблемы самооценки являются частными проявлениями общихзакономерностей и становятся более понятными и объяснимыми. Это, собственно,является одной из целей данной работы.
Сложностьизучения проблемы самооценки и возникающие противоречия обусловлены не тольконечеткостью в дифференциации самооценки от близких к ней «внешних» категорий иотсутствием собственных концептуальных определений, но и наличием, как ужеотмечалось, многочисленных значений самого термина «самооценка», а главное, ипредставлений о стоящих за ними различных психологических реальностей.
Вначале главы при знакомстве со значениями слова и термина «оценка» былопоказано существование двух принципиально различных значений: использование егодля обозначения оценки как процесса (оценивание) и оценки как результата(собственно оценка). Очевидно, и в области самооценки существуют «самооценка»как процесс (самооценивание) и «самооценка» как результат(собственно оценка).
Перваяиз них является характеристикой сложного психического процесса, в ходе котороговыявляется соотношение оцениваемого объекта с оценочным основанием (см. 4.2.).Самооценивание— всегда актуальное явление, т.е.протекающее лишь «здесь и теперь», а поэтому оно может участвовать только вактуальном же процессесаморегуляции. В отличиеот этого второе значение слова самооценка – самооценка-результат –характеризует готовый результат процесса оценивания, который в зависимости отприроды базового оценочного процесса принимает соответствующуюконкретную форму вербального суждения или эмоционального переживания.Самооценка-результат может храниться в памяти и как отдельная единицаиспользоваться в процессах мышления, участвовать не только в актуальных, но и вбудущих процессах управления поведением всаморегуляции.
Кромеизучения этих двух оценочных явлений, в исследовании самооценки по сравнению сисследованиями оценки выделяются по крайней мере еще два дополнительныхаспекта. Один из них связан с выделением в рамках самосознания, кромесамооценки как процесса и как результата, особого устойчивого оценочногообразования; другой — с выделением особого свойства личности, определяющегоотношение личности к себе. Причем как первое, так и второе также называютсамооценкой.
Внекоторых работах авторы, ощущая необходимость в дифференциации стабильных ипроцессуальных самооценок от других разновидностей, прибегают к своеобразнымприемам. Например, в книгеИ.И. Чесноковой самооценкойназывается только «особое образование самосознания личности». Самооценка же какактуальный процесс рассматривается лишь в связи с «самоотношением»в виде эмоционального переживания и всегда обозначается как оценка [ 304, с. 109-115, 120, ]. Приблизительным образом поступаютС.Г. Якобсон и Г.И. Морева, которыесначала определяют самооценку как «оценку, которую ребенок дает сам себе...», но в дальнейшем проводят разграничение между оценкойсвоего поступка и оценкой себя в целом и только последнюю называют«самооценкой» [320, с. 56-58]. Тем самым неявно предлагается процессуальнуюсамооценку обозначать как «оценку себя», а общую и стабильную – как собственно«самооценку».
Существуети другой вариант терминологического различения. Самооценкой, наоборот,называется ситуативная, процессуальная и по своей природекогнитивная оценка самого себя, а целостная и ситуативно-недифференцированнаясамооценка, как устойчивая характеристика обозначается термином «самоуважение» />*[ 145, с. 68; 217, с. 101 ]. Однако самоуважение скорее относится уже кследующей разновидности самооценки — самооценке как личностному образованиюобщего отношения к себе.
Какуже отмечалось, кроме процессуальной и устойчивой самооценки, в некоторыхработах выделяется еще и особое свойство личности или характера, которые такжеиногда обозначают, как самооценку, либо самооценка изначально определяется, каксвойство личности** [ 101, 168, 178,205, 239, ]. Например, А.И.Липкина называетсамооценку «личностным параметром», под которым она «подразумевает те свойства,которые образуют устойчивую систему отношений человека к миру», т.е. самооценкаявно понимается как свойство личности [ 178, с. 135 ]./>
Существованиесистемы самооценочных явлений разного уровнясвидетельствует о необходимости более пристального внимания к дифференциациисамооценки, как актуального процесса, как его результата, как устойчивогообразования самосознания и как свойства личности. До техпор, пока явно или неявно будет сохраняться неопределенность в ихразграничении, исследование этой проблемы, на наш взгляд, будет испытыватьнепреходящие трудности и в теоретическом анализе, и в организации экспериментов,и в интерпретации результатов.
Положение,сложившееся в области изучения самооценки, нельзя отнести на счет недостаточныхусилий или некомпетентности исследователей. За ним стоит уникальная сложностьвсей проблемы самосознания. Даже ее частный аспект — самооценка — явление с явносложной, многоуровневой, многогранной, иерархической структурой и системнойорганизацей. Поэтому вне системных представлений невозможнопродвинуться в осмыслении проблемы самооценки. (см. главу 4).
Изучениесамооценки осложнено еще и тем, что при любой попытке экспериментальногоизучения даже самого простого ее элемента в нем обнаруживается не только«присутствие» всей оценочной системы, но и неминуемо вовлекается сама личностьв целом, так как все, что связано с самооценкой, относится к «зоне жизненноважных интересов» личности в целом. В результате в один узел оказываютсязавязанными и процессуальные, и устойчивые, и личностные оценочные феномены,адекватному самосознанию которых мешают различные защитные механизмы.
Итак,большое количество специальных исследований самооценкипозволяет проанализировать те вопросы, которые представляют интерес дляизучения проблемы оценки в целом и которые оказались практически не затронутымив других разделах психологии. Например, об общих, частных и парциальныхоценках, об онтогенезе оценочной функции на примере развития самооценивания.За счет включения накопленного эмпирического материала в общий «фонд»сведений по проблеме представления об оценочной функции психики приобретаютновые грани, становятся более многомерными. Так, наряду с процессуальнымиоценочными феноменами появляется возможность рассмотреть ифункционально-устойчивые, интегративные оценочныеобразования, которые также принимают участие в саморегуляциидеятельности и поведения. «Вскрывается» еще один пласт оценочных явлений:самооценка как свойство личности. Образующаяся во взаимодействии с другимиструктурными элементами такая самооценка определяет устойчивые отношенияличности к себе, которые, кроме того, проявляются и в регуляции отношений сдругими людьми, и в общей активности личности.
Однакоотношения между всеми оценочными явлениями практически неопределенны,принципы их дифференциации не выявлены, постоянно происходит их смешивание,подмена одного явления другими. Благодатную почву для всего этого создаетобозначение всех их без дополнительных уточнений одним именем: «самооценка».
Вклассических исследованиях по психологии восприятия под оценкойпонимается определение длин отрезков, величин предметов, временныхдлительностей и т.д. на основе сопоставимых с этими величинами субъективныхэталонов. Так, описывая оценки восприятия длительности, П.Фрессотмечает, что человек «оценивает эту длительность, как слишкомбольшую или слишком маленькую, т.е. соотносит ее с субъективным эталономпривычной длительности данного действия» [ 298, с. 99 ].Такие оценки он называет «абсолютными». В том случае, есличеловек использует в качестве эталона представление об общепринятых единицахвремени, пространства и т.д., а сама оценка выражается в числовом виде, онговорит о «количественной оценке».
Такогорода оценки можно отнести к категории «метрологических» или оценок в широкомсмысле. С оцениванием их «роднит» то, что реальный объект сопоставляется сэталоном, хотя и «метрологическим».
Средирезультатов исследования оценок этого вида можно привести, например, данные овлиянии различных факторов на точность оценивания временной деятельности. Так,обнаружено влияние окружающей среды (тишины и шума), выполняемой деятельности(простой и сложной), величины мотивации, тренировки, возраста и других факторов[298, с.108-123]. В работе Э. Вюрпилло изучалось «формирование субъективной шкалы впроцессе тренировки» при оценке расстояния. «Абсолютная оценка тренированнойгруппы оказалась лучше, чем у контрольной» за счет того, что «тренировкаприводит к построению субъективной концептуальной шкалы» [86, с. 166-168 ].
Современныеисследования восприятия, как известно, не ограничиваются традиционными дляданного раздела проблемами изучения «чисто» перцептивного процесса. Заметноеместо среди них заняли исследования влияния на восприятие так называемых«поведенческих детерминант» [ 69 ]. Так, в работахсторонников «нового взгляда» (new look)неоднократно изучалась зависимость оценки величины предмета от влияния такихфакторов, как поощрение и наказание, актуализации потребности,установок и т.д. Для примера напомним результаты широко известных исследованийпереоценки величины монеты по сравнению с равным по величине картонным кружком,которая особенно выражена у детей из более бедных семей. Подобные данныепозволили Дж.Брунеру сформировать положение о том, что«чем выше социальная ценность объекта, тем в большей степени восприятие егоподвержено организующему воздействию поведенческих детерминант», действиекоторых тем больше, «чем сильнее потребность индивида» в данном объекте [ 69, с. 71-72 ].
Аналогичныеэффекты влияния актуальной потребности, но уже на “оценку величины этических иэстетических ценностей», были обнаружены в эксперименте Ш.Н.Чхартишвили. Это исследование, хотя и относится самим автором к области«восприятия этических и эстетических ценностей» [ 305, с. 129], еще дальше выходит за пределы изучения перцепции и скорее даже относится к психологии мышления.Испытуемые могли выиграть футбольный мяч или ракетку при условии, во-первых,что им повезет, и они «вытянут» как бы в лотерее лучший из двух портретов,лучшее стихотворение и лучший тип поведения в этической ситуации; во-вторых,что они не ошибутся в рассуждении и точно оценят, что доставшийся им вариантдействительно лучше другого. Экспериментатор манипулировал выборами, ииспытуемые в половине случаев получали «лучший», а в другой половине — «худший»вариант. Однако почти в 80% случаев испытуемые считали, что им достался лучшийвариант. Причем, они были уверены, что их оценки не зависят от потребностивыиграть награду, т.е. «под влиянием материальной потребности объективныеэтические и эстетические ценности могут в глазах субъекта этой потребностивозрастать или обесцениваться...» [ 305, с.130].
Исследованиемыслительных операций, в том числе сравнения, лежащего в основе оценивания,является прерогативой психологии мышления. Именно среди работ этогораздела психологии можно было ожидать наличия специальных исследований,вскрывающих специфику оценочного процесса на когнитивном уровне идемонстрирующих признаки, отличающие его от других мыслительных актов. Однакоэтого не произошло, на наш взгляд, по нескольким причинам. Во-первых, основноевнимание психологии мышления исторически оказалось приковано к решению болееглобальных задач гносеологического и логического характера: к мышлению какпроцессу объективного познания внешнего мира, т.е. в основном к познаниюобъект-объектных отношений. Субъект-объектные отношения из-за высокойконцентрации «субъективных примесей» оказались почти исключенными изобъективного познания и попали на периферию философской ипсихологической науки. Во-вторых, сравнение как самаяэлементарная мыслительная операция и, тем более, в своем частном варианте,используемом при оценивании, оказалось за пределами «большой психологиимышления», основное внимание которой направлено на изучение целостногомыслительного процесса, основных мыслительных операций (анализа, синтеза,абстрагирования, обобщения), «процесса решения задач», «мыслительнойдеятельности» и т.д. В-третьих, характеризуя оценочный процесс на когнитивномуровне с позиций общей структуры мыслительной деятельности человека, приходитсяконстатировать не только то, что это частный и специфический вид познавательнойактивности, но и то, что он включает в себя не только сугубо мыслительные«компоненты». Следовательно, даже когнитивная оценка явно «выпирает» из границыклассической проблематики психологии мышления.
Неудивительно поэтому, что выделение философией специфического «оценочногосознания», обоснование его важных функций в организации поведения, деятельностии жизнедеятельности человека и даже прямой призыв к разработке «оценочногомышления» [ 286, 287 ] не привели к сколь-нибудь заметным изменениям в психологии мышления.
Вотличие от психологии мышления в логике в последние двадцать лет произошлиявные перемены. Так, окончательно оформилось целое направление: «логика оценок»или «формальная аксиология», которая к настоящему времениразделилась на два относительно самостоятельных раздела: логику абсолютных илогику относительных оценок/>*. «Под логикой оценок, —пишет автор первой отечественной монографии по этой проблеме А.А.Ивин,—… мы понимаем раздел логики, занимающийся анализом выводов, посылкамиили заключениями которых являются оценки» [131, с. 4]./>
Срединебольшого количества работ по психологии мышления, которые каким-то образомсвязаны с изучением оценки, можно назвать исследованияВ.Е.Клочко [ 139 ], посвященные выявлению роли оценочного процесса вцелеполагании и регуляции мыслительной деятельности. Посколькуцентральным пунктом анализа этих работ являлись регуляторные функцииоценки, а не сам процесс оценки, его природа и специфика, в данном пунктеанализа отметим лишь то, что относится собственно к оценке. В частности, втеоретическом разделе работы предлагается классификация оценок по «горизонтали»и «вертикали». По “горизонтали» классификация проводится путем дихотомическогоделения оценок на эмоциональные и логические, осознаваемые инеосознаваемые, вербализуемые иневербализуемые. По«вертикали» предлагается деление оценок по уровням: деятельность — мотив,действия — цель и условия — операция. Если деление оценок «по горизонтали»достаточно традиционно, то попытка разделить оценки, «работающие» в механизмахрегуляции деятельности, по уровням заслуживает большего внимания. (Некоторые вопросы,связанные с оценками подобного рода, будут рассмотрены в данном параграфе ниже,а также в разделе 5.2)
Когнитивныепо своей природе оценки рассматриваются также в работах, посвященных изучениюпроцесса принятия решений. Например, Ю. Козелецкий пишетчто, принятию решения предшествуют три основных процесса, «а именно,возникновение представления о задаче, оценка исходов, атакже производимая субъектом оценка их субъективной вероятности...»[ 143, с. 32 ].Как видим, два из этих процессовнепосредственно относятся к оценке. />
Впредыдущих разделах данной работы неоднократно упоминалась, кроме когнитивной(логической, информационной) оценки, и аффективная (эмоциональная) оценка, воснове которой лежит эмоциональный процесс.
Вработах по психологии эмоций нет недостатка, как в упоминаниях, чтоэмоция «связана с оценкой», так и в том, что она «выполняет функции своеобразныхоценок» [ 115, с. 115 ]или чтоэмоция представляет собой «реакцию, включающую…положительную и отрицательную оценку...» [204, с. 155], так же, как нет недостатка в специальных теориях эмоций,связывающих эмоции с оцениванием [ 354, 373, 375 ].
Ещев прошлом веке Н.Я. Грот [ 104 ], подробнопроанализировав 16 направлений понимания эмоций, начиная от Сократа до 18 века,пришел к выводу, что в независимости от того, как трактовались эмоции,постоянно упоминалось их отношение к оценке.
Подводяитоги исторического разбора, он пишет, что эмоции(«чувствования») – это «… психические состояния, которыеможно рассматривать как продукт субъективной оценки действующих на нервнуюсистему раздражителей, какой бы источник они не имели – внешний или внутренний»[ 104, с. 418 ]. В.К. Вилюнас добавляет к этому, что «… и положения современных концепций позволяют заключить, чтоэмоции достаточно единодушно признаются выполняющими функцию оценки. Однако, принимая данное положение в качестве обобщеннойточки зрения, нельзя упускать из виду, что при его конкретизации – приуточнении того, что именно, как именно, на какой основе и т.д. оценивают эмоции– высказываются различные мнения» [ 79, с. 13 ]. Более того, стоит уточнить, что мнение В.К.Вилюнасаоб единодушном признании в современных концепциях оценочной функции эмоций являетсянекоторым преувеличением. Как раз в нашем веке появились теории эмоций, вкоторых оценка даже не упоминается, например,адаптационная, активизационная, теория избыточноймотивации и др. [ 299 ]. Наиболее явные указания на связиэмоций с оценкой содержатся в когнитивистскиориентированных теориях, но связь эта иная, если можно так сказать, «внешняя»по сравнению с той, на которую указывается в приведенном определении Н.Я. Грота и которую имеет в виду В.К.Вилюнас.Действительно, одно дело, когда сама эмоция считается «видом или способомоценки», «как бы оценкой» или «своеобразной оценкой», и совсем другое, —- когдакогнитивная оценка порождает эмоцию или, наоборот, когдана базе эмоции формируется когнитивная оценка. Все это требует специальногоанализа, которому в данной работе посвящен целый раздел (см. 4.2.2).
Впервом параграфе (см. 1.1) при знакомстве с философскими представлениями об оценкеуказывалось, что благодаря своей специфике оценка стоит значительно ближе кпрактике, к регуляции деятельности, чем другие формы отражения [68, 137. 286 ].
Этонашло выражение в том, что при анализе работ, выполненных в различных психологическихдисциплинах, неизбежно затрагивались те аспекты проблемы,которые связаны с ее регуляторной функцией. Это,например, проблемааттитьюда как оценки и определяемогоим поведения; зависимость взаимоотношений между людьми от оценки человека человеком;роль оценки в системе социального контроля и оценки, направленной на управлениедругими; значение педагогической оценки в управлении коллективом, процессомобучения и воспитания; самооценка как фактор регуляции развития личности иповедения и т.д.
Вместес тем, до сих пор вне поля зрения оставались оценки, не просто принимающиеучастие в процессах регуляции, а являющиеся составным звеном механизмов саморегуляции исполнения самого движения, отдельногодействия, деятельности, то есть, если можно так сказать, собственно «регуляторные» оценки.
Известно,что некоторые из психологических концепций регуляции исаморегуляции довольно тесно связаны с общекибернетическимипредставлениями о принципах регуляции и широко используют кибернетическуютерминологию при описании психических регуляторныхпроцессов и механизмов. Частным следствием этого является исчезновение изнекоторых работ данного направления терминов «оценка» и «самооценка».
Анализразличных схем управления движением, действием, поведением и деятельностью,построенных по принципу работы саморегулирующихся систем с обратной связью,показывает, что во всех схемах и концепциях выделяется особый «прибор сличения»[ 54, 55 ], «акцептор действия» или «контрольный аппарат»[ 18, 19 ], «аппарат сличения», «оценивающий орган» [ 176 ].
Основноепредназначение этого «прибора» («аппарата» или «органа») состоит в установлениистепени рассогласования между эталоном («заданным значением», «требуемымзначением», «целью») и контролируемой переменной («параметром», «объектомрегуляции», «результатом»)*. Например, Г.С.Никифоров пишет о том, что «в структуре самоконтролянеобходимо различать контролируемую и эталонную составляющие, т.е. то, чтоконтролируется, проверяется, и то, с чем оно сравнивается, сопоставляется, атакже каналы прямой и обратной связи» [ 211, с. 32 ].
Безтруда можно заметить, что процесс сопоставления контролируемой и эталоннойсоставляющих, являющийся центральным звеном структуры самоконтроля, весьманапоминает процесс оценивания, описанный выше в различных вариациях. Но длясравнения все же приведем одно из определений оценки. Так, Ш.А.Амонашвилихарактеризует педагогическую оценку, как «процесс соотнесения хода илирезультата деятельности с намеченным в задаче эталоном...» [6, с. 163 ].
Неслучайно известный американский инженерный психологД.Мейстер, рассматривая работу системы с обратной связью, прямо указывает,что при получении обратной связи «… деятельность сначалаоценивается, а вслед за этим модифицируется в соответствии с используемымикритериями… Без обратной связи проводить оценку затруднительно, а модификациябудет не точной» [ 201, с. 365 ]. Напомним,что в теориях социальной регуляции и социального контроля оценка также открытопризнается важнейшим звеном в системе контроля ирегуляции.Наконец, в хорошо известной «теории функциональных систем»П.К.Анохина в общую для самых различных функциональных систем «операционнуюархитектонику» в качестве узлового механизма входит «акцептор действия»,который, по мнению П.К. Анохина, является одним из самыхсложных и важных в деятельности мозга. Характеризуя акцептор действия, онписал, что это вполне реальный физиологический аппарат, выполняющий функцииоценки корой головного мозга результатов любого рефлекторного акта, любого приспособительного действия животного [18, 19 ]. Кстати, «акцептор» в переводе с латинскогоозначает «оценивание».
Итак,ситуация такова, что в одних концепциях регуляции предпочитают избегатьтерминов «оценка» и «самооценка», в других — они широко используются, но вовсех их акту «сличения—оценивания» придается большоезначение. В то же время использование представления об оценивании не только впсихологии, но и физиологии побуждает к определению границ, отделяющих оценкуот любого акта «сравнения» и «сличения», для того, чтобы оценка «нерастворилась» в слишком широком контексте и не утратила своей специфики, отличающей ее от всех прочих явлений. Действительно,процедура сличения наличной и заданной температур в термостате может бытьописана и без привлечения понятий о ценности и оценке. Подобноэтому и в живых системах осуществляется сличение сигналов различного происхождения,например, при саморегуляции функций, работающих по гомеостатическому принципу. Основой данного механизма, какизвестно, является непрерывное сличение контролируемого параметра («содержаниекислорода в крови») и соответствующего биологического эталона. Различие вышедопустимого «порога» порождает «включение» механизмов восстановлениянарушенного равновесия.
Вданном случае интуитивно понятие, что физиологическое сличение нервныхсигналов, изначально работающих в режиме автоматической регуляции, не являетсяоцениванием, а регулятивный импульс, вызванный их рассогласование — оценкой.Поэтому при описании работы систем подобного рода термин «оценка» можетиспользоваться только в самом широком смысле слова или как «физиологическаяоценка».
Однако,как быть с процессом сличения текущей сигнализации от управляемого органа(например, руки, рисующей круг), поступающей по каналам обратной афферентации, с эталоном движения (хранимом в памяти) приосознанной произвольной регуляции этого действия? Можно ли подобный актсличения и его результаты называть оценкой? Даже из одного этого примера видно,что необходимы уточнение признаков и введение дифференцирующей границы между«простым» сличением и таким сличением, результатом которого является оценка.Очевидно, что это возможно только после проведения тщательного анализа сущностисобственно оценивания и оценки (см. гл.3).
Преждечем перейти к подведению общих итогов проведенного анализа, несколько словследует сказать об «оценке» и «самооценке состояния». Такое словосочетаниедовольно популярно в психологии со времен, когда изучение состояниястало самостоятельной областью исследования. Как правило, под этим понимаютпроцедуру сознательной регистрации своего состояния на основеинтероцепции и ее оценку с помощью специальных шкал, оценочных листов, опросников, т.е. на базе стандартизированной методики, или«прямой» оценки состояния в оценочных категориях в континууме типа «хорошее—плохое»,а значит, на основе сугубо внутренних «эталонов» и «шкал». В любом случаенеявно исходят из предположения о возможности человека осознавать своивнутренние физиологические и психические переменные состояния и именно на них основыватьсвою оценку. Однако в последнее время подобные аксиомы подвергнуты сомнению.Как показали многочисленные эксперименты С.Шахтера [ 374], Д.Бема [ 330, 331 ], их сотрудников, последователей идругих ученых, оценка своего состояния, во-первых,формируется не только исходя из внутренней сигнализации, но в значительноймере зависит от влияния различных «внешних признаков» своего поведения иситуации. Во-вторых, для адекватной оценки необходим длительный опыт сравнениясвоих состояний и характеристик ситуации [ 285, с. 63-85 ].Тем самым экспериментально доказано, что как и для всех прочих оценок, дляоценки своего состояния необходимо формирование оценочного основания. Без него,лишь только на основе прямого «усмотрения», невозможно дать оценку своего состояния.
Такимобразом, в данном параграфе проведен анализ исследований некоторых аспектовпроблемы оценки и самооценки в различных разделах психологии: в социальной,педагогической, детской и возрастной, а также в психологии восприятия,мышления, регуляции и саморегуляции и психологии состояния. В другихпсихологических дисциплинах, например, психофизике и психофизиологии, такжеимеются работы, косвенно связанные с изучением оценки. Однако это или болеечастные, или более специфические исследования, поэтому они специально нерассматривались.
Крометого, главная задача, как это указано в начале параграфа, состояла не в том,чтобы составить как можно более полный перечень исследований, а в том, чтобыпоказать разнообразие аспектов проблемы, выделить то, чем дополняет каждаядисциплина общие представления об оценке, и какие аспекты проблемы требуют длясвоего решения общепсихологических представлений.
Опираясьна проведенный анализ, можно сделать несколько выводов разной степениобобщенности.
1.Исследования оценки в различных психологических дисциплинах свидетельствуют одостаточно широком научном интересе к данному явлению в психологии, философии ив других науках.
2.Представленный обзор, позволяет заметить большие диспропорции в исследованииразличных аспектов проблемы и различных видов оценок. Некоторые из них вообщене исследуются, хотя имеют не меньшее теоретическое и прикладное значение, чемте, на которых локализовано внимание. Так, большинство работ сосредоточено ввозрастной, педагогической и социальной психологии. При этом в возрастнойпсихологии, например, изучается в основном онтогенез только самооценки,развитие же оценочной функции в целом как будто представляет значительноменьший интерес.
Всоциальной психологии относительно большая доля приходится на исследованияоценок «для других» или «от других», чем оценок «для себя».
3.Исследования проблемы оценки, проводимые в различных областях психологии, малосвязаны между собой. Работы в соседней дисциплине или даже в другом направлениитой же дисциплины, как правило, не рассматриваются и не замечаются. Об этомможно судить по отсутствию ссылок в работах одного направления на работыдругого. Объединяет исследования разных направлений, посути дела, употребление единого термина «оценка». Однако существующаямногозначность этого термина осложняет взаимопонимание. «Экстенсивнаядифференциация психологической науки, – отмечает Б.Ф. Ломов, –создает, конечно, немалые трудности для синтеза накапливаемых в ней данных.Порой различие подходов и методов, используемых вспециальных психологических дисциплинах, «заслоняет»общие задачи» [ 183, с. 20 ].
4.Анализ работ, выполненных по проблеме самооценки, позволяет обнаружитьоценочные феномены, которые не обнаруживаются в работах по изучению оценки.Один из них связан с выделением устойчивой самооценки как особого компонентасамосознания, другой – с выделением особого свойства личности, определяющегоглобальное отношение личности к себе. Выделение этих феноменов позволяетпредполагать наличие иерархизованной системы оценочных явлений как в сфереоценивания, ориентированного на себя, так и в сфере оценивания,ориентированного на внешний мир (см. гл. 4).
5.Несмотря на то, что каждая из оценок, изучаемых в различных дисциплинах,обладает специфическими особенностями, изучать которые необходимо, но не менееважно изучать общие характеристики любой оценки, что, в свою очередь, будетспособствовать развитию более глубоких представлений о частных видах оценок. Изистории науки известно, что наиболее легко «ведомственныебарьеры» преодолеваются через «нейтральное пространство» общей психологии.
6. Отсутствие специальныхобщепсихологических представлний о природе и функциях оценки накладываетотпечаток на характер представлений о различных видах оценок и способахоценивания даже в различных разделах общей психологии. Так, когнитивная оценкарассматривается в работах по восприятию, но в основном как оценка величиныпредметов, а в работах по психологии мышления — лишь в связи с процессомпринятия решения и целеполаганием. В работах попсихологии эмоций часто пишется об «оценочной функции эмоций», о том, чтоэмоция является «как бы оценкой», «своеобразной оценкой» или «связана соценкой» и что различные классы оценок отличаются по величине аффективного радикала. В то время как в других разделах психологии и вфилософии (см.1.1) прямо называются аффективные илиэмоциональные оценки. Еще более неопределен статусоценок, не просто принимающих участие в процессахрегуляции, а являющихся составным звеном механизмов психической регуляции и саморегуляции. Непонятно даже, являются они самостоятельнымвидом оценок и следует ли вообще называть процесс или результат актов сличенияконтролируемой и эталонной составляющей в процессе регуляции и саморегуляциисоответственно оцениванием и оценкой в собственном значении этих слов.
3. Проблема оценки иоценочной функции в общей психологии
Длясовременного этапа психологии характерна тенденция к пересмотру многихустоявшихся понятий, введению новых категорий, переделу границ междутрадиционными сферами исследований, появлению новых разделов и целыхпсихологических дисциплин. Причем, если прежде общая психология как наука, откоторой постепенно «отпочковывались» новые дисциплины, была основным источникоми генератором идей в них, то в последние годы ситуация изменилась. Новыедисциплины, возникнув на стыке с более развитыми науками, усваивали при этого иновые понятия, и новые подходы, и вообще «методологическую культуру»исследования. Кроме того, они, являясь реакцией на запросы практики, испытывалии испытывают более близкую и непосредственную стимуляцию со стороны этойпрактики и нередко обгоняют процесс образования новых представлений и концептовв общей психологии. Теперь уже специальные дисциплины настойчиво побуждаютобщую психологию к пересмотру «таких знакомых» и «удобных» представлений итеорий, ибо испытывают необходимость в теоретическом обосновании «забежавшихвперед» экспериментальных исследований.
Нечтоподобное произошло и в отношении проблемы оценки.
Хорошоизвестное с детства любому человеку слово «оценка», ассоциирующее со школой,учителем, уроком, а у психологов, кроме того, и с традиционными исследованиями впедагогической и детской психологии, так как до последнего времени оценкафигурировала в общей психологии не как самостоятельная проблема, связанная сизучением сложного психического явления, а, в лучшем случае как частныйпсихический феномен, вдруг стала приобретать совершенно новое звучание.
Оценкаи связанные с ней явления заняли заметное место в исследованиях по социальной ипедагогической психологии, теории личности, теории саморегуляции деятельности.В этих и других дисциплинах представления об оценке не всегда сразу называлисьсвоим именем и не всегда представления о ней явно привлекались для объяснениятаких явлений и концептов, как аттитьюд, самоконтроль, личностныйсмысл, личностный конструкт, валентность, значимость, ценностныеориентации и т.д. Однако на поверку оценка оказалась понятием, если нетождественным, то необходимым для их интерпретации. Для подтверждения сказанногоприведем только один из многих конкретных случаев. Так, после длительногопериода исследования социальной установки и (или) аттитьюда они все чаще сталипрямо называться «оценкой ценностей» [ 206, с. 178 ], «оценочным суждением» [285, с. 70 ], «осознанными оценками» [ 188, с. 113].
Перемещениев специальных дисциплинах таких явлений, как потребность, отношение,атрибуция, ценность, оценка, с периферии научных интересов в «фовеальную зону» связано с общим движением психологическойнауки от изучения абстрактного «гноселогического» или«совокупного» субъекта, действующего по научным законам в соответствии с учебниковойлогикой, к изучению реального субъекта, «живого человека», в действиях которогонаряду с рациональным обнаруживается иррациональное, алогичное, субъективное. Всвязи с этим стало ясно, что коль скоро психология претендует на роль науки,способной решать практические задачи, она должна обладать знанием о «внутреннембытии» человека, о формировании «нестрогих» представлений о мире («образмира»), об объяснении причин поведения, об оценке своего состояния, действия,предметов, событий, других людей, отношений с ними и т.д.
Довольноинтенсивное исследование некоторых видов оценок в различных специальныхпсихологических дисциплинах (см. 1.2.) поставило общую психологию передреальным фактом их значения для решения как теоретических, так и практическихзадач. Это в свою очередь, с одной стороны, предъявляет требование к развитиюобщепсихологическихпредставлений об оценке, опираясь накоторые можно более обоснованно подходить к решению частных проблем, например,вопроса о предсказании поведения на основе знания аттитьюда, с другой стороны,открывает новые горизонты приложения таких представлений.
Анализисследований самооценки (см.1.2 и 3.3) показал, что существуют серьезныезатруднения в развитии этой проблемы именно теоретического плана, что нашлосвое отражение в уникальной многозначности термина и противоречивости дефиницийпонятия «самооценка», в нестрогой дифференциации способов, видов и уровнейсамооценивания. Общая методология науки говорит о том, что в подобных случаяхнеобходимо выйти в более широкую концептуальную область, в пределах которойизучаемые вопросы являются частным проявлением общих закономерностей, т.е. издесь нужно общепсихологическое решение проблемы оценки, а затем и самооценки.
Ещеодин пример. В различных психологических дисциплинах, изучая оценки разныхвидов, каждый раз формируются частные представления о «своих» основаниях дляоценки: шкале, эталоне, критерии, стандарте, стереотипе, норме. Концептуальновыделить, проанализировать все то общее, что их связывает и объединяет междусобой, выработать обобщённые представления об этом психическом феномене, чтобы,исходя уже из них, решать аналогичные вопросы при изучении других видов оценоки произвести «перекрестную» проверку накопленных знаний о специфическихоценочных эталонах, – все это является прямой обязанностью общепсихологическогоподхода и теории.
Насегодняшний день в общей психологии нет сколько-нибудь цельных представлений оприроде, механизмах, функциях оценок, их месте в общей структуре психическихявлений, как нет их собственной классификации и тем более нет представлений оцелостной системе оценочных явлений. Ни в одном учебнике по общей психологиинет даже подпараграфа, посвященного оценке не только как системному явлению, нодаже как одномерному процессу вербального выражения субъективного мнения. Допоследнего времени в общей психологии не было не только ни одной монографии, нодаже статьи, прямо посвященной общепсихологическим вопросам оценки.
Надосказать, что представители различных наук и специальных психологическихдисциплин неоднократно предпринимали попытки, исходя из своей областиисследования и изучаемого в ней одного из видов оценки, развить общиепредставления об оценивании и оценке. Среди таких попыток можно назвать работулогика А.А. Ивина [ 131 ], социальных психологов А.А. Кроника [ 156 ] и В.С.Магуна [ 188 ], педагога и педагогического психолога Ш.А. Амонашвили [ 6, 7 ].Каждая из них содержит важную информацию и представляет значительный интересдля общей психологии. Однако из-за «привязанности» к своим частным видам оценкии влияния тяготеющих над ними «ведомственных интересов» они, на наш взгляд, несмогли выйти на необходимый уровень обобщения, а скорее всего, и непреследовали такой цели. Только по необходимости из-за отсутствия общепсихологических представлений они были вынуждены занятьсясамостоятельными изысканиями, чтобы иметь «оценочную макросистему» и уже в нейпоказать место и специфику оценок своего вида. Кроме того, проблема оценки нестоль проста, чтобы ее можно было решить, как говорится «между делом». Вфилософии, например, уже более ста лет предпринимаются попытки решить проблему«ценности—оценки», но она до сих пор еще далека от своего разрешения [ 68, 117].
Всеэто говорит о значительной теоретической значимости развитияобщепсихологических представлений об оценке и об оценочной функции психики длярешения специфических вопросов в различных психологических дисциплинах.
Анализлитературы (см. 1.1 и 1.2) показал, что сведения об исследовании некоторыхаспектов проблемы в различных науках наглядно демонстрируют, что изучениепроблемы оценки далеко выходит за рамки как общей психологии, так и специальныхпсихологических дисциплин, а термин «оценка» вообще является общенаучным. Вкачестве предмета специального научного анализа оценка, кроме психологии ифилософии, выступает в педагогике, экономике, метрологии, медицине, социологии,юриспруденции. В некоторых из них оценочная проблематика существует более векаи содержит важные сведения и для психологического анализа проблемы.
Сампо себе факт, что оценка является предметом, хотя и частного и ограниченного,но специального анализа как в довольно отдаленных, так и в непосредственносвязанных с психологией науках, говорит о многом: во-первых о неординарности изначимости для науки проблемы оценки; во-вторых, об уникальной многогранности ишироком распространении феномена оценки в различных сферах деятельностичеловека и общества; в-третьих, о возможности широкого практического приложенияобщепсихологических разработок либо непосредственно, либо через посредствоспециальных психологических дисциплин.
Крометого, говоря о практическом значении изучения проблемы оценки следует указатьеще на два важнейших момента: на ее методическое значение для самой психологиии особую прикладную значимость.
1.Прикладная значимость развития психологических представлений связана с особойролью оценочных действий в некоторых видах профессиональной деятельности. Вданном случае имеются в виду не те оценочные и самооценочные процессы, которыеучаствуют в саморегуляции любой деятельности и активности любого человека и окоторых речь шла выше (см. 1.2.), а имеются в виду оценки как действия соспециальной сознательной целью «оценить», которые человек совершает в процессепрофессиональной деятельности. Известно, что подобные оценки играют важную рольи занимают значительную часть основного времени в работе учителя,администратора, врача, судьи и т.д. Более того, существуют профессии, основноесодержание которых заключается в «производстве оценок». т.е. основным или дажеединственным продуктом действий работника в них являются оценки. В первуюочередь – это эксперты в сфере производства, экономики, судьи в спорте, юристы,операторы-диспетчеры, дегустаторы, работники ОТК и т.д. В последнее время обнаруживаетсятенденция к росту их численного состава и увеличению областей их применения*.
Насуществование профессиональных видов оценочной деятельности обратили внимание еще А.М. Матюшкин и М.П. Егоров. В своей статье они отмечают,что «самостоятельное значение оценочная функция приобретает в связи с проблемойпринятия решений, основанных на методах экспертной оценки, в сложных системах«человек—машина» [200, с.61].
Сегодняособое значение, на наш взгляд, приобретает тот факт, что в современныхрадиоэлектронных «системах обнаружения» все большая роль начинает отводиться неоператору-слежения, а оператору-эксперту, который принимает решения [ 201 ]. Всвое время появление особой профессии оператора с основной функцией обнаружениясигнала на экране радиолокационного устройства стимулировало развитиепсихофизики во много раз сильнее, чем обычные научные интересы. В итоге этопривело к тому, что психофизика на сегодняшний день является, пожалуй, самойтщательно изученной областью психологии. В данном случае возникновение целойсети сложных профессий с основной функцией оценки также, по всей видимости,послужит сильным дополнительным стимулом тщательной разработки научныхпредставлений об оценочной функции психики человека, потому что конкретныезапросы практики всегда были «локомотивами» научного познания.
Крометого, возникает проблема обучения адекватному оцениванию. До сих пор несмотряна то, что, например, в деятельности учителя оценка является важнейшим факторомуправления процессом обучения и воспитания, а также средством стимуляции егоактивности, в педагогических вузах еще не приступили к целенаправленномуобучению будущих учителей «технике оценивания». Это тем более важно, чтоучитель не только сам должен владеть адекватными приемами оценивания, но долженнаучить этому детей. Развитие оценочной функции психики ребенка в основном происходитстихийно. Однако в слишком многих и жизненных, и официальных, ипроизводственных ситуациях человеку нужно не только что-то быстро и адекватноопознать, понять, запомнить, но и оценить: предмет, человека, поступок,результат деятельности, политическое событие, идеологический трюк и т.д. Отэтого будет зависеть адекватность его поведения, эффективность саморегуляции,процесс самовоспитания. Поэтому пускать на «самотек» формирование оценочнойфункции профессионала, да и любого человека по-видимому, нельзя.
Нетак давно появились специальные работы по «экспертной оценке успешностидеятельности» рабочих и инженеров [ 126 ] и качества промышленных товаров [ 144].
Надосказать, что в этом плане существуют положительные примеры. Проводятсяисследования и экспериментальное обучение, в котором большую роль отводятовладению оценочными действиями в процессе обучения [ 124 ]. Особенно интересныв этом смысле предложения Ш.А. Амонашвили о разработке «системы обучения ивоспитания на содержательно-оценочной основе», в которой заметное местоотводится «формированию умений содержательной оценки у школьников» [ 6, c.175, 210 ].
Сходнаяпроблема обучения «технике оценивания», но уже ее специфическому виду —«метрологической» оценке существует в промышленности. Дальнейшее повышениекачества промышленных изделий связано со значительным улучшением «обученияработников отделов технического контроля, которые оценивают качество продукции,в особенности обучения их психометрическим методам оценки» [ 144, с. 102 ].
2.Особое методическое значение изучения проблемы оценки для самой психологиисвязано с тем, что большинство методов исследования, широко используемых всамых различных психологических дисциплинах, основано на выявлении оценоксубъекта. Это – известные всем опросники, шкалы аттитьюдов и «мнений», шкалысамооценки состояния и свойств личности, оценочные методы, применяемые впсихофизике, и т.д. [ 13, 14, 144 ]. Особенно широко распространеноиспользование оценок в социологических и социально-психологических исследованиях.
Приспециальном изучении «метрологического» аспекта проблемы оценки выявленыразличные эффекты, систематически влияющие на результаты исследований, вкоторых использовались «оценочные методы». Так, на оценки испытуемых оказываютвлияние центральные и краевые оценочные тенденции, установки, ошибки поконтрасту, эффект ореола и т.д. «Здесь важно подчеркнуть, – пишет Б.3.Докторов, – что речь идет не о преднамеренном желании опрашиваемогозамаскировать свои реакции, а о различии субъективного восприятия объективныхявлений и умений перевести это восприятие на язык социологической метрики» [116, с. 60-61 ]. То же самое можно сказать по поводуоценок объектов, явлений, событий, состояний и т.д. при психологическихисследованиях. При этом необходимо учитывать дополнительную специфику:зависимость оценок от качества эталонов, усвоения норм, выработки критериев,программ, а также зависимость оценок от актуализации потребности (специфическойи неспецифической), участвующей в образовании конкретного оценочного отношения.Более того, кроме, так сказать, общечеловеческих оценочных эффектах, прииндивидуальной диагностике с помощью оценочных методов желательно знать метрикусубъективного оценочного «пространства», т.е. индивидуальные особенностиоценочной функции человека, его «оценочный стиль» [ 51 ].
Понятно,что решение всех этих методических вопросов в значительной степени зависит отуровня развития общепсихологических представлений об оценке и оценочной функциичеловека.
Такимобразом, представленные выше данные о теоретической и практической значимостипроблемы убедительно свидетельствуют как об актуальности исследования оценки иоценочной функции, так и о необходимости проведения общепсихологическогоанализа проблемы. На наш взгляд, до тех пор, пока эта проблема не будетосознана и поставлена в психологии как самостоятельная и именно какобщепсихологическая, до тех пор будет наблюдаться ограниченность и«ведомственность» в подходе к ее решению, диктуемые интересами той или инойпсихологической дисциплины или же непсихологической науки.
Припостановке проблемы оценки как самостоятельной общепсихологической проблемыпервой и важнейшей задачей являются выяснение и обоснование сущности оценки какпсихического явления. «Пропустить» этот этап при изучении оценки нельзя, таккак он является фундаментом всех последующих концептуальных построений.Подобное обоснование необходимо первоначально осуществить на философскомуровне, учитывая как противоречивость и неоднозначность существующихфилософских решений, так и неопределенность и неустойчивость психологическихпредставлений об оценке (см.1.2. и 2.1.).
Исходныммоментом обоснования сущности оценки в данной работе служат представления об оцениваниикак об особой форме психического отражения объективных отношений (в основноммежду субъектом и объектом) и об оценке как об отображении этихотношений в специфической форме.
Вследующей главе, полностью посвященной этому вопросу, указывается на некоторыеистоки такого понимания оценки, содержащиеся в философских работах,предлагается самостоятельный путь обоснования указанного понимания сущностиоценивания и оценки, исходя из основных философских положений о «вещи»,«свойстве» и «отношении» (см.2.2).
Здесьже укажем на результаты уже проведенного анализа, которые, со своей стороны,свидетельствуют в пользу представления об оценивании как отражении отношенийи об оценке как форме отображения этих отношений.
Несмотряна неоднократно отмеченные выше неоднозначность и нечетность концептуальныхпредставлений об оценке и самооценке можно выделить, пожалуй, самое общее,содержащееся в работах различных направлений и в различных психологическихдисциплинах: это более или менее явное указание на то, что в основе когнитивнойоценки лежит процесс сравнения (сопоставления) предмета оценки с каким-либоэквивалентным оценочным основанием (нормой, эталоном, стандартом и т.д.).«Сравнение» же и в философии, и в психологии однозначно понимается какмыслительный акт, посредством которого познаются именно отношения, а не свойствакакой бы то ни было специфики [ 292, с. 182; 294, с. 650 ]. В БСЭ в статье о«сравнении» также отмечается, что «акт сравнения состоит в попарномсопоставлении объектов с целью выявления их отношений» [ 66, т. 24, ч. 1, с.353 ].
Кэтому нужно добавить, что базовое положение об оценке как форме отраженияотношений согласуется с представлением об особом эмоциональном способеотражения отношений в форме эффективной оценки. Поскольку несмотря на известныеразногласия и противоречия в понимании природы эмоций, по крайней мере вотечественной психологии, ядром большинства определений эмоций также является«отражение отношений»: «отражение отношений между...», «отражениеотношений к...» или «выражение отношений» [ 77, с. 60-63; 81, с. 7; 204, с. 154;239, с. 458 и др. ].
Понятно,что все это может служить лишь отправным моментом обоснования отмеченногопонимания сущности оценки, но является достаточным, чтобы определить первуюзадачу данного исследования и первый пункт в постановке проблемы оценки как общепсихологической.
Вторымпунктом в такой постановке проблемы и второй основной задачей данной работыявляется анализ оценочной функции как многоуровневого и многокомпонентногосистемного образования, состоящего из оценочных явлений различных уровнейобобщенности и природы, объединенных в общую функциональную структуру. Впределах такого анализа необходимо рассмотреть многие вопросы, связанные ссистемным пониманием оценочной функции. Например, о месте оценочного процессасреди других психических процессов и об участии некоторых из них в оценочномпроцессе; о составляющих «элементах» и структуре отдельного оценочного акта; обособенностях оценивания при эмоциональном и когнитивном способах; опроцессуальных, устойчиво-интегративных и личностных оценочных явлений и т.д.Само содержание этих вопросов говорит о том, что системное изучение оценочнойфункции в далеко выходит за рамки исследования как отдельного оценочного акта(оценки), так и всего оценочного процесса.
Изсодержащихся в предыдущем параграфе данных нетрудно заметить, что в различныхпсихологических дисциплинах и различных направлениях исследованийпоследовательно рассматриваются только отдельные виды оценок, которые, казалосьбы, никак не связаны между собой. Единственная как-то организованнаясовокупность оценочных явлений была выявлена при изучении самооценки. Кромепроцессуальных самооценок, предметом анализа в этой области исследованияявляются самооценки как устойчивые и личностные образования (см.1.2.). Однакодаже в работах по самооценке вопрос о системе оценочных явлений никогда преждеспециально не ставился и не обсуждался. Именно это, на наш взгляд, в наибольшейстепени мешало осознанию проблемы оценки и оценочной функции в полномобщепсихологическом масштабе [ 182 ].
Впринципе она и не могла быть поставлена в таком ракурсе до внедрения впсихологию системных представлений./>
Следуясуществующей в данной главе «традиции» обязательного обсуждения значенийосновных терминов и понятий, следует рассмотреть содержание термина «оценочнаяфункция». Он уже неоднократно употреблялся и прежде, но без специальнойхарактеристики в надежде, что его смысл понятен из контекста в тех местах, гдебыло необходимо показать, что речь идет не только об оценке как отдельном актеили явлении и не только об отдельном оценочном процессе. Сейчас же насталовремя рассмотреть его более подробно, в том числе и потому, что входящий в егосостав термин «функция» достаточно многозначен.
Впринципе такое словосочетание как «оценочная функция» уже довольно давноупотребляется в психологических и философских работах [123, с. 103; 200, с. 62и др. ]. Однако использовалось оно скорее как обычное сочетание слов,необходимых для изложения, нежели как термин для обозначения особой функциипсихики и лежащей в ее основе особой системы оценочных явлений. Поэтомуназначение его специально не обсуждалось, а смысл понимался исходя и изконтекста. Кроме того, следует отметить, что в указанных выше работах имелась ввиду оценочная функция только сознания, что ограничивало масштаба примененияэтого термина. Поскольку современной психологии известны формы протекания оценочногопроцесса на досознательном и внесознательном уровнях, есть смысл говорить обоценочной функции психики в целом.
Впоследнее время термин «функция» все чаще стал употребляться в психологическихработах, но это, конечно же, не означает возврата к функциональной психологиипрошлого, т.к. в своем применении он прошел сложную эволюцию и используется ужев значениях, характерных для современного развития науки.
Рассмотримтолько две «точки» его эволюции: исходную и конечную.
Известно,что первоначально понятие о функции введено в психологию в противовесструктурным представлениям ассоциативной психологии. «Рассмотрение психическихпроцессов как функций означало введение в психологию функциональнойфизиологической точки зрения...», – таково мнение Л.С. Рубинштейна опроисхождении психологического термина функция [ 239, с. 178 ]. Внедрение его вкатегориальный аппарат психологической науки связано с работами представителейтак называемой функциональной психологии, которая понималась как наука о функциях(или «деятельностях») сознания в процессе адаптации организма к изменяющемусяприродному и социальному окружению [ 323, с. 71-72 ]. В русле работ этого направлениясформулировано важнейшее для психологии положение о том, что основная функцияпсихики заключается в регуляции поведения животных и человека [ 183, 254 ].
Распространениесистемного анализа и формирование представлений о системном характере психическихявлений привели к закреплению в психологии соответствующих этому научномунаправлению значений термина «функция» [ 66, т.24, ч.1, с.604 ].
Всовременной психологии в наиболее общем виде под функцией понимаетсяпредназначение или роль, которую играет одна из подсистем общей системыпсихических явлений по отношению к другим элементам или системе в целом.Причем, эта роль выражается и в том, что между структурными элементами системыустанавливается определенная зависимость: изменение в одном из них оказываетсяпроизводным (функцией) от изменения в другом (в рамках данной системы).Основное же содержание зависимости заключается в содействии, сохранениицелостности системы и ее развития.
Именнотакое обобщенное значение имеет термин «функция», когда он употребляется вотношении общих функций психического.
Впсихологии достаточно популярно выделение трёх основных функций психики:когнитивную, регулятивную и коммуникативную. Однако, как и всякаяклассификация, такое распределение всех функций психики на три категорииявляется достаточно условной. К какой из них, например, нужно отнести функцию,которая реализуется подсистемой эмоциональных явлений? Существуют и другиемнения по поводу состава общих функций психики.
Ю.М.Забродин называет оценочную функцию наряду с познавательной, коммуникативной,регуляторной и относит ее вместе с перечисленными к категории базовых [ 122, с.59 ]. В частности, он отмечает, что «человеческая психика выполняет различныефункции и в соответствии с этим психология выделяет различные психическиефункции в целостной структуре психики. Эти психические функции (познавательная,регулятивная, оценочная и др.) изучаются специальными теоретическими иэкспериментальными методами» [ 122, с.12 ]. По мнению В.П. Тугаринова, «оценочнаяфункция сознания относительно самостоятельна, автономна» [ 286, с. 182]. К.К. Платонов также отмечает, что «сознание имеет три основные функции:регуляторную, познавательную и оценочную» [ 226, с. 182].
Такимобразом, необходимость выделения оценочной функции психики как особой категорииобщей психологии назрела и поддерживается в целом ряде работ по психологии ифилософии.
Чтокасается итогов терминологического анализа, то их можно выразить в следующейхарактеристике оценочной функции. Под оценочной функцией в данной работе будетпониматься функция, реализуемая особым системным образованием психики,состоящим из оценочных явлений разного уровня, объединенных в структуру ивыполняющих (уже как подсистема общей системы психического) регуляторныефункции (по отношению к другим подсистемам), предназначенные в конечном счетедля обеспечения сохранения целостности и направленного развития человека какорганизма и личности.
Изэтого с необходимостью вытекает требование к постановке третьей общейзадачи данной работы, связанной также с обоснованием постановки проблемыоценочной функции как общепсихологической: это анализ места и роли оценочнойфункции психики, а точнее, системы оценочных явлений в целом, и отдельныхоценочных явлений в регуляции поведения и деятельности человека.
Впредыдущих разделах не раз указывалось, что при изучении различных видов оценокбыли получены данные о той значительной роли, которую они играют в обучении,воспитании, социальном взаимодействии, совместном выполнении трудовойдеятельности и т.д. Например, о том, что оценки учителя оказывают управляющее,ориентирующее и стимулирующее влияние на ученика [ 9 ]; социальные оценки,используемые в системе социального контроля и социальной регуляции, выполняюториентирующую, регулирующую, информирующую, мотивирующую и санкционирующуюфункции [ 321 ]; самооценки результатов своих действий участвуют в механизмахпсихической саморегуляции, действующих по принципу обратной связи [ 201 ];оценки, применяемые при научном познании, оказывают влияние на различных этапахпознавательного процесса от выборов методов исследования до формулировкирезультатов [ 307 ].
Вто же время необходимо отметить, что из-за значительных диспропорций висследовании различных видов оценок некоторые из них оказались почтинеизученными, остаются неизвестными и их функции. Например, значительно меньшепо сравнению с оценками, предназначенными для влияния на других, изученыоценки, используемые в процессе регуляции своего поведения и деятельности,особенно на различных этапах развертывания актуальной деятельности. На основевыполненных исследований пока рано говорить о функциях каждого из видов оценки.Однако уже сейчас можно указать на те функции, которые обнаруживаются у всехвидов изученных оценок и которые, если исходить из общетеоретическихпредставлений, видимо, имеются также и у остальных, т.е. являются характернымидля оценочной функции в целом. Во-первых, все виды оценок, являясь по своейсути особой формой отражения отношений, выполняют когнитивную (познавательную)функцию. Во-вторых, все они, обладая каждый своей спецификой, имеют, тем неменее, еще одно общее предназначение: участвуют в механизмах контроля исамоконтроля, регуляции и саморегуляции, начиная отвыполнения предметного действия и кончая управлением развития личности. И этоих главное предназначение.
Взаключение подведем некоторые итоги анализа проблемы оценивания, оценки иоценочной функции в целом, проведенного в этой главе.
Впервом параграфе представлены данные о том, что исследования, связанные с изучениемспецифических аспектов проблемы оценки, проводятся в различных науках. Срединих особая роль принадлежит философским дисциплинам, таким, как этика,эстетика, аксиология, гносеология, логика. В некоторых из них исследованияпроводятся уже более полувека и содержат важные сведения. Все это позволяетохарактеризовать проблему оценки как междисциплинарную.
Вразличных разделах психологии и особенно в социальной, детской, возрастной ипедагогической психологии также проводятся довольно интенсивные исследованияразличных видов оценки, в результате которых получены многочисленные и весьмаценные данные. Однако, как показал анализ, эти исследования разобщены«ведомственными барьерами», узкоспецифичны и во многих вопросах дублируют другдруга.
Втретьем параграфе предпринята попытка обоснования постановки проблемыоценивания и оценки, а также оценочной функции психики как общепсихологической.При этом сформулированы три важнейшие задачи теоретической части данной работы:1) выявление и обоснование сущности оценки как психического явления, в томчисле обоснование понимания оценивания как особой формы отражения отношений; 2)обоснование понимания всей совокупности оценочных явлений как системы свыделением её состава, уровней и функциональной структуры; 3) анализ места ироли оценочной функции психики и отдельных оценочных явлений в регуляции поведенияи деятельности человека.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Всезадачи, которые были поставлены в работе, можно разделить на три блока.
Первыйиз них — теоретический анализ и обоснование сущности оценки как психическогофеномена.
Анализисследований, выполненных по вопросу оценивания и оценки, продемонстрировалнеординарность этой проблемы для науки в целом и актуальность изученияоценочной функции психики для решения теоретических и практических задач,стоящих перед различными психологическими дисциплинами и общей психологией. Приэтом была обоснована необходимость начать теоретический анализ с обоснованиясущности оценки на философском уровне, а затем перейти к рассмотрениюобщепсихологических вопросов.
Исходныммоментом предпринятого «восхождения от абстрактного к конкретному» выступиланализ категории «отношение» и основных видов объективных отношений, а затемпроблемы отражения и познания отношений на когнитивном и аффективном уровне.
Врезультате было обосновано понимание оценки как особой формы отражениянекоторых видов объективных отношений: оценки в широком смысле (оценки Iрода) связаны с отражением объект-объектных отношений превосходства, асобственно оценки (оценки IIи III рода) – с отражениемсубъект-объектных и субъект-субъектных потребностных или ценностных отношенийпредпочтения. Анализ сущности оценки завершен определением понятийоценивания как процесса и оценки-результата, как итога фазовой динамики этогопроцесса.
Оценка(оценивание) как психический процесс является отражениемобъект-объектных, субъект-объектных и субъект-субъектных отношенийпревосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного инепроизвольного сравнения (сличения, сопоставления) предмета оценки иоценочного основания, представляющего собой упорядоченную по принципупревосходства или предпочтения совокупность представлений о соответствующемклассе однородных объектов или разнородных предметов одной потребности. Оценкакак результат фазовой динамики процесса оценивания в зависимости от уровняи способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностьюэмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением илизакономерным изменением взаимодействия со средой, осознаваемым как оценка лишьвторично.
Приведенныеопределения оценки как процесса оценивания и как его результата являютсяпредельно обобщенными. В реальности за ними стоит огромная сеть разнообразныхвидов, подвидов, классов и родов оценок и самооценок, первичная классификациякоторых представлена в работе.
Многообразиеоценочных явлений, вольно или невольно обнаруживаемое как в самой психологии,так и в других науках (педагогике, медицине, экономике, метрологии и т. д. ),предполагает их системный анализ, проведение которого направлено на решениевторого блока задач работы.
Этотанализ начался с рассмотрения вопросов о составе и структуре отдельногооценочного акта. При этом было продемонстрировано, что в каждом акте оценкивыделяются как бы четыре элемента: 1) предмет или объект оценки,воспринимаемый непосредственно или «извлекаемый» из памяти; 2) некоеобразование, называемое в различных работах по-разному («эталон», «стандарт»,«критерий», «личная шкала», «норма» и т. д.), для обозначения которого был предложенобобщающий термин «оценочное основание», или просто «основание»;3) процесс сравнения объекта оценки и оценочного основания; 4)отображение в какой-либо форме результата оценивания в оценке-результате.
Наиболееважными из элементов структурной «формулы» оценки, бесспорно, являютсяоснование и процесс сравнения.
Оценочныеоснования различаются по своей природе на аффективные, когнитивные икогнитивно-аффективные; по механизму образования – на основания, образующиесяпо принципу превосходства и по принципу предпочтения. Кроме того, основаниямогут вырабатываться самим субъектом в течение жизни, а могут «усваиваться» и«присваиваться», будучи выработанными обществом, в готовом виде.
Литература
1. АбдрахмановаВ.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнениядетей // Вопросы психологии. – 1975. – №5. – С. 139.
2. АлексеевА.В. Себя преодолеть! – М.: Физкультура и спорт, 1995. – 191 с.
3. АвдееваН.Н. Развитие образа самого себя у младенца: Автореф. дис.… канд. психол.наук. – М., 1982. – 22 с.
4. АллахвердовВ.М., Иванов В.О., Смирнов М.В. Осознаваемая и неосознаваемая оценка качестварешения задач при отсутствии информации о правильности решения // Проблемыинженерной психологии: Материалы VВсесоюзнойконференции по инженерной психологии. – М.: Наука, 1979. – ч. 2. – С. 13.
5. АллахвердовВ.М. Опыт теоретической психологии: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. –Санкт-Петербург, 1994. – 32 с.
6. АмонашвилиШ.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.:Педагогика, 1984. – 258 с.
7. АмонашвилиШ.А. Обучение. Оценка. Отметка // Серия: Педагогика и психология. – М.: Знание1980. – №10. – 96 с.
8. АмонашвилиШ.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебнойдеятельности // Вопросы психологии. – 1975. – № 4. – С. 77-87.
9. АнаньевБ.Г. Психология педагогической оценки // Труды Института мозга им. В.М.Бехтерева. – Л.,1935. – Т. VI.– 146 с.
10.АнаньевБ.Г. К постановке проблемы детского самосознания // Известия АПН РСФСР, 1948. –Вып.18. – С. 101-124.
11.АнаньевБ.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.
12.АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 339 с.
13.АнастазиА. Психологическое тестирование: – Книга 1. – М.: Педагогика,1982. – 318 с.
14.АнастазиА., Психологическое тестирование: Книга 2. – М.: Педагогика,1982. – 295 с.
15.АндрееваВ.Н. Характеристика мнемических функций // Психодиагностические методы вкомплексном лонгитюдном исследовании студентов. – Л., 1976. – С. 154-165.
16.АндрееваГ.М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 415 с.
17.АндрущенкоТ.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьномвозрасте: Автореф. дис.… канд. психол. наук. – М., 1979. – 21 c.
18.АнохинП.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина,1975. – 447 c.
19.АнохинП.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципысистемной организации функций. – М., 1973. – С. 5-61.
20.АнохинП.К. Проблема принятия решений в психологии и физиологии // Вопросы психологии.– 1974. – №4. – С. 21-29.
21.Аристотель.О душе // Собрание сочинений в 4-х томах. – М.: Мысль,1976. – Т.1. – 439 с.
22.АртемьеваЕ.Ю. Об описании структуры перцептивного опыта // Вестник МГУ: Серия XIV.Психология, 1977. – № 2. – С. 12-18.
23.АрхангельскийС.Н., Ендовицкая Т.В., Неверович Я.З. Наглядные пособия и опыты в курсепсихологии. – М., 1958. – 104 с.
24.АрхиповаЕ.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшегодошкольников старшего возраста: Автореф. дис.… канд. психол. наук. –Минск,1983. – 21 с.
25.АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 158 с.
26.АсмоловА.Г. Об иерархической структуре установки, как механизма регуляции деятельности// Бессознательные природные функции. Методы исследования – Тбилиси,1978. – Т.1. – С. 147-157.
27.АсмоловА.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности //Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 14-27.
28.БабанскийЮ.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
29.БакурадзеО.М. Истина и ценность // Вопросы философии. – 1966. – № 7. – С. 49-50.
30.БарановаЛ.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение // Психодиагностические методы вкомплексном лонгитюдном исследовании студентов. – Л., 1976. – С. 165-175.
31.БатуринН.А., Сиротин О.А. Влияние неудачи в соревнованиях на состояния и эффективностьдальнейшей деятельности спортсмена // Психический стресс в спорте: Материалы к IIIВсесоюзному симпозиуму. – М., 1977. – С. 10-12.
32.БатуринН.А. Изменение уровня притязаний в условиях сравнения с различными стандартнымипревосходствами // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладовк V Всесоюзному съезду психологовСССР. – М., 1977. – С.173.
33.Батурин Н.А. Разработка комплексной методики исследования индивидуальныхособенностей поведения в ситуации успеха и неудачи // Тезисы докладов к научнойконференции «Управление тренировочным процессом спортсменов высших разрядов». –Челябинск, 1978. – С.10-12.
34.Батурин Н.А. Проблемы «защитных механизмов» и переживание неудачи // Тезисыдокладов конференции Уральского отделения общества психологов. – Пермь: 1979. –С. 72-74.
35.БатуринН.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние и результативностьдеятельности: Автореф. дис.… канд психол. наук. – Л., 1979. – 24 с.
36.БатуринН.А., Курганский Н.А. Уровень притязаний как метод исследования личности //Диагностика психических состояний в норме и патологии. – Л., 1980. – С.140-148.
37.БатуринН.А., Бабин М.П., Патюков М.П. Комплексный прибор для вызывания успеха инеудачи, регистрации показателей состояния и результативности деятельности //Электроника и спорт. – М.,1981. – Вып. VI.– С.16.
38.БатуринН.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросыпсихологии. – 1984. – №5. – С. 131-137.
39.Батурин Н.А., Лазарев С.В., Чернов Б.А., Метод системной психическойсаморегуляции и новые подходы к обучению ему операторов АСУ // Проблемыпроектирования и эксплуатации рабочих мест, оснащенных средствамивзаимодействия с ЭВМ. – Хабаровск,1985. – С. 173-177.
40.БатуринН.А., Шорин Г.А., Чернов Б.А. Нетрадиционные методы регуляции состояния ивосстановления работоспособности спортсменов // Тезисы докладов Всесоюзнойнаучно-практической конференции «Проблема восстановления и повышенияработоспособности спортсменов» – М., 1985. – С. 102-103.
41.БатуринН.А. Когнитивно-эффективные оценочные комплексы, их природа и роль в регуляцииактивности личности // Актуальные проблемы психологии в свете современныхтребований общественной практики: Тезисы докладов зональной конференции. –Челябинск, 1986. – С. 55-56.
42.БатуринН.А., Гамаль Е.И., Чернов Б.А. Принципы разработки системы методов длярегуляции психического состояния спортсмена // Проблемы массовой физическойкультуры и спорта (тезисы докладов научно-практической конференции). –Челябинск, 1986. – С. 61-62.
43.БатуринН.А. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал.– 1987. – Т.8. – №3. – С. 87-93.
44.БатуринН.А., Лазарев С.В. Метод системной психической саморегуляции функциональногосостояния спортсмена // Тезисы Всесоюзного научного симпозиума «Проблемыпсихических состояний в спорте», посвященный 70-летию Великой соц. Революции. –Ереван, 1987. – С. 178-179.
45.БатуринН.А., Чекушина Т.П. Влияние успеха и неудачи в соревновании на познавательныепроцессы // Оптимизация тренировочного процесса в спорте и двигательных режимовв массовой физической культуре и клинике: Тезисы докладов научно-практическойконференции. – Челябинск, 1987. – С. 90-91.
46.БатуринН.А Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. –1988. – №2. – С. 81-90.
47.БатуринН.А., Румянцев Г.Г. Психологическая подготовка конькобежцев. Методическиерекомендации. – М., 1988. – 36 с.
48.БатуринН.А., Румянцев Г.Г. Современные подходы, средства и методы психологическойподготовки конькобежца. – Челябинск, 1991. – 52 с.
49.БатуринН.А. Психология успеха и неудачи в спортивной деятельности: Методическоепособие. – Омск: Изд-во ОГИФК, 1988. – 49 с.
50.БатуринН.А. Оценочная функция психики. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. –306 с.
51.БезносовС.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс.… канд. психол.наук. – Л., 1982. – 27 с.
52.БеркаК. Измерения. Понятия, теории, проблемы. – М.: Прогресс, 1987. – 318 с.
53.БернстейнА.Л. Справочник статистических решений. – М.: Статистика, 1968. – 162 с.
54.БернштейнН.А. О построении движений. – М.: Медгиз,1947. – 256 с.
55.БернштейнН.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.:Медицина,1966. – 349 с.
56.БерталанфиЛ. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теориисистем. – М.: Наука, 1969. – С. 23-83.
57.БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. –270 с.
58.БобневаМ.И. Социальные нормы и регуляция поведения. – М.: Наука, 1978. – 312 с.
59.БодалевА.А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ, 1970. – №17. – Вып.3. – С.54-57.
60.БодалевА.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. – Л.: Изд-во ЛГУ,1970. – 135 с.
61.БодалевА.А., Куницына В.Н., Парфенов В.Н., О социальных эталонах и стереотипах и ихроли в оценке личности // Человек и общество. – Л., 1971. – Вып. IХ.– С 151-161.
62.БодалевА.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 200с.
63.БожовичЛ.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. –464 с.
64.БожовичЛ.И., Морозова Н.Т., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки какмотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. – 1951. – Вып.36. – С. 105-130.
65.БойкоВ.К. Логико-гносеологический анализ оценочных суждений: Автореф. дисс.…канд. филос. наук. – Л., 1975. – 24 с.
66.БольшаяСоветская Энциклопедия, т.10, 1972, т.18,1974, т.19, 1975, т.24, 1976, т.28,1978.
67.БороздинаЛ.В. Исследование уровня притязаний. – М.: Изд-во Института психологии РАН,1993. – 140 с.
68.БрожикВ.В. Марксистская теория оценки. – М.: Прогресс, 1982. –261 с.
69.БрунерДж. Психология познания. – М.: Прогресс,1977. – 412 с.
70.БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Изд-во «Институтпрактической психологии», 1996. – 392 с.
71.БугрименкоЕ.А., Психологические условия организации контроля и самоконтроля удошкольников: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1981. – 22 с.
72.БудассиС.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе //Вопр. психол., 1971. – № 3. – С. 138-143.
73.БурдинГ.Д., Марков Б.Н. Основы метрологии. – М., 1976. – 286 с.
74.ВансаловВ. В. Содержание и форма в искусстве. – М.: Искусство,1956. – 371 с.
75.ВасиленкоВ.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. – М.-Л.,1966. – С. 40-52.
76.ВассерманБ.И. О влиянии мотивации на продуктивность мнемических процессов // Вопросыпсихологии. – 1975. – №6. – С. 34-42.
77.ВеккерЛ.М. Психические процессы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. – Т.3. – 326с.
78.ВенгерА.Л. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новыеисследования в психологии. – М.,1982. – №2(27). – С. 80-83.
79.ВилюнасВ.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций.Тексты. – М.: МГУ, 1984. – С. 4-20.
80.ВилюнасВ.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 142 с.
81.ВилюнасВ.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации // Тезисы докладов конференции«Развитие эргономики в системе дизайна». – Боржоми, 1979. – С. 243-247.
82.ВиноградоваТ.В. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга // Вестник МГУ:Серия XIV. Психология, 1979. –№2. – С. 56-60.
83.ВолковИ.П. Оценочная биполяризация как метод социально-психологической диагностики //Методы социальной психологии. – Л., 1977. – С 120-131.
84.ВыжглецовГ.П. Оценка как аксиологическая категория // Вопросы философии и социологии. –Л., 1972. – Вып. IV.– С. 94-98.
85.ВыжглецовГ. П. Эстетика в системе философского знания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 175 с.
86.ВюрпиллоЭ. Восприятие пространства // Экспериментальная психология. – М., 1978. – Т. VI.– С. 136-236.
87.ГалкинаТ.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемыхрезультатов // Вопросы Психологии. – 1985. – №6. – С. 131-138.
88.ГальперинП.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 150 с.
89.ГанзенВ.А. Восприятие целостных объектов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. – 152 с.
90.ГанзенВ.А. Системные описания в психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 175 с.
91.ГегельГ.-В.-Ф. Наука логики. – М.: Мысль, 1970. – Т.2. – 248 с.
92.ГегельГ.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук. – М.-Л.: ГИЗ, 1930. – Т.1. – 368 с.
93.ГербачевскийВ.К. Уровень притязаний и характеристики интеллекта // Психодиагностическиеметоды (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). – Л.: Изд-во ЛГУ,1973. – С. 101-105.
94.ГиппенрейтерЮ.Б., Романов В.Я., Смирнов С.Д. О движении глаз и руки в процессе счетаэлементов тест-объекта // Психологические исследования. – М.: Изд-во МГУ, 1969.– Вып. 1. – С. 172.
95.ГлассДж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.,1976. –495 с.
96.ГорбачВ.И. Проблемы диалектических противоречий. – М.: Наука, 1972. – 359 с.
97.ГорбачеваВ.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей // Известия АПН РСФСР.– 1948. – Вып. 18. – С. 3-26.
98.ГорскийД.П. Отношения, их логические свойства и их значение в логике // Ученыезаметки. – М.: Изд-во МГУ, 1954. – Вып. 169. – С. 127-131.
99.ГорскийД.П. Проблемы общей методологии науки и диалектической логики. – М.: Мысль,1966. – 374 с.
100.ГошекВ., Ванек М., Свобода Б. Успех как мотивационный фактор спортивной деятельности// Психология и современный спорт. – М.,1973. – С.100-121.
101.ГрановскаяР.М. Элементы практической психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 392 с.
102.ГриголоваВ.В. Роль установки в процессе восприятия объективных соотношений //Психологический журнал. – 1985. – № 2. – Т.6. – С. 36-46.
103.ГромоваЕ.А. Эмоциональная память и её механизмы. – М.: Наука, 1980. – 180 с.
104.ГротН.Я. Психология чувствований в её истории и главных основах. Часть Iи II. – Санкт-Петербург, 1879-1880. –642 с.
105.ГулыгаА.В. Место эстетики в философской системе Канта // Философия Канта исовременность. – М., 1974, – С. 267-268.
106.ГульданВ.В. Исследование некоторых механизмов регуляции поведения при психопатиях:Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1975. – 18с.
107.ДавыдовВ.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. – 1980.– № 12. – С. 47-60.
108.ДашкевичО.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф.дисс.… докт. психол. наук. – М., 1985. – 36 с.
109.ДашкевичО.В. Влияние оценки результатов деятельности на особенности эмоциональногосостояния младших школьников // Вопросы психологии. – 1972. – №6. – С. 116-123.
110.ДашкевичО.В. Эмоционально-волевые проявления самооценки в спортивной деятельности //Проблема деятельности в советской психологии: Тезисы докладов к VВсесоюзномусъезду Общества психологии. – М., 1977. – Ч.II.– С. 357-369.
111.ДеметрК. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формированииучебно-познавательных мотивов: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М.,1981. – 19 с.
112.ДжемсУ. Психология. – Санкт-Петербург., 1922. – 367 с.
113.ДмитровИ.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дисс.…канд. психол. наук. – М., 1979. – 18 с.
114.ДоблаевЛ.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания впсихологии. – Саратов, 1984. – С. 3-5.
115.ДодоновБ.И. Проблема соотношения деятельности и эмоциональных характеристик личности// Проблемы психологии личности. – М., 1982. – С.115-121.
116.ДокторовБ.В. О надежности измерения в социологических исследованиях. – М., 1979. – 128с.
117.ДробницкийО.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. – М.:Политическая литература, 1967. – 351 с.
118.ДружининВ.Н. Психология общих способностей. – М.: Изд-во «Латерна Вита», 1996. – 150 с.
119.ЕлагинаМ.Г. Соотношение общей и конкретной самооценки у детей раннего возраста //Новые исследования в психологии. – 1982. – №2 (27). – С. 48-53.
120.ЕмельяновЮ.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциаларуководителя: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – Л., 1975. – 19 с.
121.ЖуравлевА.Л. Стиль руководства и организация соревнования // Социально-психологическиеаспекты социалистического соревнования. – М., 1977. – С. 112-148.
122.ЗабродинЮ.М. О некоторых направлениях развития отечественной психофизики //Психологический журнал, 1982. – № 2. – Т.3. – С. 55-69.
123.ЗаваловаН.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности// Психологический журнал. – 1983. – №6. – Т.4. – С. 92-105.
124.ЗахароваА.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологическиепроблемы учебной деятельности школьника. – М.,1977. – С. 242-249.
125.ЗахароваА.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебнойдеятельности // Вопросы психологии. – 1980. – №4. – С. 90-99.
126.ЗвенигородскаяН.О., Кулешова Л.Н., Влияние личностных факторов на экспертную оценкууспешности деятельности // Экспериментальная и прикладная психология. – Л.,1982. – №11. – С. 90-99.
127.ЗелигманМ. Как научиться оптимизму. – М.: «Персей». – 1997. –432с.
128.ЗеленовЛ.А. Процесс эстетического отражения. – М.: Искусство, 1969. – 175 с.
129.ЗиновьевА.А. Метод восхождения от абстрактного к конкретному (на материале «Капитала»К.Маркса): Автореф. дисс.… канд. филос. наук. – М., 1954. – 23 с.
130.ИвановП.Л. О сущности красоты. – М.: Просвещение, 1967. – 266 с.
131.ИвинА.А. Основания логики оценок. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 230 с.
132.ИзардК.Е. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 440 с.
133.ИльенковЭ.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. – М.: Изд-во АНСССР, 1980. – 285 с.
134.КаганМ.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. – Ч.1. –132 с.
135.КетхудовР.Т. Об оценке как гносеологической категории // Вестник МГУ: Серия Экономика ифилософия, 1965. – № 4. – С. 70-78.
136.КирпиченокТ.Е. Проблема стимулирования учебной деятельности младших подростков: Автореф.дисс.… канд. психол. наук. – М., 1973. – 19 с.
137.КисловБ.А. Гносеологические функции практики в оценочном познании // Современныепроблемы гносеологии. – Иркутск, 1974. – С. 68-83.
138.КиссельМ.А. Критика буржуазных концепций предмета и значения философии // Критикасовременной буржуазной философии в курсе диалектического материализма. – М.,1975. – С. 3-27.
139.КлочкоВ.Е. Целеобразование и динамика оценок при решении задач: Автореф. канд.… психол. наук. – М.,1978. – 22 с.
140.КлючниковаГ.А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка:Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – Л.,1979. – 21 с.
141.КовалевА.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.:Политиздат, 1975. – 272 с.
142.КожуховскаяИ.И. Виды нарушения критичности психических больных: Автореф. дисс.… канд.психол. наук. – М.,1973. – 19 с.
143.КозелецкийЮ. Психологическая теория решений. – М.: Прогресс, 1979. – 504 с.
144.КозловскийС.М. Роль эталонов в психофизических измерениях // Вопросы психологии. – 1985.– №4. – С. 102-109.
145.КонИ.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 383 с.
146.КонИ.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
147.КонИ. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. – 191 с.
148.КонИ.С. В поисках себя. Личность и её самопознание. – М.: Политическая литература,1984. – 335 с.
149.КондаковН.И. Логический словарь. – М., 1971. – 683 с.
150.КонопкинО.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. – 256с.
151.КопыловаА.А. О некоторых способах самооценки личности // Сборник трудов МГПИ. – М.,1973. – С. 85-90.
152.КочубейБ.И., Рутман Э.М. О динамике психофизиологических показателей в связи сотношением к эксперименту и оценкой «неприятности» стимула // Новыеисследования в психологии. – 1982. – №2. – Т.27. – С. 26-31.
153.Краткийпсихологический словарь. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
154.КремянскийВ.И. Основные формы опережающего отражения в живой природе // Вопросыфилософии. – 1979. – № 11. – С. 79-90.
155.КремянскийВ.И. Типы отражения как свойства материи // Вопросы философии. – 1963. – № 8. –С. 131-142.
156.КроникА.А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы). Социальнаяпсихология личности. – М., 1979. – С.184-220.
157.КрушинскийЛ.В. Изучение экстраполяционных рефлексов у животных // Проблемы кибернетики. –М.,1959. – Вып.2. – С. 228-282.
158.КрыловА.А. Человек в автоматизированных системах управления. – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та,1972. – 192 с.
159.КузьминВ.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. – М.: Политиздат,1980. – 398 с.
160.КузьминЕ.С. Социально-психологические особенности работы с людьми //Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1971. –С.3-27.
161.КузьминаЗ.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи // Личность впсихологическом эксперименте. Труды кафедры психологии МГПИ. – М., 1973. – С.34-44.
162.КузьминаЗ.В. Исследование самооценки личности в условиях успеха и неудачи // Новыеисследования в психологии. – 1974. – С. 21-22.
163.КукосянО.Г. Профессиональные особенности межличностного познания // Автореф. дисс.…докт. психол. наук. – М., 1982. – 41 с.
164.КуличВ. Адекватность субъективного учета результата деятельности в процессе учета ирешения задач // Новые исследования в психологии. – 1975. – №2. – С. 11-13.
165.КуницынаВ.Н. К вопросу о самооценке подростка // Экспериментальная и прикладнаяпсихология. – Л., 1970. – Вып.2 – С. 62-69.
166.Ладыгина-КотсН.Н. Развитие форм отражения в процессе эволюции организмов // Вопросыфилософии. – 1956. – № 4. – С. 94-103.
167.ЛазарусР. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс.– М., 1970. – С.178-208.
168.ЛазурскийА.Ф. Очерк науки о характерах. – Петроград, 1917. – 386 с.
169.ЛаслоС. Возникновение ценности и её первые формы // Философские науки. – 1968. – №1.– С. 167-172.
170.ЛевиВ.Л. Охота за мылью: заметки психиатра. – М: Молодая гвардия, 1971. – 224 с.
171.ЛевитовН.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы Психологии.– 1976. – № 6 – С. 118-129.
172.ЛеонтьевА.А. Некоторые проблемы психологической теории деятельности (ПТД) насовременном этапе // Развитие эргономики в системе дизайна. – Боржоми, 1979. –С. 286-290.
173.ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
174.ЛеонтьевА.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. – М, 1983. – Т.2. — С. 251-261.
175.ЛеонтьевА.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. О деятельности зрительной системы человека //Психологические исследования. – М., 1968. – С. 3-23.
176.ЛингартЙ. Процесс и структура человеческого учения. – М.: Прогресс, 1970. – 685 с.
177.ЛипкинаА.И. Психология самооценки школьника. – М., 1974. – 128 с.
178.ЛипкинаА.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметраумственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.– М.: Просвещение, 1975. – С. 31-155.
179.ЛипкинаА.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. – 1981. – №3. –С. 79-89.
180.ЛисинаМ.И. Развитие отношения к себе у детей в первые семь лет жизни // Воспитание,обучение и психологическое развитие. – М.,1977. – Ч.1. – С. 40.
181.ЛомовБ.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. –279 с.
182.ЛомовБ.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. – 1981. –№ 1. – Т.2. – С. 3-17.
183.ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.,1984. – 444 с.
184.ЛупандинВ.И., Коновалова Н.Ф., Казаченко Н.Н. Субъективные шкалы количественной икачественной оценки в сенсорном восприятии // Физиология человека. – 1981. – №6. – С. 1059-1064.
185.ЛурияА.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Экзамен и психика. – Л.-М.:, 1929. – С.11-86.
186.МагунВ.С. К вопросу о справедливости распределения оценок и самооценок у студентов// Актуальные проблемы теории и практики нравственного воспитания студентов. –Л., 1978. – С. 107-110.
187.МагунВ.С. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст // Вопросыпсихологии. – 1985. – №2. – С.118-126.
188.МагунВ.С. Потребности и психология социальной деятельности. – Л.: Наука, 1983. – 176с.
189.МагунВ.С. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок устудентов: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – Л., 1977. – 19 с.
190.МаксимоваН.Ю. оценочная деятельность учителя в формировании самооценки школьника //Вопросы психологии. – 1983. – №5. – С. 42-47
191.МамажановМ. Психологические особенности связи познавательной активности с самооценкой вмладшем школьном возрасте: Автореф. дисс.… канд. психол наук. – М., 1982. –22 с.
192.МамардашвилиМ.К. Формы и содержание мышления (К критике гегелевского учения о формепознания). – М.: Высшая школа, 1968. – 291 с.
193.МаньковскийЛ.А. Категория «вещь» и «отношение» в «Капитале» К.Маркса // Вопросы философии.– 1956. – № 5. – С. 185-195.
194.МарковБ.Н. Основы метрологии. – М.: Изд-во стандартов, 1985. – 256 с.
195.МарксК., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М.: Политиздат, 1956. – 189 с.
196.МарксК., Энгельс Ф. Собрание сочинений., 2 изд. – М.: Политиздат,1960. – Т.23. – 907 с.
197.МарксК., Энгельс Ф. Избранные письма. – М.: Госполитиздат, 1953. – 536 с.
198.МарксК., Энгельс Ф. Собрание сочинений., 2 изд. – М.: Политиздат, 1963. – Т.30. –756 с.
199.МатериалистыДревней Греции. – М.: Госполитиздат, 1955. – 239 с.
200.МатюшкинА.М., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека //Вопросы психологии, 1974. – №1. – С. 61-71.
201.Мейстер Д. Эргономические основы разработки сложных систем. – М.: Мир, 1979. –455 с.
202.МорозО.М. Опыт исследования информативности самооценки в связи с некоторымиличностными особенностями // Тезисы научных сообщений советских психологов к ХХIМеждународному психологическому конгрессу. – М., 1976. – С. 185-195.
203.МурДж. Принципы этики. – М.: Прогресс, 1984. – 325 с.
204.МясищевВ.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960. – 426 с.
205.МясищевВ.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – Т.2. – С.110-125.
206.НадирашвилиШ. А. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности. – М.,1979. – С.165-183.
207.НаенкоН.И. Психическая напряженность. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 112 с.
208.НарскийИ.С. Диалектическое противоречие и логика познания. – М.: Наука,1969. – 346 с.
209.НекрасовВ.П. Психорегуляция в подготовке спортсмена. – М.: Физкультура и сорт, 1985. –176 с.
210.НгуенТхай Тхой Формирование когнитивных компонентов в самооценке младшего школьника:Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1984. – 21 с.
211.НикифоровГ.С. Самоконтроль как механизм надежности человека и оператора. – Л.: Изд-воЛГУ, 1977. – 112 с.
212.НовоселовМ.М. О некоторых понятиях теории отношений // Кибернетика и современное научноепознание. – М., 1976. – С. 253-264.
213.Общаяпсиходиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: МГУ, 1987. – 304с.
214.ОдёрышевБ.С. Активированность нервной системы // Психодиагностические методы вкомплексном лонгитюдном обследовании студентов. – Л., 1976. – С. 95-110.
215.ОльшанниковаА.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристикэмоциональности // Вопр. психол., 1974. – № 3. – С. 65-73.
216.ОльшанскийД.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинскойпсихологии. – М., 1979. – С. 20-106.
217.ОльшанскийД.В. Об особенностях когнитивной самооценки при локальных поражениях мозга //Вопросы психологии. – 1981. – №6. – С.101-106.
218.ПавловИ.П. Полное собрание трудов. – М.: Изд-во АН СССР, 1951. – Т.3. – 605 с.
219.ПайярЖ. Применение физиологических показателей в психологии // Экспериментальнаяпсихология. – М.,1970. – Вып. III.– С. 9-96.
220.ПантилеевС.Р. Самоотношение – как эмоционально-оценочная система. – М.: Изд-во МГУ,1991. – 110 с.
221.ПарнюкМ.А. Вещь, свойство, отношение // В. И. Ленин и методологические вопросысовременной науки. – Киев, 1971. – С. 100-121.
222.ПеровскийЕ.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. –511 с.
223.ПетровскийВ.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. –С. 26-38.
224.ПиажеЖ. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. Пед. Академия,1969. – 680с.
225.ПлатоновК.К. Краткий словарь системы психологический понятий. – М.: Высшая школа,1981.– 175 с.
226.ПлатоновК.К. Система психологии и теория отражения. – М.: Наука, 1982. – 309 с.
227.ПлаховВ.Д. Социальные нормы. Философские обоснования общей теории. – М.: Мысль, 1985.– 254 с.
228.ПодгорныйЗ.Р. Натуралистическая концепция ценностей в американской буржуазной философии XXвека (критический анализ): Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – Л., 1978. –17 с.
229.ПоддъяковН.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии.– 1985. – №2. – С.105-117.
230.ПоляковГ.И. Проблема происхождения рефлекторных механизмов мозга. – М.: Медицина,1964. – 443 с.
231.Проблемаценности в философии. – М.-Л.: Наука, 1966. – 261 с.
232.Психологическийсловарь. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
233.РайбекасА.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории. – Томск, 1977. – 243 c.
234.Раустефон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологииличности. – М.: Наука, 1982. – С. 104-111.
235.РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.
236.РейнвальдН.И. Принцип деятельности в психологическом исследовании: Автореф. дисс.…докт. психол. наук. – Винница, 1978. – 380 с.
237.РешленМ. Измерения в психологии // Экспериментальная психология. – М., 1966. – Вып. I,II. – С.195-238.
238.РозеН. А., Головей Л.А. Психомоторная организация человека // Психодиагностическиеметоды в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. – Л., 1976. – С.131-153.
239.РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.
240.РубинштейнС.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическаянаука в СССР. – М., 1959. – Т.1. – С. 315-356.
241.РубинштейнС.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – 423 с.
242.РубинштейнС.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике.– М.: Медицина, 1970. – 215 с.
243.Руководствок Калифорнийскому психологическому опроснику (CPI) / Под ред. Н.А. Батурина.Челябинск – Санкт-Петербург, 1995. – 52 с.
244.СавонькоЕ.И. Возрастные особенности ориентаций школьников на самооценку и на оценкудругими детьми: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1970. – 19 с.
245.СавонькоЕ.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста //Вопросы психологии. – 1969. – №4. – С. 107-116.
246.СадовскийВ.Н. Модели научного знания и их интерпретация // Вопросы философии. –1973. –№6. – С.38-48.
247.СадовскийВ.Н. Основания общей теории систем: Логико-методический анализ. – М.: Наука,1974. – 279 с.
248.СаутхоллР. Логика эстетической оценки // Против современного абстракционизма иформализма. – М., 1964. – С. 328-337.
249.СафинВ.Ф. Самооценка и взаимооценка старшеклассников в зависимости от их внушаемости// Вопросы психологии. – 1970. – №1. – С. 92-103.
250.СафинВ.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии. –1975. – №3. – С. 62-72.
251.СеверцевА.Н. Эволюция и психика // Собрание сочинений. – М.-Л., 1945. – Т.3. – С.62-72.
252.СелезневН.В. Педагогическая оценка как средство формирования нравственных отношенийучителя со старшеклассниками. – М., 1978. – 234 с.
253.СетровМ.И. Общие принципы организации систем и их методическое значение. – Л.: Наука,1971. – 120 с.
254.СеченовИ.М. Избранные произведения. – М.: Изд-во АН СССР, 1952. – Т.1. – 771 с.
255.СидоренкоЕ.В. Методы математической обработки в психологии. – М.: Социальнопсихологический центр, 1996. – 349 с.
256.СимоновВ.П. Эмоции и воспитание // Вопросы философии. – 1981. – №5. – С. 39-49.
257.СимоновВ.П. Эмоциональный мозг. – М.: Наука,1981. – 215 с.
258.СимоновВ.П. Теория отражения и психофизиология эмоций. – М.: Наука, 1970. – 141 с.
259.СиротинО.А., Батурин Н.А. Психология неудачного выступления // Спортивная борьба. –М., 1978. – С.26-29.
260.СкоробогатовВ.А. Развитие форм отражения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 167 с.
261.СмирновС.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н. А. Бернштейна //Вестник МГУ: Серия XIV. Психология. –1978. – № 2. – С. 14-25.
262.СнежневскийА.В. Nososet pathosschizophreniae // Шизофрения. – М.,1972. – С. 5-15.
263.СобчикЛ.Н. Диагностика межличностных отношений: Методическое руководство. – М., 1990.– 47 с.
264.СоколоваЕ.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: Изд-во МГУ, 1989.– 216 с.
265.СоловьеваА.Е. Самооценка как фактор воспитания в юношеском возрасте: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1973. – 20 с.
266.СпивакЕ.В. Проблема влияния «ситуативного неуспеха» на деятельность индивида вусловиях индивидуального и группового решения задачи. Дипломная работа. – М.:МГУ, 1974. – 121 с.
267.СпиркинА.Г. Отношение // БСЭ. – 1974. – Т.18. – С.628-629.
268.СпиркинА.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.
269.СрезневскийИ.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. –С-Пб., 1895. – Т.2.
270.СтепанскийВ.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляциюдеятельности // Вопросы психологии. – 1981. – №6. – С. 59-74.
271.СтепанскийВ.И. Роль второсигнальной обратной связи в саморегуляции произвольнойдеятельности // Новые исследования в психологии, 1975. – № 1. – С. 5-7.
272.СтепанскийВ.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляциидеятельности // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 118-122.
273.СтепанскийВ.И. Функциональная роль обратной связи и критерия успеха в процессепсихологической саморегуляции деятельности // Теоретические и прикладныеисследования психической саморегуляции. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1976. –С. 6-10.
274.СтеркинаР.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста:Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М., 1976. – 19 с.
275.СтолинВ.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286 с.
276.СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 706с.
277.СуходольскийГ.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – 166с.
278.СуходольскийГ.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психологическийжурнал. – 1981. – №3. – С.12-24.
279.СухомлинскийВ.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1969. – 192 с.
280.ТагиеваГ.Б. Становление самооценки младших дошкольников как фактор психологическойготовности к школьному обучению: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М.,1983. – 21 с.
281.ТашлыковВ.А Клинико-психологическое исследование «внутренней картины болезни» приневрозах в процессе их психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии. –1981. – №11. – С.1704-1708.
282.ТинбергенН. Поведение животных. – М.: Мир, 1969. – 192 с.
283.ТихомировО.К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологическиемеханизмы целеобразования. – М.: Наука,1977. – С. 5-10.
284.ТихомировО.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 270 с.
285.ТрусовВ.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. – Л.: Изд-воЛГУ, 1980. – 144 с.
286.ТугариновВ.П. Философия сознания. – М.: Мысль, 1971. – 200 с.
287.ТугариновВ.П. О ценностях жизни и культуры. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 156 с.
288.ТугариновВ.П. Теория ценностей в марксизме. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 123 с.
289.УемовА.И. Вещи, свойства и отношения. – М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 184 с.
290.УемовА.И. Системный подход и общая теория систем. – М.: Мысль, 1978. – 272 с.
291.ФабриК.Э. Основы зоопсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 287 с.
292.Философскаяэнциклопедия. – М.: Изд-во Сов. Энциклопедия, 1970. – Т.4. – 591 с.
293.Философскаяэнциклопедия. – М.: Изд-во Сов. Энциклопедия, 1970. – Т.5. – 740 с.
294.Философскийэнциклопедический словарь. – М.: Изд-во Сов. Энциклопедия, 1989. – 814 с.
295.ФортунатовГ.А. Чувства // Общая психология. – М,:1973. – С. 336-358.
296.ФрезерД.Д. Золотая ветвь. – М.: Изд-во Политическая литература, 1983. – 703 с.
297.ФрейдЗ. Психология бессознательного. Сборник произведений. – М.: Просвещение, 1989.– 448 с.
298.ФрессП. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология. – М.: Прогресс,1978. – С. 88-135.
299.ФрессП. Эмоции // Экспериментальная психология. – М.,1975. – Вып. V.– С.112-195.
300.ХайловК.М. К эволюции теоретического мышления в биологии: от моноцентризма кполицентризму // Системные исследования: Ежегодник. – М., 1973. – С. 239-250.
301.ХанинЮ. Л. О срочной диагностики состояния личности в группе // Теория и практикафизической культуры. – 1977. – №8. – С.8-11.
302.ХапсироковА.Я. Отражение и оценка. – Горький, 1972. – 183 с.
303.ХарчевА.Г. К вопросу о сущности и специфике прекрасного // Философские науки. –1962.– № 4. – С. 106-114.
304.ЧесноковаИ.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 144 с.
305.ЧхартшвилиШ.Н. Влияние потребности на оценку этических и эстетических ценностей //Вопросы психологии. – 1972. – № 5. – С. 129-131.
306.ШакуровР.Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда умладших школьников: Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – Киев, 1966. – 21с.
307.ШанявскийК. Роль оценок в познавательном процессе // Вопросы философии. – 1969. – №3. –С. 56-60.
308.ШафранскаяК.Д., Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностическиеметоды (в комплексном лонгитюдном обследовании студентов). – Л.: Изд-во ЛГУ,1976. – С. 178-188.
309.ШвыревВ.С. Проблема отношения теоретического и эмпирического знания и современныйпозитивизм // Анализ научного знания. – М., 1970. – Вып.2.
310.ШибутаниТ. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.
311.ШингаровГ.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. – М.: Наука, 1971.– 223 с.
312.ШкловскийИ.С. Вселенная, жизнь, разум. – М.: Наука,1980. – 352 с.
313.ШмелевА.Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросыпсихологии. – 1983. – №4. – С. 16-27.
314.ЩедровицкийГ.П. Общая идея метода восхождения от абстрактного к конкретному // Разработкаи внедрение автоматизированных систем в проектировании. – М., 1975. – С.161-169.
315.ЭльконинД.Б. Детская психология. – М.: Учпедиз, 1960. – 328 с.
316.ЮлдашеваС.М. Особенности проявления и развития самооценки у подростков в учебнойдеятельности: Автореф. дисс.… канд. пед. наук. – Ташкент,1966. – 22 с.
317.ЮмД. Сочинения в 2-х томах. – М.: Мысль, 1965. – Т.1. – 618 с.
318.ЮфереваТ.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. дис.… канд. психол.наук. – М., 1977. – 19 с.
319.ЯкобсонП.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка – первоклассника //Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника. – М., 1962. – С.259-286.
320.ЯкобсонС.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитаниядошкольников // Вопросы психологии. – 1985. – №3. – С.55-61.
321.ЯковлевА.М. Взаимодействие личности и общества в системе социального контроля //Социальная психология личности. – М., 1979. – С.138-164.
322.ЯновскаяС.А. Идеализм и математика. // Сборник статей по философии и математике. –М.,1936. – С. 52-70.
323.ЯрошевскийМ.Г. Психология в XX столетии. – М.:Изд-во политической литературы, 1971. – 368 с.