Введение
Значимость раннего и дошкольного возраста для воспитания,коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиямив области специальной дошкольной педагогики и психологии доказано, что раннееначало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а внекоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений.
В настоящее время стали актуальными проблемы развитияпознавательных процессов у детей с речевыми нарушениями в силу повышениятребований к качеству получения знаний и с целью подготовки этого контингентадетей к сдаче единого государственного экзамена. Знание данной проблемы важнокак для педагогов школ, так и для дошкольных образовательных учреждений.Построение новых стратегий развития личности ребенка предполагает тщательноеисследование закономерностей всех психологических процессов, включая память, нараннем этапе развития ребенка.
Однако, рекомендации для психологов и педагогов по данным вопросамотносятся в основном к начальной школе и практически не освещают опыторганизации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день длядальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушенийпамяти уже у детей дошкольного возраста, и особенно у детей с общимнедоразвитием речи.
Значение нормального развития памяти очень велико. Дляполноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя вобществе, необходимо, чтобы речь ребенка была правильной, чтобы он четкопроизносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения,обладал связной речью. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечатокна формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы:в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей сниженавербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложныеинструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняетполноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Но не только степень развития речи зависит от уровня развитияпамяти ребенка, но и уровень развития памяти зависит от степенисформированности речи.
Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская [7] считают, что«овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемомкратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится всжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрогопрограммирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевойинформации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеетсяоднословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затемон объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект.Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи».
Ж. Пиаже [25] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базисразвития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речиявляется развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.
В этой связичрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общимнедоразвитием речи и у нормальных детей.
Не смотря нато, что памятьстановилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разномуобъясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями(П.П. Блонский [4], Л.С. Выготский [8], П. Жане [12], З.М. Истомина[15], О.С. Лебедева [19], А.Р. Лурия [21]), проблема развития памятидетей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно разработана,что также подтверждает актуальность настоящего исследования.
Объектисследования – процесс памяти у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи.
Предметисследования – особенности развития памяти у детей дошкольного возраста собщим недоразвитием речи.
Проблемаисследования – разработка основных направлений коррекционной работы поразвитию памяти у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотезаисследования – у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормойотмечаются нарушения речеслуховой памяти, зрительной памяти, а такжезначительно меньше объем активной и пассивной памяти.
Цельисследования – выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возрастас общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевого нарушения.
Всоответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:
1. Изучениелогопедической, лингвистической, психолингвистической и методической литературыпо проблеме исследования.
2. Разработкаметодики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатовисследования.
3. Проведение констатирующего эксперимента
4. Сравнительный анализ особенностей развития памяти удошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимисясверстниками.
5. Разработкаметодических рекомендаций по развитию памяти у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
Методы исследования:
· организационные(комплексный, сравнительный);
· эмпирические(наблюдение, констатирующий эксперимент);
· биографические(сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);
· интерпретационныеи математико-статистические (качественный анализ и количественная обработкарезультатов эксперимента).
Практическаязначимостьисследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезныпедагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общеенедоразвитие речи.
Теоретическаязначимостьисследования заключается в обобщение психологических и педагогических знаний о проблеме,в дифференцированном изучении особенностей памяти в сравнительном аспекте:детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.
Положения,выносимые на защиту:
1. Удошкольников с общим недоразвитием речи имеются особенности развития памяти.
2. Детям собщим недоразвитием речи необходима специальная система коррекционных занятийдля развития разных видов памяти.
3. Ранеевыявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи икоррекция нарушений будут способствовать развитию речи как системы, и являтьсяосновной подготовки детей к школе.
1.Теоретические аспекты проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста
1.1Понятие памяти и особенности ее развития в онтогенезе
А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись),сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человекувозможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, послетого как вызвавшие их явления исчезли. Явления памяти могут в равной мереотноситься к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательныхпроцессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможностьпользоваться ими относится к разделу памяти» [21].
Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления,хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время считая,что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации повременному каналу» [4].
В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский [4]анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определениюАристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ.Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения,которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменениятел. Остается как бы отпечаток, как бы картина.» По определению Гобсса«представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно-сенсорномаппарате на внешний толчок, а память – сознание этой реакции, своего родашестое чувство», по определению Бэна и Джемса память – «умственная способностьзапечатления или удержания в уме», которая имеет «две степени: а) она означает,во-первых, устойчивость или сохранение психического возбуждения послеисчезновения вызвавшей его причины; б) собственная, высшая стадия памятисостоит в воспроизведении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувшихвпечатлений посредством одних лишь умственных факторов» [4].
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение ипоследующее воспроизведение человеком его опыта» [18]. При этом они отмечают,что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственныйинтерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существеннуюроль при этом играет слово.
Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенкапринадлежит выдающемуся советскому психологу Л.С. Выготскому [8]. В концедвадцатых годов он впервые сделал предметом специального исследования вопрос оразвитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым иЛ.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формойпсихической деятельности, социальной по своему происхождению иопосредствованной по своему строению, а также проследил основные этапы развитиянаиболее сложного опосредствованного запоминания. Л.С. Выготский [8]характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделялдве линии ее развития – биологическую и культурную. Он считал, что именно впроцессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся навспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.
Как считает А.С. Галанов [10], в зависимости оттого, что запоминает человек,различают память зрительную (образную) (образы восприятия, мышления ивоображения), речеслуховую (сохранение мыслей, общего смысла запоминаемойинформации), двигательную (запоминание собственных движений, выработканавыков), эмоциональную (память чувств).
Урунтаева Г.А. [28] отмечет, что первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеютважное значение для его последующего развития. Разнообразные раздражители:несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания), социальные(голос, лицо матери, предметы обихода) способствуют формированию первыхпредпочтений ребенка, благодаря им накапливается личный опыт, он осваиваетновые формы поведения.
Психологи,исследующие процесс развития памяти детей (Урунтаева Г.А. [28], Бадалян Л. и Миронов А. [3]) считают, что сразу послерождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме).На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийсяраздражитель, на 3–4-м месяце начинает формироваться образ предмета. Таксоздается фундамент образной памяти, благодаря которой в 3–4 месяца ребенокузнает предметы, связанные с кормлением, в 6 месяцев выделяет любимую игрушку.Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, частонесущественному, признаку. Так, «незначительное изменение внешнего вида объектаприводит к тому, что ребенок не узнает маму в новом платье. В то же времяпризнака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бываетдостаточно для узнавания» [3].
На7–8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то,что ребенок находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где…?». Каксчитает Г. Рошка, интерес к речи взрослого у младенца возникает рано всвязи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. «Слово взрослого«руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, ихпризнаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малышначинает связывать предмет со словом, запоминает его название» [26].
Постепеннопериод между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнемунебольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только вначале второго года жизни ребенка.
Опервом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у ребенкарефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенокначинает делать сосательные движения [3]. Процесс развития двигательной памятиактивизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченноманипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать иходить.
Каксчитает Клацки Р., память в младенческом возрасте не являетсясамостоятельным процессом, она «включена в восприятие и ощущение, а значит,материал запоминается как бы «сам собой, непроизвольно» [17]. Эмоциональнаяпамять все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когдаребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами илиситуациями. Например, начинает плакать при виде предметов для купания, если этапроцедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания. Или снова и сноватребует звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость.
Такимобразом, по мнению А.С. Галанова существуют основные особенности развитияпамяти в младенчестве:
– памятьфункционирует «внутри» ощущений и восприятий;
– онапроявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуетсянедлительным сохранением;
– материалфиксируется ребенком непроизвольно;
– сначаларазвивается образная, двигательная и эмоциональная память, а к концу годаскладываются предпосылки для развития словесной памяти [10].
Люблинская А.А.отмечает, что в раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется еговзаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большееколичество предметов. В связи с этим «начинается новый этап в развитии памятималыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии сназначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиеническихнавыков и основных движений» [22]. Движения ребенка становятся более точными,легкими, координированными, что обеспечивает автономию от взрослого, расширениесферы самостоятельности. В этот период «образ памяти уже более гибок иподвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности,размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях» [22].Ребенок узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен,идентифицирует его по важным признакам.
Вначале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия,зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняетсяпромежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнаетзнакомое лицо после перерыва в 1,5–2 месяца, а на третьем – объекты, которыевоспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловаяпамять: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а наего значение [27].
Какотмечает Зинченко П.И.,на третьемгоду жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесеннуювзрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной. Этот периодобусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитиемпонимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве собразной и двигательной» [14].
Такимобразом, особенности памяти в онтогенезе в раннем детстве заключаются вследующем:
– обогащаетсясодержание представлений;
– возрастаетобъем и прочность сохранения материала;
– появляетсяновый процесс памяти – воспроизведение;
– бурноеразвитие получает словесная память.
С.О. Лебедева [19] считает, что в дошкольном возрастеглавным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны сизменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, преждевсего, в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя истановится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность.Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, незамечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляютосновное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание ивоспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В памяти часто удерживаетсявторостепенное, а существенное забывается. Развитие мышления приводит к тому,что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередьобеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последниеприобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельностивлечет за собой преобразование представления» [19].
Напротяжении дошкольного возраста, как отмечает А.С. Галанов [10], «наблюдается переход:от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретногопредмета, к оперированию обобщенными образами; а также от «нелогичного»,эмоционально нейтрального, расплывчатого образа; от нерасчлененного, слитногостатического образа к динамическому отображению, используемому старшимидошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторваннымидруг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающихвыразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразиисвязей. Последнее изменение касается самого процесса. У детей образ создаетсяна основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старшихдошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [10].
Удошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движениястановятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются наоснове сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому рольобразца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так какребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями.
Совершенствованиедействий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальныйобразец – образ памяти – позволяют дошкольнику приобщиться к таким сложнымвидам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественновыполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировкедвижений, специализированной мелкой моторике [26].
Словеснаяпамять дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речипри слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, вобщении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложениесобственного опыта становится логичным, последовательным.
Вотличие от С.О. Лебедевой [19], П.И. Зинченко [14] считает, что на протяжении всегодошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольникасохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, какэмоциональная привлекательность, яркость. Результаты эксперимента проведенного с детьми от3-х до 7-ми лет З.М. Истоминой [15] показали, что в игровой ситуации дети запоминалигораздо больше слов, чем в условиях обычного эксперимента. Наряду с различиямив количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественныеразличия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различиявыражались в наличии или отсутствии выделения цели – запомнить и припомнитьслова.
Помнению Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [24] в старшем дошкольномвозрасте память постепенно превращается в особую деятельность, котораяподчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указаниявзрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средствазапоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать егоход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастаниемрегулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинятьсвои действия относительно отдаленным целям, а также со становлениемпроизвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначальноцель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влияниемвоспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить дляприпоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемызапоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.
К.М. Гуревич[11] утверждает,что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкоеизменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5–6 лет ужеуспешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастомменяется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года детивносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5–6-летниедошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все большестановится подконтрольной самому ребенку.
Какотмечает Г.А. Урунтаева[28], важным моментом вразвитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В нихотражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношениясо взрослыми и сверстниками.
Такимобразом, к особенностям развития памяти в дошкольном возрасте относятся:
– преобладаниенепроизвольной образной памяти;
– интеллектуальныйхарактер памяти, все больше объединяющейся с речью и мышлением;
– опосредованноепознание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодарясловесно-смысловой памяти;
– элементыпроизвольной памяти, которые складываются как способности к регуляции данногопроцесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
– формированиепредпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственнуюдеятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
– включениепамяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения,опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками.
1.2Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи
Согласномнению П.П. Блонского [5], в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательныеступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную.При этом он выделяет основные виды памяти, как генетически различные «уровни»:моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первогомесяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; навтором году жизни приходит очередь следующей ступени – образной памяти игораздо позже с 3–4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитиепродолжается длительно. Предполагается, что различные виды памяти,развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания.И память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, всеболее приближается к мышлению, опирается на речевые процессы [5].
Тотфакт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года,позволил П. Жане [12] предположить, что память является усложненной производной формойречи. Считается,что осмысленноезапоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и впоследующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитиемречи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем речевая недостаточностьсказывается на развитии памяти.
Чистая,правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развитиячеловека. Процессыпамяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так каквесь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общенияребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает многонового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Общеенедоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальнымслухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формированиевсех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя,связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слухаи восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно [15].
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано коллективом ученых НИИдефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковойподруководством Р.Е. Левиной [20], которые, основываясь на методе системного анализа нарушений,разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формированииречи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законамстроения высших психических функций.
Особенностипамяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразияречевого развития.
Согласно разработаннойучеными периодизацииобщего недоразвития речи первый уровень характеризуется следующими особенностями.
ü Активныйсловарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетаи лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которыхнеустойчивы и недифференцированы.
ü Пассивныйсловарь шире активного, однако понимание вне ситуации весьма ограничено.Фразовая речь почти полностью отсутствует;
ü Способностьвоспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Детинаходятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе:в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятияи памяти, умения ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук [20].
Для даннойкатегории детей типичен низкий уровень сформированности акустическоговосприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полнаядезорганизация ритма); слухоречевой памяти (невозможность воспроизведенияполного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ отвыполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичноеотыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается)[29].
Второйуровень характеризуется следующими особенностями.
– Речевыевозможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только спомощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредствомдостаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонематическом играмматическом отношении речевых средств.
– Активныйсловарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но иобогащается некоторыми прилагательными (качественными) и наречиями.
– Речьпополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детейизменить имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы – повременам, но это не всегда удается.
– Детиначинают использовать фразы.
– Улучшаетсяпонимание речи, расширяется активный и пассивный словарь, возникает осмыслениенекоторых простых грамматических форм.
– Произношениезвуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковыманализом и синтезом [20].
Для даннойкатегории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти(нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объемазрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими посемантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений пооптическому сходству); зрительного восприятия (трудности в опознании предметовв условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания,увеличение ошибок к концу работы). Низкий уровень речеслуховой памяти являетсятакже характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения стенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзыванияна побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленностьзапоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания[29].
Неточности вупотреблении обиходной лексики отмечаются у детей с третьим уровнем общегонедоразвития речи. В активном словаре детей преобладают имена существительные иглаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки, состояния предметов идействий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается виспользовании простых предлогов на фоне отсутствия в речи их сложных видов.Недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежныхокончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании иуправлении также характеризуют эту группу детей.
В активнойречи данная категория детей употребляет преимущественно простые предложения безвторостепенных членов. Имеются большие затруднения в построениисложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сохраняются недостаткипроизношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудностив овладении звуковым анализом и синтезом.
Пониманиеобиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельныхслов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,нетвердое овладение многими грамматическими формами [20].
Для даннойкатегории детей типичен высокий уровень сформированности таких составляющихфункционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметнаяпамять, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти [7].
Итак, общеенедоразвитие речи тормозит формирование потенциально сохранных умственныхспособностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общимнедоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченныевозможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логическойпамяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивностьзапоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забываютсложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняютпоследовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования приописании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти.Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов,аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Такимобразом, нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной,интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь между речевым недоразвитием идругими сторонами психического развития обусловливает специфические особенностиразвития памяти.
Итак,память есть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнегоопыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следамипрежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли.
Осмысленноезапоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующемвсе более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и помере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенности памяти изакономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевогоразвития.
Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровеньсформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможностьвоспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядкаслов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания.
Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровеньсформированности зрительной памяти (нарушение непосредственноговоспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболеечастотны замены эталонных изображений близкими по семантическимхарактеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству);низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения стенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзыванияна побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленностьзапоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания,реже встречается наличие посторонних слов).
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровеньсформированности таких составляющих функционального развития речи, какзрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубыхнарушений слухо-речевой памяти.
Такимобразом, изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрытьонтогенез памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать егоособенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией.Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития безусловно накладываетотпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенностипамяти детей с речевой патологией.
2.Организация и содержание исследования памяти детей с общим недоразвитием речи
2.1 Цели,задачи и методы исследования
Анализнаучно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностейисследуемых детей позволил обозначить цель проведения исследования: выявлениеотклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи посравнению сдетьми без речевого нарушения.
Всоответствии с целью были выделены следующие задачи исследования.
1. Разработка методикиконстатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.
2. Проведение констатирующего эксперимента
3. Сравнительный анализ особенностей развития памяти удошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимисясверстниками.
4. Разработкаметодических рекомендаций по развитию памяти у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
В ходеисследования использовались следующие методы исследования:
· организационные(комплексный, сравнительный);
· эмпирические(наблюдение, констатирующий эксперимент);
· биографические(сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);
· интерпретационныеи математико-статистические (качественный анализ и количественная обработкарезультатов эксперимента).
2.2Организация исследования
Экспериментальноеисследование проводилось в 2008 году в с. Степановки Оренбургской области.Исследование проходило в детском саду №1 «Огонек» в средней группе для детей собщим недоразвитием речи и в детском саду №2 «Солнышко» в средней группе детейбез дефектов речи, взятой в качестве контрольной при проведении эксперимента. Вэксперименте участвовало 20 человек в возрасте 5–6 лет, которые были разделенына 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).
Вэкспериментальную группу входило 20 детей с ОНР II уровня, все эти детипосещали логопедическую группу 1 год.
В анамнезеотмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патологиябеременности у матерей четырех детей (в первой половине беременности). Унекоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствоваликакие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализанамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из нихотклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.Патология родов отмечалась в анамнезе у 12-их детей (применение щипцов (два,стремительные роды (два), преждевременные роды (один), рождение в асфиксии(один), родовые травмы (шесть)). Десять детей состояли на учете у микропсихоневрологас момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами(ортопедом, дерматологом, гастроэндокринологом, лором, и др.).
Обследованиеначиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоциональногоконтакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемойработе. После этого ребенку предлагались задания на исследование различных видовпамяти.
Ответыиспытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе.
По окончанииконстатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалосьсостояние речи и определялся уровень развития соответствующего вида памятииспытуемого. Затем полученные данные констатирующего эксперимента, проводимогос дошкольниками, имеющими ОНР, сравнивались с данными эксперимента, проводимогос детьми, не имеющими какого-либо речевого расстройства. Это позволилоустановить особенности памяти у дошкольников с ОНР и сформулировать основные ееотличия от памяти детей без речевого нарушения.
2.3 Содержаниеметодики исследования
Висследовании использовались следующие методики.
Тест«10 слов» [21].
Цельобследования: изучение особенностей речеслуховой памяти детей с общимнедоразвитием речи в сравнении с детьми без речевого нарушения.
Стимульныйматериал: набориз десяти односложных или двусложных слов, не связанных по смыслу.
1. Стол,вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон,шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.
Инструкция:«Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать,повторите слова, которые запомнили, в любом порядке».
Процедурапроведения: Читатьслова медленно и четко.
Обработка ианализ данных. Присвоение баллов происходит по алгоритму:
10 баллов – ребенок назвал 10 словв правильной последовательности с первого раза.
8–9 баллов – ребенокназвал 8–9 слов в правильной последовательности с первого раза.
6–7 баллов – ребенок назвал 6–7 словв правильной последовательности с первого раза.
4–5 баллов – ребенок назвал 4–5 словв правильной последовательности с первого раза.
2–3 балла – ребенок назвал 2–3слова в правильной последовательности с первого раза.
0–1 балл – ребенок за все времяназвал не более 1 слова.
Оценкарезультатов:
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Существеннапрежде всего качественная оценка результатов исследования: по характерувыполнения методики можно судить об особенностях запоминания, воспроизведения исохранения, а также утомляемости испытуемых. Здесь результат зависит отколичества повторений для правильного выполнения задания.
Дляопределения объема кратковременной зрительной памяти была использована методика«Запомни рисунки» [9].
Цельобследования: выявить отклонения развития кратковременной зрительной памяти удетей с общим недоразвитием речи второго уровня и детей без речевого нарушения.
Стимульныйматериал: дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже.
/>/>
Инструкция: На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайсязапомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу.На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких,которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинкетолько те изображения, которые ты видел на первой из картинок.
Порядокработы: Ребенку представляется картинку. Время экспозиции стимульной картинкисоставляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зренияребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжаетсядо тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.
Оценкарезультатов:
10 баллов – ребенок узнал на картинкевсе девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.
8–9 баллов – ребенокузнал на картинке 7–8 изображений за время от 45 до 55 сек.
6–7 баллов – ребенокузнал 5–6 изображений за время от 55 до 65 сек.
4–5 баллов – ребенок узнал 3–4изображения за время от 65 до 75 сек.
2–3 балла – ребенок узнал 1–2изображения за время от 75 до 85 сек.
0–1 балл – ребенок не узнал накартинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.
Выводы обуровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий.
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Дляисследования активной памяти была использована методика «назови слова» [1].Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся вактивной памяти ребенка.
Цельобследования: определить уровень развития активной памяти у детей с общимнедоразвитием речи второго уровня и детей без речевого нарушения.
Стимульныйматериал: Набор из группы слов определенной тематики.
1.Животные:слон, собака, кошка, мартышка, лев, жираф, волк, лисица, бегемот, крокодил,лось, олень, ежик, заяц, медведь, тигр, рысь, пантера, корова, коза, свинья,белка, куница, енот, лошадь, осел, пони, кенгуру, мышь, крыса, леопард и др.
2.Растения:ландыш, роза, тюльпан, фиалка, незабудка, ромашка, крапива, дуб, каштан, елка,береза, тополь, акация, грибы и др.
3.Форма:круглый мяч, овальное яйцо, прямоугольный стол, круглая тарелка, квадратноеокно, прямоугольная книга, круглый карандаш и др.
4.Цвета предмета:красная машина, синий карандаш, белая подушка, желтая чашка и др.
5.Признаки:красивая чашка, гладкая стена, теплый пол, стеклянный стакан, железная вилка,деревянная полка, бумажная картинка и др.
6.Действия человека: спать, читать, слушать, есть, пить, стоять, идти, играть, петь,мастерить, писать, рисовать, танцевать, учить, стучать, подавать, бить,гладить, стирать, мыть и др.
7.Способы:читать сидя, лежа спать, стоя петь и др.
8.Качества:быстро, хорошо, прилежно, медленно, плохо, скучно, неинтересно.
Порядокработы: Взрослыйназывает ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит егосамостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе. Экспериментатор читаетслово медленно и четко. В протоколе он отмечает количество слов, которыеназывает ребенок в каждом случае. На называние каждой из перечисленных нижегрупп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания – 160секунд.
Если ребеноксам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему,называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжитьперечисление.
Инструкция: Ясейчас назову слово, означающего общее название группы других слов. Например, япроизнесу название группы слов «Животные». Вы должны подобрать слова,относящиеся к данной группе, например, лиса, заяц, волк и так далее».
Оценкарезультатов:
10 баллов – ребенок назвал 40 иболее разных слов, относящихся ко всем группам.
8–9 баллов – ребенокназвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.
6–7 баллов – ребенок назвал от 30 до34 различных слов, связанных с разными группами.
4–5 баллов – ребенок назвал от 25 до29 разных слов из различных групп.
2–3 балла – ребенок назвал от 20 до24 разных слов, связанных с различными группами.
0–1 балл – ребенок за все времяназвал не более 19 слов.
10 баллов – очень высокий.
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний.
2–3 балла – низкий.
0–1 балл – очень низкий.
Для выявленияобъема пассивной памяти была использована методика «Выяснение пассивногословарного запаса» [9].
Цельобследования: определить степень объема пассивной памяти у детей с общимнедоразвитием речи в сравнении с детьми без речевых нарушений.
Стимульныйматериал: пять наборов слов по десять слов в каждом.
1. Велосипед,гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2. Самолет,кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
3.Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать,колючий.
4. Автобус,скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл,прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять,шершавый.
Порядокработы: процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенкузачитывается первое слово из первого ряда «велосипед» и предлагается изследующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие сданным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующийнабор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимымсловом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать тослово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. К примеру,если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен будетвыбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средствапередвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен будетвыбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».
Если спервого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумелотыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в болеебыстром темпе.
Если же послепервого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказалсянеправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как толькодля поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследовательпереходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор,пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов,подходящие ко всем словам из первого ряда.
Замечание.Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор долженнапомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых слов. Кпримеру, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово-стимул изпервого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядахслова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого рядаэкспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобойуже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общийсмысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и как толькоты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об этом».
Инструкция: Яназову словоиз набора слов первого ряда, необходимо выбрать слова, подходящие к нему посмыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятиемиз других наборов слов.
Оценкарезультатов:
Если ребенокправильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенкуудалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8–9баллов.
Если ребеноксмог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6–7 баллов.
Если в ходеэксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то егоитоговый показатель в баллах будет равен 4–5.
И, наконец,если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка вбаллах будет составлять не более 3.
Выводы обуровне развития:
10 баллов – оченьвысокий.
8–9 баллов – высокий.
4–7 баллов – средний.
0–3 балла – низкий.
Результаты,полученные в ходе обследования, заносились в протоколы обследования, которыевпоследствии использовались для соответствующей обработки и анализа.
2.4Характеристика обследованных детей
Обследованиепроводилось в 2008 году в с. Степановки Оренбургской области.
Выборкадетей проводилась на базе детского сада №1 «Огонек» в средней группе для детейс общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и на базе детского сада №2«Солнышко» в средней группе детей без дефектов речи, взятой в качествеконтрольной при проведении исследования.
В обеихгруппах дети находятся в возрасте от пяти лет до шести лет шести месяцев.
В контрольнуюгруппу входило 20 детей без речевой патологии.
Вэкспериментальную группу входило 20 детей с ОНР II уровня, все эти детипосещали логопедическую группу 1 год.
В анамнезеотмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патологиябеременности у матерей четырех детей (в первой половине беременности). Унекоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствоваликакие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализанамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из нихотклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.Патология родов отмечалась в анамнезе у 12-их детей (применение щипцов (два),стремительные роды (два), преждевременные роды (один), рождение в асфиксии(один), родовые травмы (шесть)). Десять детей состояли на учете у микропсихоневрологас момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами(ортопедом, дерматологом и т.п.).
3.Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезоми детей с общим недоразвитием речи
3.1Исследование памяти детей с нормальным развитием речи
Как ужеговорилось выше, обследования детей проводилось в детском саду №2 «Солнышко» с.Степановка Оренбургской области. Контрольная группа детей составляла двадцатьчеловек. Никто из детей не страдал общим недоразвитием речи, что было зафиксированов их медицинских картах.
Перваяметодика, которая была нами предложена, для обследования детей – тест А.Р. Лурия«10 слов». Цель обследования заключалась в выявлении особенностей речеслуховойпамяти детей без речевой патологии.
Результатыобследования заносились в протокол, пример которого представлен в Приложении 1.
Такиепротоколы составлялись на каждого ребенка контрольной группы. На основании ихбыла составлена сводная таблица 1 результатов обследования контрольной группыдля дальнейшего сравнения результатов с результатами экспериментальной группы.
Таблица 1. Своднаятаблица результатов обследования контрольной группы по методике А.Р. Лурия«10 слов»Фамилия, имя ребенка Количество повторений
Общее количество
воспроизведенных слов при каждом повторении 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ринат Г 3 4 8 10 Сергей Г 3 8 10 Алексей Д. 4 5 6 8 10 Егор Е. 2 8 10 Андрей Ж. 2 9 10 Марина Ж. 3 9 8 10 Дина З. 3 8 10 Маша И. 2 9 10 Сергей К. 3 8 10 Дмитрий К. 2 9 10 Максим К. 2 9 10 Павел К. 2 8 10 Лидия Л. 3 4 8 10 Света Л. 3 8 9 10 Наташа Л. 1 10 Маша М. 1 10 Света М. 2 6 10 Михаил М. 2 8 10 Алексей Н. 3 10 Петр О. 3 8 9 10
Такимобразом, результаты детей соответствует нормам развития памяти, так каксогласно методике дети без речевых нарушений обычно повторяют слова вправильной последовательности со второго-третьего раза. Из двадцати испытуемыхдетей только один смог выполнить задание на четвертом повторении, что связано сего быстрой утомляемостью. Пять детей выполнили задание с третьего раза,одиннадцать детей – со второго раза, и трое выполнили задание с первого раза.
Определимуровень развития речеслуховой памяти у детей с учетом инструкции по оценкерезультатов.
Очень высокийуровень развития речеслуховой памяти имеют трое детей, которые назвали 10 словв правильной последовательности с первого раза.
Высокийуровень развития речеслуховой памяти имеют тринадцать детей, назвавшие вправильной последовательности с первого раза 8–9 слов.
Среднийуровень развития имеют четверо детей, назвавшие в правильной последовательностис первого раза от 4 до 7 слов (таблица 2).
Таблица 2. Уровеньразвития речеслуховой памяти контрольной группы по методике А.Р. Лурия «10слов»Уровень развития речеслуховой памяти Количество детей Очень высокий 3 Высокий 13 Средний 4 Низкий Очень низкий
Такимобразом, в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка с низким уровнем иочень низким уровнем развития речеслуховой памяти. Значительная доляпринадлежит детям с высоким уровнем речеслуховой памяти – 13 детей. Количестводетей со средним уровнем и с очень высоким уровень речеслуховой памяти практическиодинакова: соответственно 4 и 3 человека.
Анализрезультатов показал, что дети легко усваивают все слова набора; не называютслова, не принадлежащие предложенному ряду; последовательность словзапоминается ими не сразу, но достаточно быстро. На следующий день дети помнятвсе слова и их последовательность, легко воспроизводя их.
Проанализируемособенности зрительной памяти детей контрольной группы, используя результатыисследования по методике «Запомни рисунки». Цель обследования с помощью даннойметодики – выявить уровень развития зрительной памяти детей без речевогонарушения.
В ходеисследования каждого ребенка составлялся протокол обследования следующегообразца (Приложение 2). Согласно протоколу Ринат Г. узнал все девятьрисунков на второй картинке за 35 секунд. Таким образом, уровень развитиязрительной памяти испытуемого относится к очень высокому уровню.
На основаниипротоколов обследования была составлена сводная таблица результатовобследования контрольной группы по методике «Запомни рисунки» (таблица 3)
Таблица 3. Уровеньразвития зрительной памяти детей контрольной группы по методике «Запомнирисунки»Уровень развития зрительной памяти Количество детей Очень высокий 9 Высокий 10 Средний 1 Низкий Очень низкий
Такимобразом, в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка с низким уровнем иочень низким уровнем развития зрительной памяти. Значительная доля принадлежитдетям с высоким уровнем зрительной памяти – 10 детей. Количество детей с оченьвысоким уровень зрительной памяти также высоко – 9 человек. Со средним уровнемзрительной памяти в контрольной группе выявлен один человек.
Проанализируемрезультаты обследования активной памяти детей контрольной группы, проведенного сиспользованием методики «Назови слова».
Цельобследования с помощью данной методики – выявить уровень развития активнойпамяти детей без речевого нарушения.
В ходеисследования каждого ребенка составлялся протокол обследования, образецкоторого представлен в Приложении 3.
Согласнопротоколу Ринат Г. назвал более 40 (53) слов за 160 секунд, связанных сразными группами. Таким образом, уровень развития активной памяти испытуемогоотносится к очень высокому уровню.
На основаниипротоколов обследования была составлена сводная таблица результатовобследования контрольной группы по методике «Назови слова» (таблица 4).
Таблица 4. Уровеньразвития активной памяти контрольной группы, определенный по методике «Назовислова»Уровень развития активной памяти Количество детей Очень высокий 13 Высокий 7 Средний Низкий Очень низкий
Такимобразом, в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка со средним, низкими очень низким уровнем развития активной памяти. Значительная доля принадлежитдетям с очень высоким уровнем активной памяти – 13 детей. Высоким уровнемактивной памяти обладает 7 человек.
Следующимэтапом эксперимента стал обследование и анализ результатов пассивной памятидетей контрольной группы, проведенного с использованием методики «Выяснениепассивного словарного запаса». С целью выявить уровень развития пассивнойпамяти детей без речевого нарушения. В ходе исследования каждого ребенкасоставлялся протокол обследования (Приложение 4), согласно которому Ринат Г.правильно отыскал значение 38 слов, что позволяет отнести уровень его пассивнойпамяти к высокому.
На основаниипротоколов обследования детей была составлена сводная таблица результатов(таблица 5).
Таблица 5. Уровеньразвития пассивной памяти контрольной группы, определенный по методике«Выяснение пассивного словарного запаса»Уровень развития пассивной памяти Количество детей Очень высокий 10 Высокий 6 Средний 4 Низкий
Такимобразом, в контрольной группе не выявлено ни одного ребенка с низким и оченьнизким уровнем развития пассивной памяти. Значительная доля принадлежит детям сочень высоким уровнем пассивной памяти – 10 детей. Высоким уровнем пассивнойпамяти обладает 6 человек. 4 ребенка обладают средним уровнем пассивной памяти.
Необходимоотметить, что основная часть детей не допускала ошибок в отыскании значений.
Таким образом,в ходе эксперимента было выявлено, что в контрольной группе уровень развитияпамяти разных видов (речеслуховой, зрительной, активной, пассивной) относится ктрем категориям: либо очень высокий, либо высокий, либо средний. Низкого иочень низкого уровня памяти выявлено не было.
3.2Исследование памяти детей с общим недоразвитием речи
Обследованиедетей с общим недоразвитием речи проводилось в детском саде №1 «Огонек» с.Степановка Оренбургской области. Экспериментальная группа детей такжесоставляла двадцать человек. Все дети имели второй уровень общего нарушенияречи согласно классификации Р.Е. Левиной, что было зафиксировано в их медицинских картах.
Здесь также,как и в контрольной группе первым для обследования детей был предложен тест А.Р. Лурия«10 слов». Цель обследования заключалась в выявлении особенностей речеслуховойпамяти детей.
Порядокобследования был аналогичным порядку обследования детей из контрольной группы.Результаты обследования также заносились в протоколы.
В качествепримера (для наглядного сравнения с протоколом Рината Г. из контрольнойгруппы) представлен протокол Наташи А., страдающей общим недоразвитиемречи второго уровня. При этом ей был предложен тот же набор слов, что и Ринату Г.(Приложение 5).
Всоответствии с протоколом обследования можно сделать вывод о том, чтоиспытуемая Наташа А. назвала все слова в правильной последовательности сседьмого раза, при этом при первых трех повторений она даже не смогла вспомнитьвсе слова, при четвертом и пятом повторении Наташа вставила слово, непринадлежащее к предложенному ряду, на шестом повторении она назвала все слова,но перепутала последовательность, так что результат оказался ниже, чем впредыдущий раз. И лишь на седьмом повторении Наташа смогла заучить весьпредложенный ряд слов в правильной последовательности.
Вэкспериментальной группе протоколы обследования также составлялись на каждогоребенка. По окончании обследования на их основании были составлены сводныетаблицы результатов обследования (таблицы 6, 7), аналогичные составленным в контрольнойгруппе для дальнейшего сравнения и анализа результатов.
Таблица 6. Своднаятаблица результатов обследования экспериментальной группы по методике А.Р. Лурия«10 слов»Фамилия, имя ребенка Количество повторений
Общее количество
воспроизведенных слов при каждом повторении 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Наташа А. 7 2 3 3 6 9 6 10 Андрей А. 9 2 2 4 3 4 5 6 7 10 Михаил А. 10 1 2 3 3 3 5 6 5 7 9 Сергей Б. 10 1 1 4 4 5 5 5 7 9 10 Марина В. 9 2 3 4 5 6 7 8 8 10 Андрей К. 10 2 3 3 4 4 5 5 8 8 8 Валера К. 9 1 4 4 4 5 5 7 8 10 Оксана П. 5 5 5 6 8 10 Лена П. 6 4 5 7 9 8 10 Мария П. 7 3 4 5 6 7 8 10 Костя П. 7 4 5 6 7 8 9 10 Костя Р. 9 2 3 3 5 6 7 8 8 10 Даша С. 8 3 4 5 5 7 7 9 10 Света С. 6 5 6 6 7 8 10 Мария С. 7 3 4 4 5 7 9 10 Артем С. 8 3 5 5 5 6 9 9 10 Степан Т. 9 3 3 3 5 8 8 8 9 10 Валера Т. 8 2 3 4 6 6 7 9 10 Роман Т. 6 4 5 6 7 9 10 Юля Т. 7 5 6 6 7 8 9 10
Такимобразом, результаты обследования показали, что двое детей так и не смогли воспроизвестипредложенные набор слов за десять повторений, один ребенок выполнил заданиеверно только на десятом повторении. Пять детей смогли повторить все слова вправильной последовательности только после девяти повторений. Трое детейвыполнили задание на восьмом повторении. На седьмом повторении с заданиемсправились пять детей. Трое детей смогли назвать все слова в положенном порядкена шестом повторении. Один ребенок назвал весь набор на четвертом повторении. Содного-двух-трех раз не справился с заданием никто из экспериментальной группыдетишек.
Определимуровень развития речеслуховой памяти у детей экспериментальной группы (таблица7).
Таблица 7. Уровеньразвития речеслуховой памяти контрольной группы по методике А.Р. Лурия «10слов»Уровень развития речеслуховой памяти Количество детей Очень высокий Высокий Средний 6 Низкий 11 Очень низкий 3
Очень высокийи высокий уровень развития речеслуховой памяти не наблюдается ни у кого издетей экспериментальной группы.
Среднийуровень развития имеют шесть детей, назвавшие в правильной последовательности спервого раза от 4 до 7 слов.
Низкийуровень развития речеслуховой памяти имеют одиннадцать детей, назвавшие вправильной последовательности с первого раза 2–3 слова.
Очень низкийуровень развития речеслуховой памяти имеют три ребенка, назвавшие в первый разв правильной последовательности 1 слово.
Приисследовании речеслуховой памяти с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия удетей с общими нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнееориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой,значительно ниже. Дети после первого предъявления (на слух) не всегдавоспроизводят длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно ито же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесныепарамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннююнеустойчивость их речемыслительной системы. Допущенные ошибки воспроизведениядети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют, а иногдадаже возвращаются к ним. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаковонизким у всех детей. Особенно сложным для детей оказывается воспроизведениесередины серии из десяти слов.
Следующимэтапом обследования стало обследование зрительной памяти с помощью методики«Запомни рисунки». Цель обследования – выявить отклонения развития зрительнойпамяти детей с общим недоразвитием речи и детей без речевого нарушения.
В ходеисследования каждого ребенка, также, как и в контрольной группе, составлялсяпротокол обследования. В качестве примера в Приложении 6 представлен протоколобследования Наташи А. Самый лучший результат, который показала Наташа А.в ходе обследования при нескольких экспериментах – узнавание пяти рисунков навторой картинке за 55 секунд. Таким образом, уровень развития её зрительнойпамяти относится к среднему уровню.
На основаниипротоколов обследования была составлена сводная таблица результатовобследования экспериментальной группы по методике «Запомни рисунки» (таблица8).
Таблица 8. Уровеньразвития зрительной памяти экспериментальной группы по методике «Запомнирисунки»Уровень развития зрительной памяти Количество детей Очень высокий 5 Высокий 8 Средний 7 Низкий Очень низкий
Такимобразом, в экспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка с низким иочень низким уровнем зрительной памяти. Значительная доля детей с ОНР обладаетвысоким и средним уровнем зрительной памяти – 8 и 7 детей соответственно. Сочень высоким уровнем зрительной памяти выявлено пять человек.
Проанализируемрезультаты обследования активной памяти детей экспериментальной группы,проведенного с использованием методики «Назови слова».
Цельобследования с помощью данной методики – выявить уровень развития активнойпамяти детей с общим недоразвитием речи.
В ходеисследования каждого ребенка составлялся протокол обследования, в качествепримера в Приложении 7 представлен образец протокола Наташи А.
Вывод: Наташа А.назвала за заданное время 27 слов, связанных с разными группами. Таким образом,уровень развития ее активной памяти относится к среднему уровню.
На основаниипротоколов обследования была составлена сводная таблица результатовобследования экспериментальной группы по методике «Назови слова» (таблица 9).
Таблица 9. Уровеньразвития активной памяти экспериментальной группы по методике «Назови слова»Уровень развития активной памяти Количество детей Очень высокий Высокий 1 Средний 5 Низкий 12 Очень низкий 2
Вывод: вэкспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка с очень высоким уровнемразвития активной памяти. Значительная доля принадлежит детям с низким уровнемактивной памяти – 12 детей. Высоким уровнем активной памяти обладает 1 человек,средним – 5 человек. Два ребенка обладают очень низким уровнем активной памяти.
Следующимэтапом эксперимента стал обследование и анализ результатов пассивной памятидетей экспериментальной группы, проведенного с использованием методики«Выяснение пассивного словарного запаса».
Цельобследования с помощью данной методики – выявить уровень развития пассивнойпамяти детей с ОНР.
В ходеисследования каждого ребенка составлялся протокол обследования, образецкоторого представлен в Приложении 7.
Сделаем выводо развитии пассивной памяти Наташи А. на основе представлено протокола:Наташа правильно отыскала значение 13 слов, что позволяет отнести уровень еёпассивной памяти к среднему.
На основаниипротоколов обследования детей была составлена сводная таблица результатов(таблица 10).
Таблица 10. Уровеньразвития пассивной памяти экспериментальной группы, определенный по методике«Выяснение пассивного словарного запаса»Уровень развития пассивной памяти Количество детей Очень высокий Высокий 1 Средний 14 Низкий 5
Такимобразом, в экспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка с оченьвысоким уровнем развития пассивной памяти. Высоким уровнем пассивной памятиобладает 1 человек. Значительная доля принадлежит детям со средним уровнемпассивной памяти – 14 детей. 5 детей обладают очень низким уровнем пассивнойпамяти.
Такимобразом, в ходе эксперимента было выявлено, что уровень развития памяти детейэкспериментальной группы относится в основном к низкому, независимо от видапамяти.
3.3Сравнительный анализ памяти дошкольников с нормальным речевым развитием и детейс общим недоразвитием речи
Исходя изцели и гипотезы исследования проведем сравнительный анализ результатовобследования детей контрольной и экспериментальной групп с целью выявитьособенности развития памяти дошкольников 5–6 лет в зависимости от речевойпатологии.
Как ужеотмечалось выше, контрольная группа состояла из детей без речевой патологии,экспериментальная – из детей с общим недоразвитием речи второго уровня.
Сравнимрезультаты исследования речеслуховой памяти.
Для этогосведем показатели результатов обеих групп в одну таблицу 11 и в дальнейшемпостроим график.
Таблица 11. Уровеньразвития речеслуховой памяти детей контрольной и экспериментальной группУровень развития речеслуховой памяти Количество детей контрольной группы Количество детей экспериментальной группы Очень высокий 3 Высокий 13 Средний 4 6 Низкий 11 Очень низкий 3
Отобразимполученные результаты на рисунке 1.
/>
Рис. 1. Уровеньразвития речеслуховой памяти детей контрольной и экспериментальной групп
Исходя изданных таблицы 11 и рисунка 1, сделаем следующий вывод.
Уровеньразвития речеслуховой памяти детей контрольной и экспериментальной групп сильноотличается. Если в контрольной группе преобладает высокий уровень развитияпамяти, то в экспериментальной – низкий. В контрольной группе нет детишек снизким и очень низким уровнем развития речеслуховой памяти, в то время как вэкспериментальной группе не обнаружено детей с очень высоким и высоким уровнемречеслуховой памяти. Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей собщим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения речеслуховой памятипо сравнению с памятью детей без речевых патологий подтверждается.
Сравнимрезультаты исследования зрительной памяти. Для этого сведем показателирезультатов обеих групп в одну таблицу 12 и в дальнейшем построим график.
Таблица 12. Уровеньразвития зрительной памяти детей контрольной и экспериментальной группУровень развития зрительной памяти Количество детей контрольной группы Количество детей экспериментальной группы Очень высокий 9 5 Высокий 10 8 Средний 1 7 Низкий Очень низкий
Отобразимполученные результаты на рисунке 2.
/>
Рис. 2. Уровеньразвития зрительной памяти детей контрольной и экспериментальной групп
Исходя изданных таблицы 12 и рисунка 2, сделаем следующий вывод.
Уровеньразвития зрительной памяти, в отличие от речеслуховой, детей контрольной иэкспериментальной групп отличается незначительно. Если в контрольной группеочень высокий уровень развития памяти наблюдается у 9 детишек, то вэкспериментальной – у 5. В контрольной группе высокий уровень развитиязрительной памяти наблюдается у 10 детишек, в экспериментальной – у 8. Среднийуровень зрительной памяти имеют один человек в контрольной группе, и 8 детишекс экспериментальной группы. С низким и очень низким уровнем развития зрительнойпамяти не обнаружено детей ни с экспериментальной, ни с контрольной группы.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения зрительной памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий, на наш взгляд, не подтверждается.
Сравнимрезультаты исследования активной памяти. Для этого сведем показателирезультатов обеих групп в одну таблицу и в дальнейшем построим график.
Таблица 13. Уровеньразвития активной памяти детей контрольной и экспериментальной группУровень развития активной памяти Количество детей контрольной группы, чел. Количество детей экспериментальной группы, чел. Очень высокий 13 Высокий 7 1 Средний 5 Низкий 12 Очень низкий 2
Отобразимполученные результаты на графике (рисунке 3).
/>
Рис. 3. Уровеньразвития активной памяти детей контрольной и экспериментальной групп
Исходя изданных таблицы 12 и рисунка 3, сделаем следующий вывод.
Уровеньразвития активной памяти детей без речевых патологий очень высокий (13 детей) ивысокий (7 детей). Среди детей с ОНР выявлен один ребенок с высоким уровнемобъема активной памяти, 5 детей – со средним. Наибольшее количество детей имеютнизкий уровень развития активной памяти – 12 человек, и 2 ребенка обладаюточень низким уровнем развития активной памяти.
Результатыпозволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования о том, что удетей с общим недоразвитием речи второго уровня объем активной памяти значительноменьше по сравнению с объемом активной памяти детей без речевых патологийподтверждена.
Сравнимрезультаты исследования пассивной памяти, для чего сведем показателирезультатов обеих групп в одну таблицу (таблица 14).
Таблица 14. Уровеньразвития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной группУровень развития пассивной памяти Количество детей контрольной группы Количество детей экспериментальной группы Очень высокий 10 Высокий 6 1 Средний 4 14 Низкий 5
Отобразимполученные результаты на графике (рисунке 4).
/>
Рис. 4. Уровеньразвития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной групп
Исходя изданных таблицы 14 и рисунка 4, сделаем следующий вывод.
Уровеньразвития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной группзначительно отличается. Если в контрольной группе очень высокий уровеньразвития памяти наблюдается у 10 детишек, то в экспериментальной детей с такимуровнем не выявлено. В контрольной группе высокий уровень развития пассивнойпамяти наблюдается у 6 детишек, в экспериментальной – у 1. Средний уровеньпассивной памяти в контрольной группе выявлен у 4 детей, в экспериментальнойгруппе – у 14 детишек. С низким уровнем развития пассивной памяти в контрольнойгруппе не выявлено ни одного ребенка. В экспериментальной группе с низкимуровнем пассивной памяти выявлено 5 детей.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения пассивной памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий подтверждается.
Такимобразом, исследуя уровень развития памяти мы пришли к следующим выводам:
1. Развитиеречеслуховой памяти детей без речевых патологий находится на высоком уровне.Уровень развития речеслуховой памяти у детей с общим недоразвитием речи восновном низкий. У детей без речевых патологий низкий и очень низкий уровеньразвития речеслуховой памяти не обнаружено, в то время как среди детей с ОНР невыявлено детей с высоким и высоким уровнем речеслуховой памяти.
2. Уровеньразвития зрительной памяти детей без речевых патологий и детей с ОНР отличаетсянезначительно. Очень высокий уровень развития зрительной памяти наблюдается каку детей без речевых патологий (9 чел.), так и у детей с ОНР (5 человек) Высокийуровень развития зрительной памяти наблюдается у 10 детей без речевых патологийи у 8 детей с ОНР. Средний уровень зрительной памяти имеют 1 ребенок вконтрольной группе, и 8 детей в экспериментальной группе. С низким и оченьнизким уровнем развития зрительной памяти детей не выявлено.
3. Уровеньразвития активной памяти детей без речевых патологий очень высокий (13 детей) ивысокий (7 детей). Уровень развития активной памяти детей с ОНР в основномнизкий – выявлено 12 человек. 2 ребенка обладают очень низким уровнем развитияактивной памяти; один – высоким, 5 детей – средним.
4. Уровеньразвития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной группзначительно отличается. Очень высоким уровнем развития пассивной памятиобладают 10 детей без речевых патологий, то среди детей с ОНР такой уровень невыявлен. Высоким уровень развития пассивной памяти обладают 6 детей без речевыхпатологий и 1 ребенок – с ОНР. В основном дети с ОНР обладают средним уровнемпассивной памяти – 14 детей и низким уровнем – 5 детей. Детей без речевыхпатологий с низким уровнем развития пассивной памяти не выявлено.
4.Методические рекомендации по развитию памяти у детей с общим недоразвитием речи
Приразработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общеенедоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие способнопомочь достичь хороших результатов, так как нарушения речи и памяти имееттесную связь с развитием познавательных процессов.
Приработе с детьми с общим недоразвитием речи учитываются особенности каждогоребенка (снижение объема памяти, внимания, восприятия, разный уровень речевогоразвития, личностные трудности, наличие возможностей). В группе есть дети какслегка отстающие от сверстников, так и несколько опережающие развитие своихсверстников.
Поэтомуосновнойпринцип работы по формированию произносительных навыков у детей, используемыйнами при разработке методических рекомендаций – принцип индивидуальногоподхода, при этом не исключается и подгрупповая форма организации занятий,особенно на этапе подготовки артикуляционного аппарата и автоматизации звука всвязной речи.
Второйважный принцип – использование компенсаторных возможностей ребенка, опора насохранные звенья (подключение зрительного, слухового и тактильногоанализаторов).
Третийпринцип – рациональный подбор материала, используемого на коррекционныхзанятиях. Каждое занятие должно носить эмоциональный, развивающий и повозможности воспитывающий характер, быть оптимально интенсивным. Развиватьсядолжна не только речь, но и интеллект.
Развивающееобучение проводится с учетом индивидуальности каждого и «зоны ближайшегоразвития». В процессе обучения формируются не только знания, умения, навыки, нои личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, самооценка,инициативность.
Дляразвития зрительной памяти детей мы предлагаем использовать систему развития памяти, разработанную И.Ю. Матюгинойи Е.И. Чакаберия [23]. Она открывает широкие возможности для коррекции отклонений впсихическом развитии, базируясь на представлении о сложной и активной природепроцессов запоминания, опирающихся у человека на целый ряд совместно работающихаппаратов коры головного мозга, каждый из которых вносит свой специфическийвклад в организацию этих процессов.
Системасостоит из 20 игр, развивающих образное мышление, воображение, зрительную,автобиографическую память, память на соощущения. Она представляет собой адаптированныйдля детей дошкольного возраста вариант игр, цель которых – развитие зрительнойпамяти у детей с речевыми нарушениями на комплексных логопедических занятиях.
Приведемнекоторые игры из данного комплекса, адаптированные к работе с детьми ОНРвторого уровня с учетом полученных в ходе исследования результатов.
Игра1. «Найди отличия»
ЦЕЛИ
•автоматизировать звук [л] в словах;
•развивать зрительное восприятие, зрительную память;
•развивать мелкую моторику;
•формировать навыки самооценки.
ОБОРУДОВАНИЕ
Двесюжетные картинки, отличающиеся отсутствием на одной из них шести предметов, созвуком [л] в названии: булка, палка, иголки, метла, лопатка, стрелка; шестькарточек с этими же предметами; цветные карандаши; шесть белых карточек; триквадрата – фишки для самооценки красного и синего цвета.
Инструкциядля ребенка:
1.Посмотри очень внимательно на картинку – 30–50 с.
2.Теперь посмотри на вторую картинку (первая закрывается) и определи, чем онаотличается от предыдущей. Чего на ней не хватает?
3.На белых карточках нарисуй предметы, которые отсутствуют на второй картинке.Предметов столько, сколько карточек.
4.Нарисовал? А вот правильный ответ – на этих карточках нарисованы недостающиепредметы. Сравни их со своими. Это легко сделать, разложив картинки по парам.
5.Посчитай, сколько у тебя ошибок. Если все правильно, можно оценить работу наотлично красной фишкой. Если половина или больше нарисовано правильно – синейфишкой. Это хороший результат. Если меньше трех – не очень хорошо.
6.Назови нарисованные предметы правильно, четко проговаривая звук [л].
7.Определи, твердый или мягкий звук ты произнес.
8.Определи место звука в слове – начало, середина или конец.
Длякаждого звука разработан свой вариант сюжетных картинок.
Игра2. «Непослушный щенок»
ЦЕЛИ
•автоматизировать шипящие звуки в словах;
•развивать зрительное восприятие и зрительную память;
• учить ориентироваться на листе бумаги;
•развивать мелкую моторику;
•формировать навыки самооценки;
•обучать составлению рассказа.
ОБОРУДОВАНИЕ
Двекартинки с изображением стола, накрытого скатертью, на одной из которыхразличные предметы: чашка, чайник, очки, ложка, шоколад, книжка, кувшин, надругой предметы на столе отсутствуют; нарисованный и вырезанный по контурущенок; семь пронумерованных карточек с предметами: чашка, чайник, очки, ложка,шоколад, кувшин, книжка; цветные карандаши; фишки красного и синего цвета.
Инструкциядля ребенка
1.Внимательно посмотри на картинку – 10–20 с. Запомни, какие предметы тывидишь на нарисованном столе. Где они расположены? Посмотри, что стоит ближе ктебе, что дальше, что с краю, что посередине.
2.На другой картинке (первая закрывается) ты видишь, как щенок Бобик стаскиваетскатерть со стола. Вспомни, какие предметы стояли на столе, и представь, вкакой последовательности они упадут.
3.Нарисуй «падающие» предметы в той последовательности, в которой они упадут состола.
4.Сравни свои рисунки с правильными ответами-рисунками. Обращай внимание нацифру. Если карточка осталась незаполненной – это ошибка.
5.Посчитай свои ошибки и оцени свою работу фишками: красная – отлично, ни однойошибки нет; если 1–2 ошибки – хорошо – синяя фишка; если половина ошибок илибольше – можно не оценивать.
6.Назови предметы, правильно произнося все шипящие звуки.
7. Определи, какой шипящий звук есть в названии предмета и где он находится – вначале слова, в середине или в конце.
8.Придумай рассказ под названием «Непослушный щенок».
Игра3.
«Тактильныеощущения»
ЦЕЛИ
•автоматизировать шипящие и свистящие звуки;
•развивать зрительное восприятие и зрительную память;
•учить запоминать при помощи «тактильных» представлений;
•развивать мелкую моторику;
•формировать навыки самооценки.
ОБОРУДОВАНИЕ
Дварисунка ванной комнаты, на одном из которых семь предметов переставленыместами: носки, щетка, зубная паста, мочалка, порошок, шампунь и мусор всовочке; семь предметных картинок, семь чистых квадратов такого же размера;цветные карандаши; фишки красного и синего цвета.
Инструкциядля ребенка
1.Посмотри на картинку. Как называется эта комната? Здесь есть различныепредметы: легкие и тяжелые, мокрые и сухие, гладкие и шероховатые, теплые ихолодные. Представь, что ты находишься в этой комнате и дотрагиваешься докаждого из этих предметов. Дотронулся? Закрываем картинку.
2.Вот другая картинка. Посмотри и определи, чем она отличается от предыдущей.Какие предметы переставлены местами? Тебе будет легче ответить, если вспомнишь,что ты находился в комнате и дотрагивался до предметов.
3.Нарисуй эти предметы на карточках. Посчитай, сколько их.
4.Сравни свои рисунки с рисунками-ответами.
5.Если клетка осталась незаполненной – это ошибка. Если предмет названнеправильно – это тоже ошибка.
6.Назови нарисованные предметы правильно.
7.Определи, шипящий или свистящий звук ты слышишь, когда произносишь слово.
8.Составь рассказ-описание ванной комнаты.
Игра4. «Фотография»
ЦЕЛИ
•автоматизировать шипящие звуки в речи;
•развивать зрительное восприятие методом «фотографии»;
•развивать мелкую моторику.
ОБОРУДОВАНИЕ
Счетныепалочки (не более 10 шт.); кукла Знайка; лист бумаги.
Инструкциядля ребенка
1.Для этой игры нам нужны палочки. Сейчас мы бросим их на стол. У тебя маловремени, чтобы посмотреть на них. Досчитаем до трех, и я их накрою листомбумаги. Это условие игры. Ты должен сказать, сколько палочек на столе.
2.Вот как это получается у Знайки: «Когда бросают палочки на стол, а затем быстронакрывают, я не успеваю их сосчитать. Поэтому я как бы пытаюсь ихсфотографировать. Я бросаю взгляд на стол и закрываю глаза… Через некотороевремя появляется снимок перед глазами. На этом снимке я вижу палочки и считаюих».
3.Твои возможные ответы:
– «фотографию»не видишь, гадаешь, сколько было палочек;
– возникает«фотография», по которой ты можешь сосчитать, сколько было палочек на столе;
– сразупоявляется ответ – число палочек.
4.Если не получилось – не огорчайся. Здесь нужна тренировка. Возможно, тебепомешало слишком сильное желание быстро увидеть ответ.
5.Как ты оценишь свою работу? Почему?
Игра5. «Хорошее настроение»
ЦЕЛИ
•обучать умению составлять рассказ;
•совершенствовать звукопроизношение;
•обогащать словарный запас;
•развивать память и воображение.
ОБОРУДОВАНИЕ
Полоскабумаги, разделенная на девять клеточек; девять значков-символов (круг, квадрат,звезда, нотка, змейка, молния, снежинка, капля и т.д.) на карточках.
Инструкциядля ребенка
Передтобой девять значков. Ты уже знаешь, что при «оживлении» значки могутпревращаться в яркие картинки. Они могут быть твоими воспоминаниями, приятнымиили не очень, веселыми или грустными.
Картинокможет быть много на один значок, потому что в нашей памяти отложилось оченьмного всего.
Разложив клеточках значки в таком порядке: от самого неприятного до самого приятного.И плохое настроение сразу улетучится, а останется только хорошее.
Игра может использоваться в конце занятия как психогимнастика.
Приведеннаяметодика развития зрительной памяти, адаптированная к детям дошкольноговозраста с речевыми нарушениями второго уровня, помогает добиться высокойрезультативности коррекционного процесса, подготовить к обучению в школе ипредотвратить возникновение дислексии и дисграфии.
Для развитияактивной и пассивной памяти детей с ОНР мы разработали специальныелогопедические занятия на основе разработок Л.М. Житниковой [13] и Т.П. Зинченко[14]. Предложеннаянами структура занятий основана на специфических и дидактических принципах,принятых в логопедии.
Раскроемсущность каждой части занятия и вариативность используемых заданий на примереконкретного занятия.Логопедическое занятие с детьми.
Тема: «Почитаем, поиграем»
Цели:
· Активизацияактивной и пассивной памяти, совершенствование поиска слов, перевода слова изпассивного в активный словарь.
· Расширениеобъема словаря через развитие ассоциативного и логического мышления.
· Развитиеречевой активности детей.
· Воспитаниеинтереса к наблюдению за словом.
Оборудование: Макет книги, книжки –малышки, свиток, карандаши, мел.
Словарь: книга, буриме, рифма, свиток.
ХОДЗАНЯТИЯ
I. Оргмомент
Оргмомент,или начало занятия, должно быть непродолжительным и занимать не более 2–3 минут.Для детей важно то, как педагог встретит их, какие слова произнесет. Слова:«Здравствуйте, дети! Я рада встрече с вами! Надеюсь, сегодня вы порадуете меня.Вижу, сегодня у вас блестят глазки, я уже читаю в них ваши умные мысли», – придадутдетям уверенность в себе и желание порадовать педагога.
После приветствия можно предложить детямотгадать загадки:
1. «Неживойживого учит» (Это – книга)
2. «Этаслоеная лепешка и глупым даст ума немножко» (Это– книга)
3. «Недерево, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает» (Это – книга)
II. Введение в тему
–Книги появились давно. Их писали на бересте. Береста – это кора деревьев.Скручивали ее в форме трубочки – свитка. Слово «книга» в переводе и есть свиток(показывается свиток). Асейчас книги бумажные. Вы любите рассматривать книги? А слушать, когда читаютродители? Сегодня мы встретимся с новой книгой (вносится большой макет книги).
–Эта книга бумажная, самая обыкновенная. А из нее сказки бегут, загадки… В неймного всего прячется. Посмотрим!
Дети читают название: «Почитаем, поиграем».
Логопед:
Всемуназвание дано – и зверю и предмету.
Вещейвокруг полным-полно, а безымянных нету!
Ивсе, что может видеть глаз – над нами и под нами –
Ивсе, что в памяти у нас, означено словами.
Первая страница книги. Игра «Что подойдет?»
Прочитатьи подобрать нужное слово:
палец – кольцо
ухо – …
машина – колесо
самолет – …
Вторая страница книги
Логопед:
Анам сейчас пришел черед
Сыгратьв игру «Наоборот»
Скажуя слово «высоко»,
Аты ответишь «низко».
Скажуя слово «далеко»,
Аты ответишь … «близко»
Дети читают слова и придумывают к ним антонимы,затем составляют предложения с каждой парой слов.
–Что может быть одновременно сухим и мокрым? Горячим и холодным? и т.д.
Третья страница книги. Игра «Чем похожи?»
А)Дети рассматривают две картинки «муравей» и «грузовик».
–Сравнить эти предметы. (Общее и различное)
Б)Закончить предложение:
«Еслибы я был муравьем…»
III. Физ минутка
Четвертая страница книги. Игра «Сочиняем стихи»
Дети переворачивают страницы книги и читаютслово «БУРИМЕ»
Логопед:
Буриме – французское слово. Это сочинение стиховна заданную рифму.
Рифма – это когда окончания слов совпадают илизвучат складно.
А)Дети называют картинки, затем читают слова и подбирают рифмующиеся: картинка –слово.
Б)Вместе сочиняют стихи на составленные рифмы.
Пятая страница книги. Игра: «Сказка дляслоненка»
На странице книги изображен грустный слоненок.Чтобы «развеселить» его, дети должны придумать веселую сказку, где все слованачинаются со звука «С». Логопед записывает придуманные предложения на страницукниги.
Шестая страница книги. Игра «В мире животных».
А)Дети рассматривают картинки животных. Читают слова – признаки и соединяюткарандашом картинку и подходящее слово: лиса – хитрая, заяц – трусливый…
Б)Жестом, мимикой, движением раскрывают значения слов: злой, хитрая, трусливый…
В)Подбор синонимов к словам злой – сердитый, трусливый – боязливый…
Седьмая страница книги. Игра: «Подарки длякошки»
Дети придумывают слова – признаки, а логопедрисует на странице книги цепочку, каждое звено которой соответствуетпридуманному слову:
–Кошка какая? (Пушистая, серая, мягкая)
–А что еще может быть мягким?(Вата, снег,волосы)
–А волосы какие? (Длинные, пушистые,чистые)
–А что еще может быть чистым?.. и т.д.
Получается цепочка «в подарок» кошке,изображенной на странице книги.
Логопед:
Воти закончилась игра…
Намкнигу закрывать пора.
Мывсе надеемся, что с ней
Тыстал немножечко умней.
Узналты много слов смешных
Имного всяких всячин!
Иесли ты запомнил их,
Незря твой день потрачен.
Книга закрывается. Дети получают в подароккнижки – малышки с загадками.
IV. Итог
Проведениезанятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивной памяти,повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуются навыкисвязной речи, активизируются и восстанавливаются все психические процессы,развивается эмоционально – волевая сфера детей.
Итак,приразработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общеенедоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие (развитиесловаря, дыхания, мышления, внимания и т.д.) способно помочь достичь хорошихрезультатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитиемпознавательных процессов; учитывались особенности каждого ребенка.
Дляразвития зрительной памяти детей были предложены упражнения, разработанные наоснове системы развития памяти И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия, адаптированные нами кдетям дошкольного возраста с речевыми нарушениями второго уровня. Применениеданных упражнений помогает добиться высокой результативности коррекционногопроцесса, подготовить к обучению в школе и предотвратить возникновениедислексии и дисграфии.
Дляразвития активной и пассивной памяти детей с ОНР были разработали специальныелогопедические занятия. В работе приведен пример конкретного занятия.Проведение занятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивнойпамяти, повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуютсянавыки связной речи, активизируются и восстанавливаются все психическиепроцессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.
Заключение
Цельнастоящего исследования заключалась в определении отклонений развития памяти у детейдошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми без речевогонарушения
Актуальностьисследования обусловлена тем, проблема особенностей развития памятидошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно рассмотрена учеными итребует для своего разрешения использование научных методов, уточнения теоретическихи практических предположений.
Памятьесть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта,дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следамипрежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли. Осмысленноезапоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и впоследующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитиемречи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем особенностипамяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразияречевого развития.
Входе исследования сравнивались уровни развития речеслуховой, зрительной,активной и пассивной памяти детей без речевых нарушений (контрольная группа) идетей с ОНР (экспериментальная группа).
Результатыобследования показали следующее.
Уровеньразвития речеслуховой памяти детей контрольной и экспериментальной групп сильноотличается. Если в контрольной группе преобладает высокий уровень развитияпамяти, то в экспериментальной – низкий. В контрольной группе нет детишек снизким и очень низким уровнем развития речеслуховой памяти, в то время как вэкспериментальной группе не обнаружено детей с очень высоким и высоким уровнемречеслуховой памяти.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения речеслуховой памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий подтверждается.
Уровеньразвития зрительной памяти, в отличие от речеслуховой, детей контрольной и экспериментальнойгрупп отличается незначительно. Если в контрольной группе очень высокий уровеньразвития памяти наблюдается у 9 детей, то в экспериментальной – у 5. Вконтрольной группе высокий уровень развития зрительной памяти наблюдается у 10детишек, в экспериментальной – у 8. Средний уровень зрительной памяти имеютодин человек в контрольной группе, и 8 детей с экспериментальной группы. Снизким и очень низким уровнем развития зрительной памяти не обнаружено детей нис экспериментальной, ни с контрольной группы.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения зрительной памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий, на наш взгляд, не подтверждается.
Уровеньразвития активной памяти детей контрольной и экспериментальной групп отличаетсязначительно. Если в контрольной группе очень высокий уровень развития памятинаблюдается у 13 детей, то в экспериментальной детей с таким уровнем невыявлено. В контрольной группе высокий уровень развития активной памятинаблюдается у 7 детей, в экспериментальной – у 1. Средний уровень активнойпамяти в контрольной группе не выявлен, в экспериментальной группе выявлен у 5детей. С низким и очень низким уровнем развития активной памяти в контрольнойгруппе не выявлено ни одного ребенка. В экспериментальной группе с низкимуровнем активной памяти выявлено 12 детей, с очень низким – 2 ребенка.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения активной памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий подтверждается.
Уровеньразвития пассивной памяти детей контрольной и экспериментальной группзначительно отличается. Если в контрольной группе очень высокий уровеньразвития памяти наблюдается у 10 детей, то в экспериментальной детей с такимуровнем не выявлено. В контрольной группе высокий уровень развития пассивнойпамяти наблюдается у 6 детей, в экспериментальной – у 1. Средний уровеньпассивной памяти в контрольной группе выявлен у 4 детей, в экспериментальнойгруппе – у 14 детей. С низким уровнем развития пассивной памяти в контрольнойгруппе не выявлено ни одного ребенка. В экспериментальной группе с низкимуровнем пассивной памяти выявлено 5 детей.
Такимобразом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речивторого уровня наблюдаются нарушения пассивной памяти по сравнению с памятьюдетей без речевых патологий подтверждается.
Такимобразом, исследуя уровень развития памяти четырёх видов – речеслуховой, зрительной,активной и пассивной, мы пришли к следующему выводу: у детей с общимнедоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения речеслуховой, активнойи пассивной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий.Значительных отличий в уровне развития зрительной памяти в ходе экспериментавыявлено не было.
Приразработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общеенедоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие (развитиесловаря, дыхания, мышления, внимания и т.д.) способно помочь достичь хорошихрезультатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитиемпознавательных процессов; учитывались особенности каждого ребенка.
Дляразвития зрительной памяти детей были предложены упражнения, разработанные наоснове системы развития памяти И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия, адаптированные нами кдетям дошкольного возраста с речевыми нарушениями второго уровня. Применениеданных упражнений помогает добиться высокой результативности коррекционногопроцесса, подготовить к обучению в школе и предотвратить возникновениедислексии и дисграфии.
Дляразвития активной и пассивной памяти детей с ОНР были разработали специальныелогопедические занятия. Проведение занятий, предназначенных для повышения уровняактивной и пассивной памяти, повышается речевая активность детей, развиваются исовершенствуются навыки связной речи, активизируются и восстанавливаются всепсихические процессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.
Списоклитературы
1. Ананьев Б.Г. Человеккак предмет познания. – СПб.: Питер. 2001. – 288 с.
2. Альманахпсихологических тестов. – М.: Союзиздат, 1995 – 812 с.
3. Бадалян Л.,Миронов А. Память и нервно-психическое развитие/ /Дошкольное воспитание. – 1976.– №4. – С. 23–31.
4. Блонский П.П. Память и мышление. – Изд.2. – М.: Норма,
2007. – 208 с.
5. Блонский П.П. Психологиямладшего школьника: Избранные труды. – СПб.: Питер, 2001. – 341 с.
6. Веккер Л.М. Психикаи реальность: единая теория психических процессовю – М.: Смысл, 1998. – 685 с.C. 296–368.
7. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
8. Выготский Л.С. Собраниесочинений: В 6т. – М., 1984. – 961 с.
9. Гайда В.К., Захаров С.П. Психологическоетестирование: Учеб. пособие. – Л., 1982.
10. Галанов А.С. Психическоеи физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольныхобразовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ,2006. – 96 с.
11. Гуревич К.М. Индивидуально-психологическиеособенности дошкольников. – М., 1988.12. Жане П. Эволюция памяти ипонятие времени: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.Я. Романов. М.: Союзиздат, 1979. – 264 с.
13. Житникова Л.М. Учимдетей запоминать. – Изд. 3-е, доп. – М.: Союзиздат, 1985. – 379 с.
14. Зинченко П.И. Непроизвольноезапоминание. – М.: Норма, 1991. – 83 с.
15. Истомина З.М Развитиепамяти: Учебно-методическое пособие. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с.
16. Калягин В.А. Логопсихология /В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с. 111
17. Клацки Р. Памятьчеловека: структура и процессы. М., 1978. – С. 50.
18. Коломинский Я.Л.,Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книгадля учителя. – Москва: Просвещение, 1988. – С. 134–139.
19. Лебедева С.О. О возможностяхразвития образной памяти // Дошкольное воспитание. – 1985. – №8. – С. 52–54.
20. Левина Р.Е. Избранныетруды. – М., 1965.
21. Лурия А.Р. Лекции по общейпсихологии – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
22. Люблинская А.А. Очеркипсихического развития ребенка // М.: Издательство Академии пед. наук. РСФСР.–547 с. Мухина В.С. Детскаяпсихология. – М., 1999.
23. Матюгина И.Ю., Чакаберий Е.И. Зрительнаяпамять. М., Союзиздат, 1993. – 134 с.
24. Особенности психического развитиядетей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.– М., 1988.
25. Пиаже Ж. Характеробъяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.: Экпериментальнаяпсихология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже, М.: Прогресс, 1966, Вып.I, II. С. 185–189.
26. Рошка Г. Что и почему запоминаетребенок // Дошкольное воспитание. – 1986. – №3. – С. 30–33.
27. Трошихина Ю.Г., Гизатулина Д.Х. Развитиекратковременной памяти у детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 1979. –№4. – С. 127–130.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольнаяпсихология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. –
М.: «Академия», 1996. –336 с.
29. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.,Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., Союзиздат, 1989. – 339 с.