ІНДИВІДУАЛЬНАТВОРЧА РОБОТА
Натему: Мотиваціяі її роль в навчальному процесі
І. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦІЇ І МОТИВІВ ПОВЕДІНКИІ ДІЯЛЬНОСТІ
Проблемаактивності особистості – проблема суб’єктивного реагування особистості на впливбіосоціального середовища. Звертаючись до аналізу джерел активностіособистості, ми відповідаємо на запитання: які спонукальні психологічні силизмушують людину ставити перед собою ту чи іншу мету й домагатися її втілення,Відповівши на це запитання, ми дістаємо можливість зазирнути до анатоміїдіяльності людини й поведінки, найінтимніших сторін життя особистості, іншимисловами, до її мотиваційної сфери.
Йдеться про явище, яке посідає досить суттєве місце вжиттєвій психології людини. В процесі активного спілкування людей, досягненняними взаєморозуміння, у прагненні з’ясувати причини поведінки іншої людинизавжди присутнє те, що називається мотивом вчинку – спонукою, яка приводить дойого здійснення.
Проблемамотивації і мотивів поведінки і діяльності одна з головних в психології. В мотивахі цілях найбільш чітко виявляється системний характер психічного. Звідки і як виникаютьмотиви і цілі індивідуальної діяльності? Вирішення цих питань має велике нетільки теоретичне, але і практичне значення.
І.1Вивчення причин активностілюдини в Стародавній Греції і середньовіччі
Наукове вивчення причин активності людини і тварини,їх детермінації було започатковане ще в стародавній Греції. Демокрит,наприклад, розглядав потребу як основну рушійну силу, яка не тільки приводила вдію емоційні переживання, але дозволяла оволодіти мовою і навичкою до праці.Розвиток потреб і їх задоволення сприяли виходу людини з дикого стану. Гераклітретельно розглядав спонукальні сили, потяги, потреби. За його думкою, потребивизначаються умовами життя. Сократ писав, що кожній людині притаманні потребибажання, потяги і головним є те, яке місце в житті людини вони займають. Люди,які не здатні приборкувати свої потяги, стають рабами своїх пристрастей ізовнішнього оточення. У Платона потреби, потяги і пристрасті складають “Низьку”душу, котра подібна до стада і потребує керівництва із сторони “розумної іблагородної душі”. Аристотель вважав, що потяги завжди пов’язані з ціллю, якапредставлена у формі думки або об’єкта. Аристіп і Епікур були родоначальникамитеорії гедонізму – абсолютизації безпосередніх форм задоволення потягів,афективно-емоційних моментів, недооцінка чи повне заперечення відстрочених чиопосередкованих інтелектуальною оцінкою форм задоволення вищого рангу.
Голландський філософБ. Спіноза вважав головною спонукальною силою поведінки афекти, до яких він, впершу чергу, відносив потяги душі і тіла. Е. Кондільяк розумів потреби яктривоги, що виникають через відсутність чогось, що веде до задоволення.
І.2 Теорії мотивації людини в сучаснийперіод
В 20-ті рокиминулого століття в західній психології з’являються теорії мотивації людини: К.Левін, Г. Олпорт. Поряд з органічними потребами виділяють вторинні (психогенні)потреби, які виникають в процесі навчання і виховання (Мюрей). Своюкласифікацію потреб розробив і А. Маслоу. Одеж, в ХХ столітті поняття“мотивація” залишається тісно пов’язаним з поняттям “потреби”. Але, при цьомутеорії мотивації через потреби протиставляють поглядам на мотивацію біхевіористів,згідно з якими поведінка відбувається за схемою “стимул – реакція”.
Для біхевіористів проблемимотивації не існує тому, що з їх точки зору динамічною умовою поведінки єреактивність організму, тобто його здатність реагувати особливим чином наподразники.
Р. Вудвортсвважав реакцію на зовнішній вплив як складний і мінливий акт, в якомуінтегруються минулий досвід і наявність зовнішніх і внутрішніх умов. Цей синтезосягається завдяки психічній активності, основою якої є прагнення досягтипевної мети (потреби).
Ж. Нюттен писав,що поведінка – це пошуки відсутніх чи ще не існуючих предметів і ситуацій, а непросто реагування на них. На цьому базуються погляди психологів, якірозглядають мотивацію як самостійних специфічний механізм організації поведінкилюдини.
У. Джемс виділив декількатипів прийняття рішення (формування наміру, прагнення діяти) як усвідомленого,навмисного мотиваційного акта. Об’єкти, на які спрямовані думки, і які сприяютьдії, він називав підставами, або мотивами даного рішення.
В другій половині 20 століття з’явилисьмотиваційні концепції Дж. Ротера, Х. Хекхаузена, Дж. Аткінсона, Д. Маклеланда,для яких характерними було визнання головної ролі свідомості в детермінізаціїповедінки людини. Когнітивні теорії мотивації ввели нові поняття: соціальніпотреби, життєві цілі, когнітивні фактори, когнітивний дисонанс, цінності, очікуванняуспіху, побоювання невдачі, рівень домагань.
[1] Курт Левін, німецький психолог всвоїй теорії особистості, яку він назвав “теорією психологічного поля”зазначав, що потреби в структурі особистості не є ізольованими, а тіснопов’язані між собою і в певній ієрархії. К. Левін виходив з того, щоособистість живе і розвивається в психологічному полі оточуючих її предметів, акожен з них має свій певний заряд (валентність). Його експерименти доводили, щодля кожної людини ця валентність має свій знак, у той же час існують такіпредмети, котрі мають однаково притягуючу або відштовхуючу силу. Впливаючи налюдину ці предмети викликають в ній потреби, які Левін вважав енергетичнимизарядами, які викликають в людині напруження. В цьому стані людина прагне дорозрядження, тобто до задоволення власних потреб. Левін розрізняв два родупотреб: біологічні і соціальні (квазіпотреби).
Потреби в структурі особистості неізольовані, а пов’язані між собою. При цьому пов’язані між собою квазіпотребиможуть обмінюватися між собою енергією, яка в них знаходиться. Цей процес Левінназвав комунікацією заряджених систем. Можливість комунікації, з його точкизору, є цінною в тому, що робить поведінку людини більш гнучкою, дозволяєрозв’язувати конфлікти, долати різні перепони і знаходити вихід з складнихситуацій. Ця гнучкість досягається завдяки складній системі дій, котріформуються на основі пов’язаних між собою потреб.
Левін приходить до висновку, що нетільки неврози, але і особливості когнітивних процесів, такі феномени, якзберігання, забування, вольова поведінка пов’язані з розрядкою або напругоюпотреб. Він також експериментально довів, що нереалізовані потреби кращезапам’ятовуються, ніж реалізовані, що стан напруження може викликати агресіючи тривогу. В процесі досліджень К. Левін виявив, що не тільки існуючаситуація, але і її передчуття, предмети, які існують тільки в уяві можутьвизначати діяльність. Наявність таких мотивів поведінки дає людині можливістьподолати безпосередній вплив поля оточуючих предметів, піднятися “над полем”.
Р. Кетелпобудував “Динамічну решітку спрямувань”. Він виділив мотиваційні диспозиціїтипа “ергів” (від грец. ergon – енергія, робота), в яких бачив біологічнообумовлені потяги і “енграми”, сутність яких знаходиться не в біологічнійструктурі, а в історії життя суб’єкта.
Новий етап у вивченні детермінаціїповедінки почався в кінці 19 століття з появою вчення Зігмунда Фрейда пронесвідоме і потяги людини. Він надавав велике значення в організації поведінкинесвідомому ядру психічного життя, яке створюють потяги, в основному сексуальні(лібідо) і агресивні, що потребують безпосереднього задоволення і, якіблокуються “цензором” особистості – “Над-Я”, тобто інтеріорізованими в процесісоціалізації індивіда. Згідно з теорією З.Фрейда і його послідовниками вдетермінації поведінки вирішальна роль відводилась несвідомому.
В цьому ж напрямку розробляв своютеорію і У. Макдаугол, який вважав, що людина має вісімнадцять інстинктів. Він висунув“гормічну” концепцію, згідно з якою рушійною силою поведінки, в тому числісоціальної, є особлива інстинктивна енергія (“горме”), яка визначає характерсприймання об’єктів, і яка створює емоційне збудження і спрямовує фізичні ірозумові дії суб’єкта к цілі. Кожному інстинкту відповідає своя емоція, яка зкороткочасного стану перетворюється в сталу і організовану систему схильностейдо певних дій.
На відміну від психоаналітиків, які вивчали, головнимчином, відхилення поведінки, Маслоу вважав, що вивчати природу людини необхідно“вивчаючи її кращих представників, не каталогізуючи складнощі і помилкисередніх або невротичних індивідуумів. ” Тільки вивчаючи кращих людей, писаввін, ми можемо визначити межі людських можливостей і, разом з тим, зрозуміти справжнюприроду людини, яка не повно і не читко представлена в інших, менш талановитихлюдях.
Вибрана Маслоу група складалася з 18 видатних осіб,серед яких: А.Лінкольн, А.Ейнштейн, В.Джеймс, Б.Спіноза та інші. Йогодослідження привели до висновку про існування певної ієрархії потреб людини.
Ø фізіологічні потреби – вода, їжа,сон;
Ø потреба в безпеці – стабільність,порядок;
Ø потреба в любові і належності –сім’я, дружба;
Ø потреба в повазі – визнання; повагадо себе;
Ø потреба в само актуалізації – розвитокздібностей.
Пізніше Маслоу відмовився від такої ієрархії, аподілив потреби на два класи: потреби дефіциту і потреби розвитку, або самоактуалізації.
Одним з слабких місць теорії Маслоубуло його ствердження, що потреби завжди знаходяться в вище означеномуієрархічному порядку, тобто більш високі потреби виникають тільки тоді, колизадовольняються елементарні потреби. Не тільки критики Маслоу, але і йогопослідовники показали, що потреба в само актуалізації або в повазі єдомінуючими і визначають поведінку людини, незважаючи на те, що фізіологічніпотреби задоволені.
А.Ф. Лазурський всвоїй роботі “Очерк науки о характерах”, 1906 р. велике місце відводитьпитанням бажань і потягів, боротьбі мотивів, прийняття рішень, постійностінамірів і здатності стримувати імпульси. [2] Проблеми мотивів розглядались в концепціях біхевіоризму(Халл і Боулз), гештальтпсихології. Питання про функції свідомості в мотивації,про співвідношення усвідомлених і неусвідомлених (чи несвідомих) спонукань –одне з самих гострих філософсько-методологічних і теоретичних питаньпсихології. Неусвідомлені або погано усвідомлені спонукання у вигляді потягіврозглядались радянськими вченими як структурно підпорядковані, вторинні, ітакі, що не визначають регуляцію поведінки. Радянські психологи виходили зтого, що органічно обумовлені потреби є необхідним моментом мотивації істановлять єдність з мотивами вищого духовного порядку.
Радянський психологЛ.С. Виготський також розглядав проблему детермінації і мотивації поведінкилюдини. Він вважав, що проблема потягів і інтересів є ключовою на шляхурозуміння психічного розвитку підлітків, яке обумовлене еволюцією йогоінтересів і зміною структури спрямованості його поведінки. Л.С. Виготськийтакож приділяв увагу проблемі “Боротьбі мотивів ”. Він одним з перших почаврозрізняти мотив і стимул.
[1] Виготськийбув прихильником вчень Сєченова і Павлова, які він вважав фундаментом, на якомуповинна будуватися система уявлень про детермінацію людської поведінки.
В 40-х рокахмотивацію з позиції “теорії установки” розглядав Д.Н. Узнадзе, який вважав, щоджерелом активності є потреба, яку він розумів як те, що потрібно організму,але він в даний момент цього не має.
ІІ. МОТИВАЦІЯ ВПРОЦЕСІ ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ
ІІ.1 Класифікація потреб
Основу мотиваційної сфери особистостіставлять потреби – динамічно-активні стани особистості, що виражають їїзалежність від конкретних умов існування і породжують діяльність, спрямовану назняття цієї залежності. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості,так і перетворення середовища, в якому живе людина.
Неузгодженість між людиною іоточуючим середовищем (об’єктами, цінностями), тобто відсутність того, щопотрібно людині у певний момент, можна назвати ситуацією потреб, яка може неусвідомлюватись особистістю. Тому ситуація потреб може бути лише базисом длявиникнення потреби. Ситуація потреб може усвідомлюватись не тільки самимсуб’єктом, але і іншими людьми (наприклад батьками, які знають, що потрібнодитині). Якщо ситуація потреб є значимою тільки для іншої людини, тоді це будуобмежене тільки порадою. Якщо ж це саме усвідомлюється самою людиною, цевикликає дії для того, щоб вирішити цю ситуацію. Потреби, притаманні людині,можна поділити на базові, похідні та вищі. Базові потреби – це потреби в матеріальнихумовах і засобах життя, у спілкуванні, пізнанні, діяльності й відпочинку.Похідні потреби формуються на основі базових. До них належать естетичніпотреби, потреба в навчанні. Вищі потреби включають насамперед потреби утворчості і творчій праці
Існують різні класифікації потреблюдини, які будуються в залежності організму від інших об’єктів. А.Н. Леонтьєвв 1956 р. поділив потреби на предметні і функціональні. Як було зазначено вищевсі потреби поділяють на первинні (базові) і вторинні (соціальні). А. П’єронзапропонував розрізняти 20 видів базових фізіологічних і психофізіологічнихпотреб: геденістські, пошуки комунікації, взаємодопомоги, конкурентні і т. ін.
Вітчизняні вчені-психологі поділяютьпотреби на матеріальні (потреби в їжі, одязі, житлі), духовні потреби (потребав пізнанні навколишнього середовища і себе, потреба в творчий діяльності,естетичній насолоді і т. ін.) і соціальні (потреби в спілкуванні, праці, всуспільній діяльності, розумінні іншими людьми і т. ін.)
Матеріальні потреби називаютьпервинними, вони лежать в основі життєдіяльності людини. Ці потребисформувались в процесі філогенетичного суспільно-історичного розвитку людини іскладають родові властивості.
Духовні і соціальні потребивідображають суспільну природу людини, його соціалізацію. Однак, слідзазначити, що матеріальні потреби також є продуктом соціалізації людини. Навітьпотрібність в їжі у людини має соціалізований вид: людина вживає їжу не сирою,як тварина, а після її приготування.
Г. Мюрей (H. Murrey, 1938) виділяєпсихогенні потреби: агресії, домінування, досягнень, захисті, грі, уникненніневдач, уникненні обвинувачень, незалежності, пізнанні, протидії, навчанні,збереженні, бережливості, повазі, приниженні.
Е. Фром вважав, що людина має такісоціальні потреби: зв’язок з іншими людьми, самоствердження, прихильність(теплі почуття до інших і необхідність мати таке ж відповідне ставлення),самоусвідомлення, причетність культурі і ідеології, пристрасне ставлення доідеальних предметів.
Б.Ф. Ломов виділяє потреби в речовині,енергії і інформації. Г. Олпорт (1953) і А. Маслоу (1998) виділяють “потреби нужди”і “потреби роста”. Найбільш вдалою є класифікація потреб А. Маслоу, яка буланаведена вище (І.2.)
ІІ.2 Потреби і мотиви
Потреба,опосередкована складним психологічним процесом мотивації, виявляє себепсихологічно у формі мотиву поведінки. Потреба – це нестаток суб’єкта в чомуськонкретному, а мотив – обґрунтування рішення задовольнити або не задовольнитизазначену потребу в даному об’єктивному й суб’єктивному середовищі. Перш ніжпотреба спричинить дію, особистість переживає складний психологічний процесмотивації, який полягає в усвідомленні тією або іншою мірою суб’єктивної йоб’єктивної сторін потреби й дії, спрямованої на її задоволення.
Потреба (нестаток у чомусь) → Мотивація (усвідомленняпотреби) → Мотив (обґрунтування рішення)
Отже, мотив єрезультатом мотивації і являє собою внутрішню психологічну активність, щоорганізує та планує діяльність і поведінку, в основі яких лежить необхідністьзадоволення потреби. В процесі мотивації потреба дістає одну зі своїх суттєвихвластивостей – предметність.
ІІ.3 Процес мотивації
Всі визначеннямотивації можна віднести до двох напрямків. Перший розглядає мотивацію наструктурних засадах, як сукупність факторів або мотивів. Наприклад, за схемоюВ.Д Шадрикова (1982 ), мотивація обумовлена потребами і цілями особистості,рівнем домагань і ідеалами, умовами діяльності (як об’єктивними, зовнішніми,так і суб’єктивними, внутрішніми – знаннями, вміннями, здібностями, характером)і світоглядом, переконаннями і спрямованістю особистості. Другий напрямрозглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес,механізм.
Однак, в обох випадках мотиваціявиступає як вторинне по відношенню до мотивоутворення. Більш того, в другомунапрямі мотивація розглядається як засіб або механізм реалізації вже існуючихмотивів: виникла ситуація, яка дозволяє реалізувати існуючий мотив, виникає імотивація, тобто процес регуляції діяльності з допомогою мотиву.
В багатьохвипадках психологи (а біологи і фізіологи – постійно) під мотивацією розуміютьдетермінацію поведінки, тому розрізняють зовнішню і внутрішню мотивацію. Взахідній психологічній літературі широко обговорюється питання про два видимотивації і їх ознаках: екстенсивна (обумовлена зовнішніми умовами чиобставинами) і інтенсивна (внутрішня, яка пов’язана з диспозиціями особистості:потреби, настанови, інтереси, потяги, бажання), при який людина діє за своїмвласним бажанням (цьому багато присвячено в роботах Х. Хекхаузена). Як зазначаєХ. Хекхаузен, розгляд поведінки за принципом протиставлення мотивованого ззовні(екстенсивно) чи зсередини (інтенсивно) має такий самий стаж, як і самаекспериментальна психологія мотивації. Х. Хекхаузен зазначає, що насправді діїі наміри, що лежать в їх основі завжди обумовлені внутрішнім. Йдеться саме прозовнішні і внутрішні стимули, які спонукають розгортування мотиваційногопроцесу. Саме тому західним психологам не вдалось виділити в чистому вигляді екстенсивнуі інтенсивну мотивації.
А.А. Файзулаєв(1989) виділяє в мотиваційному процесі п’ять етапів: перший – виникнення іусвідомлення потягу; другий – прийняття мотиву; третій – реалізація мотиву;четвертий – закріплення мотиву; п’ятий – актуалізація спонукання. При цьомурозглядаються мотиваційні утворення: неусвідомлене спонукання, усвідомленеспонукання, прийнятий мотив, мотив, що реалізується, потенційне спонукання.
Стадії мотивації,їх кількість і внутрішній зміст залежать від виду стимулів, під впливом якихпочинає розгортатися процес формування наміру як кінцевого етапу мотивації.Стимули можуть бути фізичні чи соціальні фактори. На характер мотиваціївпливають способи цілеутворення. Наприклад, О.К. Тихоміров вважає, що прийнятілюдиною і самостійно сформовані цілі розрізняються за характером зв’язку міжціллю і мотивом. В першому випадку зв’язок формується від цілі до мотиву, а вдругому – від потреби до цілі.
[2] В роботахА.Н. Леонтьєва співвідношення процесуального і дискретного в мотиваціїаналізується в ігровій діяльності, де мотив знаходиться в самій дії, а не в іїрезультаті.
В основібудь-якого спонукання лежить діалектичне протиріччя, яке є рушійною силоюбудь-якої психічної діяльності: протиріччя між тим, що об’єктивно має значеннядля життєдіяльності людини і відображається як суб’єктивно значиме.
Значимепідрозділяється на якісно різні форми, які виступають то у вигляді актуальногоспонукання, яке потребує активної дії, то у вигляді важливої, але практично вжезабезпеченої потреби, то у формі ідеалу, мрії, які не можуть бути безпосередньореалізовані.
Позитивно-негативнабудова мотивації — це баланс позитивного і негативного значення даного рівнязадоволення спонукань, тобто якими є ті функціонально-енергетичні затрати, якілюдина готова зробити для задоволення спонукання на конкретному рівні. Змістцієї мотиваційної стратегії полягає в тому, щоб забезпечити найбільш повнепроявлення і використання існуючих функціонально-енергетичних ресурсів людини.Інша стратегія мотивації полягає в більш економному, раціональному використаннііснуючих функціонально-енергетичних ресурсів. Ці дві стратегії є двома полюсамиєдиної мотиваційної структури.
Мотивує і стаєоб’єктом домагань не надто легка, але і не свідомо важка задача, тобто задачадеякого ступеня трудності.
[3] В рішенніпроблем мотивації можна виділити три аспекти: змістовний, процесуальний і диференційно-психологічний.Змістовний аспект пов’язаний з розумінням того, як протікає мотиваційнийпроцес. Диференційно-психологічний аспект пов’язаний з аналізом причин того, яклюди відрізняються один від одного за направленістю і якісній своєрідністю мотиваційнихпроцесів.[4] Процес розширення і поглиблення діяльності суб’єкта розвиваєдрімаючу в мотиваційній природі протилежність між когнітивною і емоційноюсторонами. Тенденція розвитку когнітивної сфери визначається, як більш безпристрасне,об’єктивне, глибоке і повне відображення предмета, а тенденція розвиткуемоційної сфери — це більш небезстороннє і інтенсивне відображення потреб, підчас, якого наростає емоційна напруженість, яка віддаляє від об’єктивноговідображення предмету.
Проблемипсихології мотивації виводять нас за традиційні рамки, які розділяють такіпсихічні процеси і функції, як сприйняття, пам’ять, мислення і навчання. Ціпроблеми передбачають більш тісний зв’язок між цими функціями. Більше того,психологія мотивації стає все більш експериментальною.
ІІІ. МОТИВАЦІЯНАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Оскількимотивація досягнень грає одну з провідний ролей в процесі навчання, слід приділитиувагу цьому виду мотивації. Успіх чи невдача во взаємодії людини з навколишнімсередовищем є змінними по відношенню до мотивації досягнення. І незалежно відтого, наскільки диференційовані критерії успіху, шкала складається з двохчастин: одна символізує успіх, а друга – невдачу; ці частини відокремленівузькою межею. Мотивація досягнень спрямована на певний результат, отриманийзавдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі.Таким чином, мотивація досягнення орієнтована на ціль. Вона підштовхує людинудо результату певних, пов’язаних між собою дій. Складнощі, з якими стикаєтьсялюдина під час вирішення задач, сприймаються як приємний і навіть стимулюючийдосвід. Досить швидке просування до цілі може розчарувати. Для мотиваціїдосягнень є характерним постійний перегляд цілей. Ще однією з характеристикмотивації досягнень є постійне повернення до перерваного завдання, допоновлення основної спрямованості дій. Так утворюються і існують тривалий часскладні структури, котрі ведуть через досягнення серії “субцілей” до головної,навіть віддаленої цілі. Планування стає необхідним для досягнення упорядкованоїпослідовності і функціональної організації ланцюга дій. Цей охват череди дій вчасі, який Мюрей назвав “серією” актів і відрізняє мотивацію досягнень відінших.
Іншим важливим вбудь-який діяльності людини і, у тому числі, навчальній, видом мотивації ємотивація аффіляції. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальноюпотребою кожної людини. При цьому можуть переслідуватися такі цілі, як створитивраження, прагнення влади, отримувати і надавати допомогу. Під аффіляцією мирозуміємо певний клас соціальних взаємодій, які мають повсякденний і в той жечас фундаментальний характер. Змістом цих взаємодій є спілкування з іншимилюдьми і отримання задоволення від цього. Ступінь задоволення залежить нетільки від того, хто прагне до аффіляції, але і від партнера. Ціллю мотивації аффіляціїє взаємний зв’язок, який базується на взаємодовірі. Як і мотивація досягненьхарактеристика очікуваного успішного чи неуспішного результату дій аффіляції невичерпується тільки позитивною чи негативною привабливістю певної величини.Кожний з альтернативних результатів дій також очікується з певною ймовірністю.Таким чином, кожна людина на основі свого минулого досвіду в сфері спілкуванняволодіє узагальненими очкуваннями відносно того, чи зможе вона встановитивідносини аффіляції з незнайомою людиною чи ні., тобто узагальнені очікуванняаффіляції чи нехтування. Мотивація аффіляції також є дуже важливим фактором,який впливає на успішну діяльність людини, у тому числі і навчальну. Оскількицей мотив дуже сильно виражений у молодих людей, він іноді стає провідним середінших мотивів.
Навчальнадіяльність – основний від діяльності протягом років становлення особистості,починаючи з дитячого садка і закінчуючи середніми і вищими професійнимизакладами. Отримання освіти є неодмінною вимогою, яку суспільство ставить передособистістю, тому проблема мотивації в навчальному процесі є однією зцентральних в педагогічній психології. Звідси велика кількість робіт,пов’язаних з цією тематикою. Мотиви учбової діяльності розуміють як фактори,які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, настанови, інтересиі т. ін. Г. Розенфельд (G. Rosenfeld, 1973), наприклад, виділив такіконтент-категорії (фактори) мотивації навчання:
1. Навчання заради процесунавчання, без задоволення від діяльності чи без зацікавленості до предметів,які викладають.
2. Навчання без особистихінтересів чи користі.
3. Навчання для соціальноїідентифікації.
4. Навчання заради успіху абочерез боязнь невдачі.
5. Навчання під примусом.
6. Навчання, яке базується напоняттях і моральних обов’язках або на суспільно-прийнятих нормах.
7. Навчання заради досягненняцілі в повсякденному житті.
8. Навчання, яке основане на соціальнихцілях, вимогах і цінностях.
Основнимимотивами вступу до вищого навчального закладу є: бажання знаходитися в колістудентської молоді, суспільне значення професії і сфера її застосування,відповідність професії інтересам, нахилам і творчі можливості. Однак,значимість мотивів у дівчат і юнаків різна. Дівчата найчастіше відмічаютьбільшу суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливістьпрацювати в великому місті, бажання брати участь в художній самодіяльності,матеріальна забезпеченість, яку вони будуть мати завдяки майбутній професії.Юнаки найчастіше відмічають, що обрана професія відповідає їх інтересам інахилам. Деякі посилаються на сімейні традиції. Соціальні умові суттєвовпливають на мотив вступу до вузу.
Провідними мотиваминавчальної діяльності у студентів є професійні і престижу, менш значимими єпрагматичні мотиви (отримання диплома про вищу освіту) і мотиви пізнання. Алена різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. Так Р.С. Вайсман [5] всвоїй роботі “Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом)возрасте” дає такі висновки: “… за четыре года обучения в вузе потребность взнаниях у студентов, оставшись прежней по величине, изменилась внутренне: всистеме познавательных мотивов, реализующих ее, усилился мотив приобретенияпрофессиональных знаний и уменьшился мотив приобретения общеобразовательныхзнаний”.
В цій роботі Р.С.Вайсман також довів, що за чотири роки навчання в вузі збільшилась сила“потреби досягнення” і мотиву творчого досягнення, а сила мотиву“формально-академічного” досягнення знизилась. При співставленні пізнавальнихінтересів студентів з слабким і сильним мотивом “формально-академічного”досягнення було встановлено, що їх інтереси за змістом, глибиною і ступенемтеоретичної спрямованості відрізняються менше, ніж у тих, хто мав різні мотивитворчого досягнення, але більше, ніж у студентів з однаковою “потребоюдосягення”.
[5] Було такожвстановлено, що вище зазначені зміни в мотиваційній сфері студентів носятьспецифічний характер, обумовлений впливом саме вузівського учбово-навчального колективу.Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, зріст яких буввідмічений за роки навчання студентами в вузі, відповідає основним задачам, якістоять перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє:підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення. Зсоціально-психологічної точки зору вузівський колектив для студентів виступаєяк референтна група. На основі цього можна сформулювати положення, згідно якогооднією з умов, які стимулюють і визначають спрямованість розвитку мотиваційноїсфери людини в старшому (студентському) віці є включення тривалий час в складнової референтної соціальної групи із специфічними, особливостями “груповоїсвідомості”, які відрізняються від початкових індивідуальних. В процесі“засвоєння” цінностей цієї групи і відбувається розвиток мотиваційної сферилюдини в цей період. На основі даних про розвиток мотиваційної сфери студентів,отриманих в серії емпіричних досліджень, була сформульована гіпотеза прозалежність напряму розвитку мотивації від специфіки соціальної групи, членомякої протягом тривалого часу є людина і від взаємовідносин в групі.
В останні рокизбільшилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації донавчання і успішному оволодінні знаннями і вміннями. Висока позитивна мотиваціяможе виступати як фактор, що компенсує здібності у разі їх недостатньо високихпоказників; однак в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує – ніякийвисокий рівень здібностей не може компенсувати відсутність мотиву до навчаннячи слабкий ступінь мотивації і не може привести до значних успіхів в навчанні(А.А. Реан, 1990).
А.І. Гебос (1977)виділив фактори (умови), які сприяють формуванню у студентів позитивного мотивудо навчання:
Ø усвідомленнянайближчих і кінцевих цілей навчання;
Ø усвідомленнятеоретичної і практичної значимості знань, яких набувають студенти;
Ø емоційнаформа викладення матеріалу;
Ø показ“перспективних ліній” в розвитку наукових понять;
Ø професійнаспрямованість навчальної діяльності;
Ø підбірзавдань, які створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
Ø наявністьдопитливості, зазацікавленість і “пізнавального психологічного клімату” внавчальній групі.
П.М. Якобсон(1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію. Першийвид мотивів навчальної діяльності він назвав “негативними”. Під цими мотивамивін розумів спонукання до навчання через зовнішні стимули, які усвідомлюютьсяяк можливість негативних наслідків у разі не виконання чи неналежного ставленнядо навчання, наприклад, погрози батьків негативне ставлення оточуючих і т. ін.В цьому випадку мотивація до навчання виступає як найменше серед інших лихо.Мотив відвідування занять, який не пов’язаний з потребою отримання знань або зціллю підвищення власного престижу і притаманний деяким студентам, не можепривести до успіхів в навчанні, а його реалізація потребує певних вольовихзусиль. Це призводить до того, що студенти з слабким розвитком вольової сферикидають навчання і відраховуються з навчального закладу.
Інший різновидмотивів навчальної діяльності згідно класифікації П.М. Якобсона такожпов’язаний з поза навчальною ситуацією, однак має позитивний вплив на навчальнудіяльність. Вплив суспільства формує у студента почуття обов’язку отриматиосвіту, в тому числі і професійну, бути корисним для своєї сім’ї і інших. В цюж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, що пов’язані з вузькимиособистісними інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях додобробуту, як засіб просування на гору соціальної структури.
Третій видмотивації згідно класифікації П.М. Якобсона, пов’язаний із самим процесомнавчальної діяльності, це — потреба в знаннях, допитливість.
Специфікамотивації навчальної діяльності залежить від особистісних якостей: потрібністьв досягненнях чи пасивність, небажання пересилювати себе і т. ін.
На базі загальноїмотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної, прагматичної,соціальної і особистісного престижу) у студентів проявляється певне ставленнядо різних предметів. Воно обумовлене:
а) ступенемважливості предмета для професійної підготовки;
б) інтересом допевної сфери знань і даному предмету як частині цієї сфери;
в) якістювикладання (задоволення заняттями);
г) міроютруднощів оволодіння цим предметом, які пов’язані із здібностями студента;
д)взаємовідносини з викладачем даного предмета.
Всі ці мотиви можутьбути в різних співвідношеннях між собою і мати різний вплив на навчання, томуповну уяву про мотиви навчальної діяльності у студентів можна отримати післявиявлення значимості всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Цедозволить встановити і мотиваційну напругу у даного суб’єкта, тобто сумукомпонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цюдіяльність, тим більше мотиваційна напруга.
Важливість знанняструктури мотивації навчальної діяльності найбільш читко виявляється прививченні ефективності професійного навчання. В дослідженнях А.А. Реана (1994)не було виявлено відмінностей між слабкими і сильними студентами. Автор пояснюєце тим, що загальноосвітні предмети не сприймаються як професійно значимі, томуі ставлення до них однакове. Але вивчення ставлення до професійних предметів іпрактичних занять показало значні відмінності між слабкими і сильними учнями накористь останніх.
Значна частинастудентів вважає, що загальні наукові і суспільно-освітні дисципліни ненаближають, а віддаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями інавичками. Невипадково найбільший відсоток студентів, що залишають навчальнийзаклад припадає на перший і другий курси.
Характерним єтакож те, що фактор мотивації до успішного навчання виявився сильнішим, ніжфактор інтелекту. Успіхи в навчанні не були пов’язані з інтелектом студентів.
Усвідомленнявисокої значимості мотиву до навчання привело до формування принципумотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, 1983).Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання в вузісила мотиву навчання і засвоєння обраної спеціальності знижується. За данимиА.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманими при опитуваннях курсантіввійськово-медичної академії, причинами цього є: незадоволення перспективоюроботи чи служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту ідозвілля, недоліки виховної роботи. Студенти, які більш самостійні і схильні доавторитарності і ригідності, виявляють більш суттєве зниження професійноїспрямованості.
ІІІ.1 Підвищенняефективності навчальної діяльності з урахуванням потреб і мотивів студентів
На початковомуетапі вивчення конкретної дисципліни, наприклад, вивчення іноземної мови, мианалізуємо загальні потреби у вивченні мови, а звідси й цілі, які встановив длясебе конкретний студент, тобто в яких саме ситуаціях він може використовуватиці знання. В західних навчальних закладах широко практикують анкетування,інтерв’ю, безпосереднє вивчення письмових або усних матеріалів, спрямованих наспілкування мовою, що вивчається. Для проведення такого аналізу необхідно зібратибагато матеріалу. Для цього можна залучати студентів. Участь студентів в такомуаналізі також підвищує їх активність в навчальному процесі. Студенти читковизначають свої потреби, а це, в свою чергу, підвищує їх мотивацію при вивченнімови. Ідея визначення самооцінки студента допомагає викладачу здійснюватиіндивідуальний підхід. Слід також додати, що більша частина матеріалу, якийвивчається, може бути не використаною в подальшому житті, тому студент швидкойого забуває. Наприклад, студент запам’ятовує біля 12 тисяч слів для того, щобзрозуміти 1000. Це трапляється з-за того, що немає зв’язку між широким виборомі визначеними студентом цілями.
Тому аналіз цілейі потреб студента допомагає встановити зв’язок між учбовим планом і потребамистудента у конкретній мові. Першими в цьому аналізі повинні бути питання: “Для чоготи вивчаєш цю мову?” і “Чи допоможе тобі знання цієї мови знайти роботу?”
Під час вивченнядумок студентів, щодо розвитку основних мовних навичок — вони можуть дужесильно відрізнятися від того, що вважає важливим викладач. Наприклад, викладачідуже часто переоцінюють роль колективних засобів під час навчання інедооцінюють роль репродуктивних, в той час, як студенти, навпаки, орієнтовані,в основному, на репродуктивні засоби. Одним з резервів підвищення ефективностіучбово-пізнавальної діяльності студентів ВУЗа є організація їх самостійноїроботи під час засвоєння учбового матеріалу. Тут можна широко використовуватитехнічні засоби такі, як інтерактивні комп’ютерні програми, аудіо.
ВИСНОВКИ
1. Якіснапідготовка висококваліфікованих фахівців неможлива без урахування питаньмотивації.
2. Навчальнийпроцес має більшою мірою бути спрямований на внутрішню мотивацію студентів.
3. Вмілевикористання мотивації досягнень, яка спрямована на певний результат, отриманийзавдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачіведе до підвищення якості навчання.
4. Налагодженнястосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини, тому цей фактормотивації є суттєвим в процесі навчальної діяльності.
5. Мотивнабуття професійних знань і мотив творчого досягнення перед даним колективом, іцінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів інаукові досягнення є одним із важливих факторів, що сприяє активності студентав процесі навчання.
6. Навчання,що базується на пізнавальних інтересах студентів, веде до підвищення навчальноїактивності студентів і розкриттю творчого потенціалу.
7. Високапозитивна мотивація може виступати як фактор компенсації недостатньо високихздібностей.
8. З метоюіндивідуалізації навчання і підвищення результатів слід враховувати когнітивністилі студентів.
ЛІТЕРАТУРА
1. МарцинковскаяТ.Д., Ярошевский М.Т. “50 выдающихся психологов мира”- Международнаяпедагогическая академия, М: 1995, с.26-29, 64-67.
2. Асеев В.Г. “Особенностистроения человеческой мотивации (автореферат канд.диссертации): М.,1970 г.
3. Урванцев Л.П. Познавательныепроцессы: теория, эксперимент, практика: сборник научных трудов: Ярославль,1990, 148 с.
4. Середа Г.К. отв.редактор,Психология личности и познавательных процессов: Харьков — 1989, №337, с.13-15
5. Вайсман Р.С. Развитиемотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте (авторефератканд.диссертации): МГУ, 1973 г.
6. Шадриков В.Д. и др.Познавательные процессы и способности в обучении – Учебное пособие-М.:Просвещение, 1990, 142 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация имотивы: Санкт-Петербург, 2000 г., 508 с.
8. Психологія – підручник длястудентів вищих закладів освіти під редакцією Ю.Л. Трофімова: Київ-“Либідь”,1999 р., с.386-390.