Оглавление
1. Введение 2
2. Характеристика речи 5
3. Высшая нервная деятельность человека 7
4. Мозговая организация речи 11
5. Нарушение речи 15
6. Модели порождения речи. 16
7. Речь у детей 17
8. Психология речи 18
9. Физиология речи 19
10. Рефлекторныйхарактер речевой деятельности. 21
11. Заключение 24
12. Список литературы 25
Введение
Начало человеческойистории означает качественно новую ступень развития, коренным образом отличнуюот всего предшествующего пути биологического развития живых существ. Новыеформы общественного бытия порождают и новые формы психики, коренным образомотличные от психики животных,- сознание человека.
Развитие сознания учеловека неразрывно связано с началом общественно-трудовой деятельности. Вразвитии трудовой деятельности, изменившей реальное отношение человека кокружающей среде, заключается основной и решающий факт, из которого проистекаютвсе отличия человека от животного; из него же проистекают и все специфическиеособенности человеческой психики.
По мере развития трудовойдеятельности человек, воздействуя на природу, изменяя, приспособляя ее к себе игосподствуя над нею, стал, превращаясь в субъекта истории, выделять себя изприроды и осознавать свое отношение к природе и другим людям. Через посредствосвоего отношения к другим людям человек стал все более сознательно относиться ик самому себе, к собственной деятельности; сама деятельность его становиласьвсе более сознательной; направленная в труде на определенные цели, напроизводство определенного продукта, на определенный результат, она все болеепланомерно регулировалась в соответствии с поставленной целью. Труд какдеятельность, направленная на определенные результаты – на производствоопределенного продукта, — требовал предвидения. Необходимое для труда, оно втруде и формировалось.
Развитие трудовойдеятельности привело также к развитию более совершенных, более тонких и лучшекоординированных движений, совершаемых под контролем высших чувств, главнымобразом зрения: для труда потребовалась все более совершенная координациядвижений и в процессе труда она развивалась.
Развитие все болеесовершенных чувств было неразрывно связано с развитием все болееспециализированных сенсорных областей в мозгу человека, преимущественно тех, вкоторых локализованы высшие чувства, а развитие все более совершенных движений– с развитием все более дифференцированной моторной области, регулирующейсложные произвольные движения. Все более усложнявшийся характер деятельностичеловека и соответственно все углублявшийся характер его познания привел ктому, что собственно сенсорные и моторные зоны, т.е. так называемыепроекционные зоны в коре мозга, которые непосредственно связаны спериферическими и эффекторными аппаратами, как бы расступились, и особоеразвитие в мозгу человека получили зоны, богатые ассоциативными волокнами.Объединяя различные проекционные центры, они служат для более сложных и высокихсинтезов, потребность в которых порождается усложнением человеческойдеятельности. В частности, особое развитие получает фронтальная область,играющая особенно существенную роль в высших интеллектуальных процессах. Приэтом с обычным у большинства людей преобладанием правой руки связанопреобладающее значение противостороннего левого полушария, в котором расположеныглавнейшие центры высших психических функций, в частности центры речи.
Так развитие трудовойдеятельности и новые функции, которые должен был принять на себя мозг человекав связи с развитием труда, отразились на изменении его строения, а развитие егостроения обусловило в свою очередь возможность появления и развития новых, всеболее сложных функций, как двигательных, так и сенсорных, как практических, таки познавательных.
Вслед за трудом и рядом сним возникшая в совместной трудовой деятельности речь явилась существеннейшимстимулом развития человеческого мозга и сознания.
Благодаря речииндивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом,собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественногоопыта: наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи статьдостоянием каждого. Огромное многообразие стимулов, которое получает благодаряэтому человек, дало мощный толчок для дальнейшего развития его мозга. Адальнейшее развитие его мозга создало новые возможности для развития егосознания. Эти возможности расширялись по мере развития труда, открывающегочеловеку в процессе воздействия на окружающую его природу все новые стороны ее.
Благодаря орудиям труда иречи сознание человека стало развиваться как продукт общественного труда. Содной стороны, орудия как обобществленный труд передавали в овеществленнойформе накопленный человечеством опыт из поколения в поколение, с другойстороны, эта передача общественного опыта, его сообщение совершалось посредствомречи. Для общественного труда необходимо было общественное, материализованное вречи сознание. Необходимое для общественного труда, оно в процессеобщественного труда и развивалось.
Изучая человеческоесознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не толькопроявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что человек –общественное существо, его деятельность – общественная деятельность и сознаниеего – общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общениямежду людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельностипроцесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется черезпосредство речи. Поэтому конкретную реализацию положение об общественномхарактере человеческого сознания получает в признании единства речи или языка исознания. «Язык, — писал К. Маркс, — есть практическое, существующее и длядругих людей и лишь и тем самым существующее также и для меня самого,действительное сознание». В тесной взаимосвязи с единством сознания и деятельностикак существеннейший для психологического исследования факт выступает, такимобразом, единство сознания и языка.
В значительной мереблагодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясьличным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается иобогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людейстановятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.
Речь вместе с темсвоеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступнымдля многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь впроцесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь черезсообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаряречи сознание одного человека становится данностью для другого.Характеристикаречи
Положение, что языкупринадлежит совершенно исключительная роль в развитии познавательных процессовчеловека, имеет давнюю историю. Вероятно, впервые в наиболее в наиболее яснойформе оно было высказано Гоббсом. Без речи, считал он, ни суждение, ни мышлениене могли быть развиты до такой степени, чтобы отличать человека от всех другихживых существ. Ф. де Соссюр ввел в науку различение языка и речи. Языкпонимается либо как «скрытая система лексических единиц, а также правил ихсоединения в речи» (Ушакова, 1979), либо развернуто, как «сложную системукодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несутфункцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы»(Лурия, 1979).
Речь – это реализацияязыка в процессе коммуникации и взаимодействии между людьми.
Современное понятие речи:речь – конкретное говорение, протекающее во времени и облекающееся в звуковую(включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают нетолько процесс говорения (речевую деятельность), но и его результат(фиксируемые памятью или письмом речевые произведения).
Основная функция сознания– это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняютспецифическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык,если взять их сначала в их единстве, — это обозначающее отражение бытия. Норечь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единогоцелого.
Речь – это деятельностьобщения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – этоязык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, являетсяединством определенной деятельности – общения – и определенного содержания,которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это формасуществования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащаясредством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, илиформа существования мышления.
Речь – это язык,функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этимпсихология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с темопределяется специфический объект психологии речи в отличие от психологиимышления, чувств и т.д., которые выражаются в форме речи.
В значительной мереблагодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваетсяличным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается иобогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людейстановятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.
Речь – это формасуществования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащаясредством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, илиформа существования мышления.
Речь – это язык,функционирующий в контексте индивидуального сознания.
Речь, слово являютсяспецифическим единством чувствительного и смыслового содержания. Всякое словоимеет смысловое – семантическое содержание, которое составляет его значение.
Семантический характерчеловеческой речи обуславливает возможность ее использования для сознательногообщения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому.Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая)функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественнойдеятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающеесяпосредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного вдругого.
В речи человека можнопсихологическим анализом выделить различные функции. Две основные функции речи– коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средствомобщения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую ифункционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ееобозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве ивнутренним взаимопроникновении представлены общественная природа человека исвойственная ему сознательность.Высшаянервная деятельность человека
У человека в процессе егосоциального развития, в результате трудовой деятельности появилась чрезвычайнаяприбавка к механизмам работы мозга. Ею стала вторая сигнальная система,связанная со словесной организацией, с речью. Развитие второй сигнальнойсистемы невероятно расширило и качественно изменила высшую нервную деятельностьчеловека. Возникновение речевой сигнализации внесло новый принцип в деятельностьбольших полушарий. «Если наши ощущения и представления, – говорилИ.П. Павлов, – относятся к окружающему миру, есть для нас нервныесигналы, конкретные сигналы, то речь, специально, прежде всего кинестезическиераздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторичные сигналы, сигналысигналов».
Словесными сигналамичеловек обозначает все то, что он воспринимает при помощи своих рецепторов.Слово как «сигнал сигналов» дает возможность отвлечения от конкретных примерови явлений.
Словесная организация, речь,язык являются средством общения людей, они развивались у людей в процессеколлективного труда.
Вне общества – безобщения с другими людьми – вторая сигнальная система не развивается. Известно,что люди, в малом возрасте изолированные на десятки лет от общества другихлюдей, забывали речь, вторая сигнальная система переставала функционировать.
Основные законывозбуждения и торможения являются общими и для первой и для второй сигнальнойсистем. Возбуждение любого пункта коры больших полушарий у человека приводитсяв связь с законами восприятия речи и ее выражения, т.е. сенсорными и моторнымицентрами речи. Доказательства этому даны в опытах А.Г. Иванова‑Смоленскогои его сотрудниками на детях.
После образованияусловного рефлекса на какой-либо звуковой или световой сигнал, например на звукзвонка или вспышку красной лампы, словесное обозначение условного сигнала, т.е.слова «звонок», «красный цвет», вызывают сразу без предварительного сочетания сбезусловным раздражителем условный рефлекс. При обратных условиях опыта, когдаусловный рефлекс был выработан на словесный сигнал, т.е. когда условнымраздражителем являлись слова «звонок» или «красная лампа», условный рефлекснаблюдался при первом же применении в качестве раздражителя звука звонка иликрасной лампы, которые не сочетались никогда ранее с безусловным раздражением.
Механизм подобныхусловнорефлекторных реакций связан с тем, что в процессе обучения речи, задолгодо опытов, возникали временные связи между корковыми пунктами, воспринимающимисигналы от различных предметов, и центрами речи, воспринимающими словесныеобозначения предметов. Таким образом, центры речи включаются в образованиевременных связей в коре мозга человека. Во всех описанных опытах мы встречаемсяс явлением элективной иррадиации, заключающейся в том, что возбуждения изпервой сигнальной системы передаются во вторую сигнальную и обратно. Элективнаяиррадиация является существенно новым физиологическим принципом, проявляющимсяв деятельности второй сигнальной системы и характеризующим ее соотношение спервой. Слово воспринимается человеком не только как отдельный звук или суммазвуков, а как определение понятие. Это доказывают опыты Л.А. Шварц,которая, выработав условный рефлекс на какое-либо слово, например, «тропинка»,затем заменила его синонимом, например, словом «дорожка» такую жеусловнорефлекторную реакцию, как и то слово, на которое выработан условныйрефлекс.
Между различнымиучастками коры мозга и центрами, принимающими участие в актах чтения и письма,в процессе обучения также образует связи.
Ряд экспериментальныхисследований (Кольцова, 1958;1967; 1973; 1980) и тщательно поведенныенаблюдения (Гвоздев, 1961) подтверждают взгляд Павлова И.П., что помеханизму формирования первые слова ребенка являются мышечными условными раздражителями,в основе действия которых лежат временные связи. Согласно Е.Н. Соколову(1981), словесные реакции на непосредственный раздражитель можно представитькак условные реакции с особой структурной связей между детекторами и командныминейронами. Хотя тезис, что в основе овладения языком и речью лежат временныенервные связи, подвергается сомнению, на наш взгляд не существуетсколько-нибудь убедительных данных, которые бы противоречили представлению обассоциативной природе первичных элементов второй сигнальной системы. При этомнадо поставить в центр всей проблемы не механическое накопление все новых иновых однотипных и сразу готовых и неизменных временных связей, но процессдлительного дифференцирования, специализации первоначально глобальных и диффузныхсвязей, дробление на элементы, как речевых высказываний, так и результатовнепосредственного чувственного отражения действительности.
На самых ранних этапахонтогенетического развития пассивной речи слова взрослого, вызывающиеопределенную реакцию ребенка, направленную на определенный предмет («гдепапа?», «где часы» и т.д.), выступают только как один изкомпонентов более общего комплекса, включающего также определенную интонациювзрослого, определенную привычную внешнюю ситуацию. Если эти компоненты отсутствуют,слова не вызывают реакции (Кольцова, 1958, 1967).
Что касается активнойречи, то и здесь хорошо известно, что первые слова ребенка этослова-предложения, имеющие очень широкую и мало дифференцированную предметнуюотнесенность.
По мнению И.П. Павлова,в основе функционирования второй сигнальной системы лежит способностьотвлечения и обобщения бесчисленных сигналов первой сигнальной системы. Этаспособность возникла вместе с человеческой речью, с ее важнейшим компонентом –кинестетическими раздражениями речевых органов. Чтобы произнести слово,необходимо научиться управлять речевыми органами, а для этого нужно иметьнормальный кинестетический анализатор, воспринимающий раздражения, поступающиеот них в центральную нервную систему. Здесь имеется полная аналогия спроцессами обучения различным двигательным навыкам.
В процессе овладенияустной и письменной речью участвуют не только кинестетический анализатор, нотакже звуковой и зрительный.
В нормальных условиях,как это следует из указаний И.П. Павлова, в основе механизма образованияслова лежат временные связи между зрительными, звуковыми и кинестетическимираздражениями. Слово есть обобщенный сигнал первых сигналов действительности,значит, кроме указанных межанализаторных связей, оно должно иметь связь и стеми явлениями, которые сигнализирует. Эти связи являются временными, из чегоследует, что в основе физиологических механизмов функционирования первой ивторой сигнальной системы лежат одни и те же закономерности.
Термин «временная связь»употреблялся И.П. Павловым в различном значении: во-первых, вморфологическом – как связь, возникающая между отдельными пунктами высшихотделов центральной нервной системы, и, во-вторых, в функциональном – как связьмежду органом и внешней средой, иначе – как связь между различными внешнимиагентами и определенными деятельностями организма.
Мозговаяорганизация речи
Органом сознательнойдеятельности человека, является кора больших полушарий.
Основу современногоучения о локализации функций в коре заложил французский ученый Брока П.выделивший в 1861 году двигательный центр речи. Затем немецкий психиатр К.Вернике в 1873 году обнаружил центр словесной глухоты (нарушение пониманияречи).
Анализ факторовклинических наблюдений свидетельствовал, что нарушение таких сложныхпсихических процессов, как речь, письмо, чтение, счет могут возникнуть присовершенно различных по местоположению поражениях коры головного мозга.Значительную территорию в коре мозга занимают клетки, связанные с мышцами губ иязыка – органов речи.
У детей особеннодошкольного возраста правое полушарие играет значительно большую роль в речевыхпроцессах, чем у взрослых. Однако прогресс в речевом развитии связан с активнымвключением левого полушария.
Как правило, основные звеньямозговой системы обеспечения речевой функции сконцентрированы у человека влевом полушарии. Это, прежде всего, зоны Брока и Вернике. Однако операции поповоду эпилепсии, начатые в нашей стране в Л.М.Пуссепом в 1904 году, показали,что для речевых функций очень значительным может быть правое полушарие.
При операции на мозгеребенка, при которой практически удаляется все левое полушарие, речьутрачивалась, но потом постепенно восстанавливалась.
Поэтому вполнеутвердительно можно сказать, что утрачиваемые функции восстанавливаются за счетправого полушария, хотя речевые зоны развивались в левом полушарии.
Речевые зоны у взрослогочеловека могут быть представлены не только в левом, но и в правом полушарии.При их разрушении функция речи, как правило, не восстанавливается. В связи сэтим возникает ряд вопросов, и в частности: равны ли при рождении повозможностям анатомически оба полушария и различные отделы мозга; почему и какпроисходит латерализация функций и специализация отделов мозга и почему вовзрослом состоянии, несмотря на огромные потенциальные резервы мозга, приповреждении определенных зон не происходит компенсации нарушенных функций?
Целенаправленноеисследование тех анатомических зон конвекситальной поверхности коры обоихполушарий которые в процессе онтогенеза приобретают важнейшее значение восуществлении речевой функции, показало, что, как правило, эти зоны болееразвиты в левом полушарии.
По-видимому, именно наоснове анатомических предпосылок корковое представительство речевых функцийконцентрируется у большинства людей в левом полушарии, возможно, во многихслучаях или потенциально пожжет развиваться в правом полушарии, но в ходеонтогенеза сохраняется там, где оно получило наибольшее развитие. Допустимополагать, что развитию правостороннего представительства речевых функций можетспособствовать происшедшее достаточно рано повреждение гомологичных зон левогополушария.
О том, что речеваядеятельность связана у правшей с левым полушарием, стало известно более 100 леттому назад. Вначале было открыта связь нарушения моторной речи с очаговымипоражениями левого полушария. Значительно расширились знания о речевых функцияхлевого полушария благодаря успехам нейрохирургии. Преобладающее значение левогополушария для осуществления речевой деятельности подтвердилось и при исследованииздоровых лиц с помощью метода дыхательного прослушивания.
За счет правого полушарияпроисходит компенсация речевых расстройств, возникающих при поражении левогополушария.
Правое, недоминантное,полушарие играет существенную роль восприятии звуков речи, обеспечивая анализее интонационно-голосовых компонентов, и в речеобразовании, обеспечиваяинтонирования собственной речи и регуляцию голоса. Кроме того, правое полушариеиграет роль регулирующего механизма для рекетного полушария, этот механизм вобычных состояниях умеряет избыточную активность речевых центров, но в условияхих затрудненного функционирования облегчает их деятельность. Правое полушариеиграет свою совершенно самостоятельную и самобытную роль и в восприятии звуковречи, и в речеобразовании.
Доминантное по речиполушарие осуществляет переход от акустического описания речевых сигналов кобобщению этих сигналов по полезным признакам спектра в фонемные категории иобработку речевых сигналов по статистическим законам языка. Недоминантноеполушарие осуществляет переход от акустического описания речевых сигналов кобобщению этих сигналов по абсолютной частоте основного тона и ее изменениям вовремени и тем самым обеспечивает опознавание интонационно-голосовых характеристикречи.
Специализированы функциибольших полушарий и в отношении механизмов звукопроизношения. Доминантноеполушарие обеспечивает координацию артикуляционных процессов, лежащих в основеинтонирования собственной речи и регуляции ее индивидуально-голосовыххарактеристик.
В связи с развитием речии мануальной асимметрии рассматриваются два варианта специализации полушарий вонтогенезе: эквипотенциальность и прогрессивная латерализация. Первыйпредполагает изначальное равенство полушарий в отношении всех функций, в томчисле и речевой. В его пользу свидетельствует данные о высокой пластичностимозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных отделов мозга на ранних этапахразвития. В соответствии со второй концепцией специализация полушарийсуществует с момента рождения. У праворуких людей она проявляется в видезаранее запрограммированной способности нервного субстрата левого полушарияобнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельностьведущей руки. В частности, установлено, что у плода, т.е. задолго доактуального развития речевой функции, можно обнаружить проявление межполушарнойасимметрии в соответствующих отделах правого и левого полушарий.
Данные о том, чтоасимметрия строения мозга у новорожденных детей отражает функциональныеразличия, были получены при изучении электроэнцефалографических реакций назвуки человеческой речи. Регистрация электрической активности мозга у младенцевпри звуках человеческой речи показала, что у 9 из 10 детей амплитуда реакции влевом полушарии заметно больше, чем в правом. При неречевых звуках – шуме илимузыке – амплитуда реакций у всех детей была выше в правом полушарии.
Таким образом,исследования, проведенные на детях первого года жизни, позволили обнаружитьпризнаки функциональной неравнозначности полушарий к воздействию речевыхстимулов и подтвердить концепцию исходной «речевой» специализации левогополушария у праворуких.
Однако клиническая практикасвидетельствует о высокой пластичности полушарий мозга на ранних стадияхразвития, которая, в первую очередь, проявляется в возможности восстановленияречевых функций при локальных поражениях левого полушария путем переносацентров речи из левого полушария в правое. Установлено, что при поврежденииречевых зон левого полушария в ранний период жизни выполнение их функций могутвзять на себя симметричные отделы правого полушария. Если по медицинскимпоказаниям у младенцев удаляют левое полушарие, то развитие речи непрекращается и, более того, идет без видимых нарушений.
В последующие стандартныетесты, оценивающие уровень вербального интеллекта, не выявляют существенныхразличий в вербальных способностях оперированных по сравнению со всемиостальными. Лишь крайне специализированные тесты позволяют выявить разницуречевых функций у детей с удаленным левым полушарием, и здоровых: оперированныев младенчестве дети обнаруживают трудности при использовании сложныхграмматических конструкций.
Относительно полноезамещение речевых функций возможно только в том случае, если оно началось наранних стадиях развития, когда нервная система обладает высокой пластичностью.По мере созревания пластичность снижается и наступает период, когда замещениестановится невозможным. По некоторым представлениям, обучение языку играет рольпускового механизма для нормальной специализации полушарий. Если в должноевремя овладение речью не происходит, области коры, в норме предназначенные дляречи и связанных с ней способностей, могут претерпевать функциональноеперерождение.
Общепризнано, что поведенческимкритерием овладения языком является способность ребенка к сознательнойпроизвольной регуляции речевой деятельности. Именно этот сознательный ипроизвольный уровень организации речевой деятельности (а не сам факт егоосуществления) обеспечивается структурами доминантного по речи (у правшей)левого полушария.
Правосторонняя асимметрияв области речевых зон, леворукость и когнитивное преимущество правого полушарияистолковывается как проявления позднего созревания ЦНС.
Существование врожденнойосновы овладения речью детей следует из общей разных языков закономерности сменстадий в развитии локализаций, а также сходства физических характеристикакустических сигналов у новорожденных детей разных национальностей. Вместе стем, уже на доречевой стадии развития начинает складываться влияниеспецифичности речевого окружения: в лепете наиболее часто встречаютсяхарактерные для данного языка фонемы и звукосочетания.Нарушениеречи
Афазия – потеряспособности говорить вследствие потери речевых зон головного мозга.
При афазии больныечастично или полностью теряют способность понимать речь или выражать свои мыслив словах. С функцией речи в основном связаны левая височная доля, блуждающаяобласть лобной доли. Повреждение любой части этой маленькой зоны в результате инсульта,роста опухоли, травмы головы или заболевания, вызванного инфекцией, по крайнеймере, частично нарушает функцию речи.
Нарушения речи могупринимать разные формы. Их разнообразие отражает сложную природу речи.
При афазии Вернике(состоянии возникающем вследствие повреждения височной дли) больные говорятбыстро, но их речь – это бессмысленный набор слов. При афазии Брока(экспрессивная афазия) люди в значительной степени понимают значение слов изнают, что они хотят сказать, но им трудно произносить слова: больные говорятмедленно и с большим усилием, часто прерывая речь междометиями.
Повреждение левых каквисочной, так и лобной долей первоначально привести к почти полной потери речи.В процессе выздоровления после такой полной (глобальной) афазии у человекаотмечаются расстройства речи (дисфазия), письма (аграфия или дисфазия) ипонимании устной речи.
Слабость словесной речи,а тем более ее отсутствие отрицательно сказывается не только на развитиимышления глухих детей, но и на развитие их восприятия и наглядного познаниядействительности.
Недоразвитие речизатрудняет расчленение и выделение признаков предметов.Моделипорождения речи.
«Коммуникативные» модели»
В последние двадесятилетия активно развивается так называемое прагматическое направление впсихолингвистике. При этом речь рассматривается вплетенной в процесскоммуникаций, а модели порождения речи как подчиняющиеся требованиям речикоммуникативного процесса.
Большое внимание здесьуделяется так называемым «дискурсивным словам», которые сообщают об интенцииначать, продолжить или закончить диалог, вводят собеседник в контекст, выражаютотношение к тому, что говорится (Киселева, Пайар, 1997). Исследователи,придерживающиеся данного подхода, опираются на несколько важных принципов.
Во-первых, речь (илидискурс) понимается как «форма целенаправленного, соотнесенного с партнером иобстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний»(Павлова, 2000). Подчеркивается, что речь нельзя рассматривать вне реальныхжизненных ситуаций и вне социального поведения людей. Во-вторых, большоевнимание уделяется интенциональным аспектам речевых коммуникаций. Активноисследуется выражение или скрытие в речи интенций говорящего и с связанных сэтим речевых планов. В третьих, большая роль в рамках этого подхода отводятсяпроцессам антиципации. Речевой механизм рассматривается как «сложная система сэлементами опережения и обратной связи» (Ушакова,1979). Опережениепредполагает, с одной стороны, «некоммуникативную антиципацию» как фазу,предваряющую формирование внешней речи; с другой стороны, можно выделить и«коммуникативную антиципацию» как предвосхищения реакций собеседника.
Речепорождение включаеттри основных блока: восприятие речи, ее произнесения и центральный смыслообразующийблок. Центральный блок разбит на функциональные уровни, которые обеспечиваютоперациональный анализ и построение речи в различных коммуникативных ситуациях.Работа уровней связана с переходным речемыслительным механизмом, который в своюочередь связан с переходным речемыслительным механизмом, который в свою очередьсвязан с другими ментальными структурами.
Последние включают знанияо мире и личностные характеристики. К этим же структурам относитсяэвристические (мыслительные) операции и управляющий метакогнитивный механизм.Речь у детей
Обычно к концу первого –началу второго года жизни у детей появляются звукокомплексы, которыеквалифицируются окружающими как первые детские слова. Их звучание оказываетсясходным у детей всего мира. Эти слова отличаются от лепета «осмысленностью».
Факты, характеризующиераннюю детскую речь, открывают многие стороны скрытых причин и механизмов ееразвития. Первое, что привлекает внимание, – этап начального спонтанногоразвития, развития, строящийся преимущественно на тех ресурсах, с которыминоворожденный является на свет. Общие схемы развертывания генетическойпрограммы по одинаковым правилам перекрывают здесь проявление различных сфер:двигательной, коммуникативной, вокальной. Этот так называемый предречевой этапформирует необходимую базу для восприятия последующих собственно языковыхвлияний со стороны окружающих.
Изменения, происходящиена протяжении дошкольного детства в элементах речевого механизма, оказываютсянезависимыми от произвольных усилий и сознания малыша и находятся в норме подне столь уж многими управляющими воздействиями со стороны окружающих. Усвоениеосновных элементов действующего языка происходит при активном действииспонтанных внутренних сил и при пассивном представлении языковых данных состороны окружающих носителей языка.Психологияречи
С психологической точкизрения основными характеристиками речи являются: продуктивное (поройтворческое) оперирование семантикой (содержательно-семантическая наполненностьязыковых форм); использование материала усвоенных языков (включение вербальнойпамяти); возможность «выводить наружу» (произносить, писать и др.)сформированный речевой продукт и, наконец, использование речи в общении дляпередачи информации и оказания различных форм воздействия на окружающих. Будучиособым феноменом психики, речь в то же время неотрывна от других психическихфункций, тесно сплетена с мышлением, эмоциями, личностью человека в целом. Онане только выражает и отражает, но в большей мере и формирует эти функции, иборегулирование человеческих отношений, практических и трудовых действий иопераций во многом происходит при посредстве речи.Физиологияречи
Одновременно речь можетрассматриваться как явление физиологического порядка. Чтобы организоватьнормальное речевое функционирование, требуется сложнейшая согласованная работамиллионов нейронных элементов мозга, включенных в разные его отделы. Мозговыемеханизмы «помнят» и «актуамуируют» слова и грамматические формы, «видят» засловами действительность; «умеют» воплотить мысль в слове и извлечь ее изслова, «знают», в какое положение поставить артикуляторные органы, чтобыпроизвести необходимые звуки.
Речевой механизм втематической форме представляется как кольцевая структура, включающая не менеедвух коммуникантов, связанных отправляемым и получаемым сообщением.
Выделяют основные блокиречевого механизма каждого коммуниканта: произнесения речи, ее восприятие ицентральное, смыслообразующее звено (внутренняя речь). Это последнее звенонаиболее важно в речевом механизме, поскольку оно является хранилищем языковогоопыта, и в этом механизме осуществляются динамические процессы, с помощьюкоторых производят различные семантические операции.
Нижний уровень многоуровневогоречевого механизма составляет функциональные образования, связанные сзапечатлением отдельных значащих слов. Это «базовое» образование.
Базовые образования сфизиологической точки зрения представляют функциональные образования мозга,включающие три разнородные субстанции: физическую форму слова (его звучание, уграмотных людей – его написание); впечатление от объектов внешнего мира,называемых словом (вид, звучание и другие физические признаки этих объектов);«мысль», «понятие» о данном объекте. Его подуровень – «морфы» – морфемы.
Следующий уровень центральногозвена внутренней речи, более высокий по отношению к базовому, составляетсистема межсловесных связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются всеслова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, гдеразличные по семантике и фонетике слова находятся в разной степени удаленностиили близости. Интересными особенностями функционирования этой материиобъясняются многие лингвистические и психологические феномены: «семантическиеполя», явления синонимии и антонимии, «податливость слов к заменам»,возможность понимания из контекста смысла многозначных слов, вообще актпонимания, характер словесных ассоциаций.
Третий уровеньвнутреннеречевой иерархии – это грамматические структуры. Они осуществляютграмматическую классификацию того материала, который заложен на предшествующемуровне. Эта классификация имеет сложный характер: во всяком случае, всеграмматические правила, которыми мы интуитивно пользуемся, базируются на такогорода классификации. Динамические процессы на структурах третьего уровняобеспечивают порождение грамматически оформленных предложений.
Верхний уровень –порождение не отдельных предложений, а целых их массивов, текстов, что тожеимеет свои специальные правила.
Произнесение отдельного слова,у ребенка, является результатом активации определенной базовой структуры вцентральном звене речевого механизма и последующей передачи перекодирующихнервных команд в звено произнесения. В свою очередь активация базовой структурыопределяется двумя действующими факторами: содержанием сознания, подлежащимвыражению в речи, и побудительной силой к говорению.
Совокупность различныхсторон речевой действительности составляет единый, по сути, и целостныйпсихологический объект. В нашем объекте оказались необходимы следующиекомпоненты:
механизм, образованныйспециализированными психофизиологическими структурами и динамическимипроцессами, протекающими в этих структурах;
непосредственно функции,осуществляемые этим механизмом (психологические и лингвистические феномены);
функционированиеназванного механизма в условиях социального взаимодействия людей.
Все три компонентасуществуют в теснейшей взаимосвязи и взаимозависимости.
Рабочей гипотезой в проводимыхисследованиях были представления о том, что слово может быть отражено в мозгепофонемно, в виде отдельных слогов и больших блоков, особенно при частомупотреблении его в речи.Рефлекторныйхарактер речевой деятельности.
Давно уже доказано экспериментально,что если человеку предложить мысленно представить себе какой-нибудьдвигательный акт, тотчас же меняется функциональное состояние соответствующихмышц, их кровенаполнение, а нередко появляются и еле уловимые элементы этогоакта. Нечто подобное происходит и в том случае, когда человек мысленно, т.е.про себя, произносит слова. Хотя в данном случае эфферентные импульсы и невлекут за собой слышимого слова, однако они вызывают как бы зачаточные движенияв орган речи. Нередко в процессе размышления, очевидно под влиянием усиленияэфферентных импульсов, работа органов речи становится ощутимой: можнообнаружить легкое движение языка, шевеление губ, а иногда дело доходит и допроизношения слов. С физиологической точки зрения акт мышления, даже если он несопровождается произношением слов, представляет собой сложный цепной рефлекс:эфферентные импульсы, поступающие в орган речи, вызывают в них те или иныеизменения, что тотчас же приводит к ответным афферентным сигналам, которыепоступая в соответствующие участки коры больших полушарий, продолжают новыеэфферентные импульсы.
Речевые сигналы лежат в основеособого принципа, особой формы отражения действительности. Они могут не толькозаменять непосредственные сигналы, но и обобщать их, выделять и абстрагироватьотдельные признаки и качества предметов и явлений, устанавливать их связи ивзаимозависимость, а также процессы их становления и изменения. Именно этасистема сигналов определяет важнейшие особенности высшей нервной деятельностичеловека и делает возможным «специально человеческое, высшее мышление»(Павлов), приводящее к безграничной ориентировки в окружающем мире, к развитиюнауки и ее практического отображения – техники.
В период становления человекавторая сигнальная система, т.е. система речевых сигналов, сложившейся на основепервой сигнальной системы в процессе общественно-трудовой деятельности и сталасамым постоянным регулятором в жизненных отношениях.
Высшую нервную деятельностьчеловека нельзя рассматривать, как состоящую из двух частей – животной(первосигнальной) и человеческой (второсигнальной).
Высшая нервная деятельностьчеловека едина.
Не существует специфическихречевых рецепторов, на которые действовали бы только второсигнальные (речевые)раздражители
С середины первого года жизни уребенка появляются условные рефлексы на речевые раздражители.
В силу подражательногорефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинаетповторять мышечные движения окружающих и звуки их речи. Появляются первыеречевые шумы – глоточные, гортанные и т.д. Каждый произносимый ребенком звуквызывает у него афферентные импульсы, как от органа слуха, так и от органовречи. Эти импульсы достигают коры, становятся сигналами, приобретающимиважнейшее значение в установлении речевых условных связей.
Речь ребенка начинается с тогомомента, когда произносимые им фонемы или их комбинации приобретают значениеусловных раздражителей, становясь такими же сигналами непосредственныхраздражителей, как и слова, произносимые окружающими.
Возможность использованиясловарного состава и грамматического строя речи для построения новых фразобъясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основеречевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегдавзаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного образованиявсе новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например,стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всейжизни человека, однако наряду со словарным составом языка они служат лишьматериалом для построения осмысленной речи.
У ребенка увеличение количестваречевых условных связей, необходимые для правильного пользования речью всоответствии с конкретной ситуацией, происходит под влиянием слышимой речи.
Два основных принципа словесныхсигналов: с одной стороны, это принцип конвергентного замыкания межсловеснойсвязи, когда две одновременно возбужденные нейронные констелляции С1 иС2 воспринимающие словесные сигналы, замыкаются через нейрон связиН(С1, С2). Второй принцип носит морфологический характери заключатся в вынесении нейрона связи Н(С1, С2) напериферию воспринимающего поля, точнее: на периферию того поля нейронов,которые он синтезирует.
Назовем нейроны, соединяющиесловесные сигналы в ассоциации, нейронами связи 1-го порядка. Теперь сделаемодно важное допущение, которое сразу же объяснит и механизм синтеза многихсигналов и свойств речевого предсказания. Пусть все сказанное о синтезесловесных нейронных констелляций С1 и С2 верно и длянейронов связи первого порядка. Это означает, что если одновременно возбужденыдва нейрона связи первого порядка Н1 и Н2, то между нимитакже может установиться временная связь. Последняя замыкается при помощинейрона связи Н(Н1, Н2), который будем называть нейрономсвязи второго порядка.
Если рассматривать принципзамыкания временной связи на нейрон связи к-го порядка, то получим слойнейронов к+1-го порядка. Таким образом, мы получили сложную, иерархическуюорганизованную систему, временных связей.
Заключение
Речь интересна для изучения сомногих сторон: например, как устройство, порождающее физические звуки, а такжевоспринимающее и дифференцирующее их; или как некоторый аппарат, переводящийсмысл в слова. Причем этот аппарат находится в тесной связи с сознанием иэмоциями человека; важной его особенностью является наличие в нем языковойсистемы, производимой сообществом людей и индивидуально усвоенной ииспользуемой каждым человеком.
Без речи нет общества. Речьочень важна в жизни человека, особенно она важна для человека, как членаобщества. Благодаря речи современный мир и существует в таком развитом виде.Благодаря речи происходит передача опыта, накопленного всем человечеством завсю его историю младшему поколению.
Зная механизмы речи, можнопонять причины нарушения функции речи, найти источник заболевания и успешнолечить расстройство речи.
Список литературы
1. Бабский Е.Б., Зубков А.А. и др.Физиология человека. Москва, 1966 –655с.
2. Бехтерева Н.П. Здоровый и больноймозг человека. Ленинград, «Наука», 1980 – 208с.
3. Рубинштейн С.П. Основы общейпсихологии. Санкт-Петербург, ЗАО «Издательство «Питер», 1999.
4. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речьдоминантного и недоминантного полушарий. Ленинград: Наука, 1987 – 218с.
5. Чуприкова Н.И. Психика и сознание какфункция мозга. Москва: Наука. 1985 – 200с.
6. Современная медицинская энциклопедия.Перевод с англ./ под ред. Р.Берноу и др.; русское издание под общей редакциейГ.Б.Федосеева. Санкт-Петербург: Норит, 2001 –1264с.
7. Психология развития/ под редакциейГ.Д. Марцинковской. Москва: Akademia, 2001 – 352с.
8. Когнитивная психология: учебник длястудентов высших учебных заведений/ под редакцией В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова.Москва: ПЭР СЭ, 2002 – 480с.
9. Новый иллюстрированныйэнциклопедический словарь/ под редакцией Бордулина В.И., Горкина А.П., ГусеваА.А. и др. – Москва: Большая Российская энциклопедия, 2000 – 912с.
10. Вацуро Э.Г.Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Москва: Учпедгиз, 1955 –160с.
11. Ушакова Т.Н.,Павлова Н.Д., Зачелова Н.А. Речь человека в общении/ под редакцией В.Д.Шадрикова – Москва, 1989 – 192с.
12. Кабаков А.Н.Физиология человека и животных. Нервная система и двигательный аппарат. Учебникдля факультетов Естествознания педагогических институтов. Издание 2-е испр. идоп. Москва: Учпедгиз, 1963.
13. Ушакова Т.Н.Психология речи и психолингвистика// Психологический журнал. – 1991. – Т.12, №6– С. 12-25.
14. Психологическиеи психофизические исследования речи: сборник. Институт психологии; отв. Ред.Т.Н. Ушакова. – Москва: Наука, 1985.
15. Аминев Г.А.Вероятная организация центральных механизмов речи. Казань: Казан. ун-т, 1972.