ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ТЕМА: МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
Содержание
Введение
Глава 1. Психологическая защита личности как предметнаучной рефлексии
1.1 Современное состояние проблемы психологической защиты
1.2 Психологическая защита и адаптивное поведение
Глава 2. Личностноразвивающий потенциалпсихологической защиты в образовательном процессе вуза
2.1 Организация и методы исследования личностноразвивающего потенциала психологической защиты
2.2 Ситуация развития личности встуденческом возрасте
2.3 Психологическая поддержка личностного развитиястудентов
Заключение
Литература
Приложения/>Введение
В последние десятилетия проблема личности по праву занимает центральноеместо в отечественной и зарубежной психологии. Научный интерес к ее изучению основанна многогранности феноменологии личности, междисциплинарном статусе проблемы. Однако,несмотря на появление значительного количества работ, направленных на исследованиезакономерностей развития личности, по-прежнему вне поля зрения отечественных ученыхостается проблема развития ее психологических механизмов, оптимизирующих взаимодействияс социальной средой.
Между тем, процессы, происходящие в настоящее время в стране,придают разработке этой проблематики особую актуальность. Ситуация развития личностив современном российском обществе характеризуется крайней нестабильностью, связаннойс произошедшими социально-экономическими и политическими изменениями. Ломка привычных,годами установившихся стереотипов жизнедеятельности и возрастание потока агрессивнонасыщенной информации снижают сопротивляемость личности к деструктивным влияниям.
Изменениякоснулись не только общего, но и высшего образования. Предпринимаются попытки разработкии внедрения новых идей и технологий обучения и воспитания, основанных на внутреннейсвободе, творчестве, полисубъектности отношений преподавателя и студента. Они имеютв своей основе углубление гуманистического содержания, создание продуманных, оптимальныхусловий для эффективного педагогического взаимодействия, помощи, нацеленных на формированиемотивации человека к деятельности, к самому себе, к другим людям, окружающему миру.Предметом особой заботы становится расширение психологического пространства, обладающегомощным развивающим потенциалом.
Анализ психологической, социологической и медицинской литературыпоказывает, что переход к вузовской форме обучения является сложным адаптационнымпроцессом, нарушение которого отражается на психологическом комфорте и нервно-психическомздоровье студентов, на их развитии и эффективности обучения (В.И. Крутов, Н.А. Агаджанян,С.М. Мадорская, П.И. Пидкасистый, Ю.А. Самарин, С.И. Самыгин, В.А. Якунин и др.).Сопоставление этих данных с результатами исследований последних лет позволяет сделатьвывод о том, что решение традиционных для вуза проблем развития и социально-психологическойадаптации студентов в настоящее время осложнено ухудшением условий их существования.Это дает основания отнести проблему психологической защиты студенчества к числунаиболее актуальных проблем высшей школы.
Необходиманаучная рефлексия относительно используемых подходов в работе со студентами, новыхформ образовательной деятельности, адекватных требованиям современной социополитическойи социоэкономической ситуации в России.
Проведенный теоретический анализ литературы, посвященной проблемепсихологической защиты, показал, что в современной отечественной науке накопленбогатый теоретический и эмпирический материал, иллюстрирующий многомерность и противоречивостьданного феномена (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников,Б.В. Зейгарник, А.А. Налчаджян, А.М. Штыпель). В то же время, остается невыясненнымвопрос о том, какие механизмы личности позволяют ей конструктивно противостоятьагрессивной среде, защищая себя, свою целостность, свою внутреннюю свободу, и каковыпути оптимизации самозащитных усилий личности.
В отечественной и зарубежной психологической теории созданы фундаментальныепредпосылки для решения поставленной проблемы. К их числу можно отнести основныеположения концепции личностного способа существования человека, сформулированныев зарубежной гуманистической психологии. В русле этой концепции благополучие личностисвязывается с ее способностью к аутентичному бытию и непрерывному развитию (А. Маслоу,К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз, В. Шутс и др.). Поиск путей оптимизации самозащитныхусилий личности связан с конструированием развивающей среды, в наибольшей мере способствующейреализации личностного потенциала.
К числу продуктивных можно отнести также идеи, развиваемые вконцепции персонализации А.В. Петровского и «смысловой» концепции Б.С.Братуся, а также принцип анализа личности через способ ее жизни, через «темы»и «техники» ее бытия (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова).
Объект исследования — система психологической защиты личности.
Предмет исследования— возможности реализацииличностноразвивающего потенциала психологической защиты в учебном процессе вуза.
Цель исследования состоит в теоретическом обоснованиии экспериментальном подтверждении личностноразвивающего потенциала психологическойзащиты, реализуемой в учебном процессе вуза
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему психологической защиты в зарубежной и отечественнойпсихологии.
2. Выявить взаимосвязь психологической защиты и адаптивного поведения личности.
3. Определить особенности развития личности студента в период обучения в вузе.
4. Составить программу тренинговых занятий по развитию адаптивных качеств личности.
Гипотезаисследованияпостроена на предположениио том, что:
- носителем личностноразвивающего потенциала являются конструктивные стратегии,направленные на преодоление психотравмирующей ситуации;
психологическая защита студент личность
- возможности активизации самозащитных усилий студентов связаны с запускоммеханизмов личностной саморегуляции разных уровней.
Общую методологическую основу исследования составляютгуманистический и аксиологический подходы к образованию, в рамках которых человекявляется высшей ценностью и самоцелью общественного развития (В.А. Сухомлинский,В.А. Петровский, В.А. Сластенин др.); личностно-деятельностный подход, рассматривающийдеятельность как условие для развития и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личностистудента; принцип развития, дающий возможность рассмотрения развития личности студентав ее динамике или в период обучения в вузе (Л. С, Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин).
Теоретическую основу исследования составили: психоаналитическаяконцепция З. Фрейда, в которой были заложены фундаментальные предпосылки для изученияфеномена психологической защиты; основные положения гуманистической психологии,основные идеи которой заключаются в том, что человек целостен, уникален и открытмиру; человек обладает потенциями к непрерывному развитию, а также определеннойстепенью свободы от внешних детерминаций, благодаря смыслам и ценностям, которымион руководствуется в своем выборе (Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мэя, В.Франкла, Ф. Перлза, В. Шутса и др.); исследования отечественных психологов в рамкахразвивающейся теории личности (Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, И.Д. Стойков, А.А.Налчаджян, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Муздыбаев, Л.Р. Гребенников и др.); идеиконцепции личностного способа существования (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф.Перлз, В. Шутс, Б.С. Братусь, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьв, Т.Д. Шевеленковаи др.); идей личностно-ориентированного образования, развиваемых А.Г. Асмоловым,О. Гозманом, И.Б. Котовой, В.А. Петровским, Е.Н. Шияновым и др.; проблемы социально-психологическойадаптации студентов (О.Ф. Алексеева, В.И. Карандашев, Е.И. Третьякова, М.С. Яницкийи др.); концепции психологической поддержки личности на разных этапах ее развития(К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.С. Ткаченко и др.), теория и практикаразвития психологической службы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова идр.).
Организация и этапы исследования.
На первом этапе — научно-методического поиска — изучалисьнаучные подходы к проблеме психологической защиты в отечественной и зарубежной психологии.
На втором этапе — организационном — осуществлялось планированиенаучного исследования, были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования,разработан и апробирован методический инструментарий по сбору эмпирического материала.
На третьем этапе — констатирующем эксперименте — выполнялись“срезовые" исследования по изучению особенностей адаптации студентов первогогода обучения.
5. На четвертом этапе — заключительном — были обобщены полученные результатыи составлена программа тренинговых занятий по развитию адаптивных качеств личности.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методовисследования, включающий теоретический анализ научной литературы, наблюдение,индивидуальные беседы, интервьюирование, анкетирование.
Практическая значимость исследованиязаключается в том, чтоее результаты могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вуза, приорганизации работы психологической службы высших учебных заведений. Разработанныетренинговые занятия по развитию адаптивных качеств личности могут быть использованыкак в деятельности практических психологов психологической службы, так и в рамкахпроведения спецкурса у студентов.
Достоверность результатовобеспечивается методологическойобоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала,многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, ихвалидностью и надежностью.
Структураи объем работы. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы из 76 наименований. Объем основного текста включает 75 страници 5 приложений.
/>Глава 1. Психологическаязащита личности как предмет научной рефлексии 1.1 Современное состояние проблемы психологической защиты
Концепция психологической защиты была и остается одним из наиболееважных вкладов психоанализа в теорию личности и в теорию психологической адаптации.Анализ литературных источников, касающихся становления проблематики психологическойзащиты, позволяет выделить несколько причин сложности и противоречивости определениястатуса этого явления как объекта научных исследований. Прежде всего можно отметимследующее. Как научный факт феномен психологической защиты, будучи впервые зафиксированв парадигме психоаналитических теорий, позже активно изучался в различных ответвленияхглубинной психологии — направления, отношение к которому продолжает оставаться довольносложным. Среди причин, обусловивших неприятие психоанализа, современные исследователина первый план ставят факторы идеологического порядка. Г.А. Ильин отмечает: «социальныйпессимизм З. Фрейда, его неверие в управляемое общество, в возможность формированияповедения людей, перевоспитание человека. Эта позиция шла вразрез с потребностямисовременного мира, где решение задачи управления обществом и людьми является нетолько желательным, но и жизненно необходимым. Неизменность бессознательных влеченийна протяжении всей человеческой истории, их постоянное и непримиримое противодействиесоциальному давлению — эти положения психоанализа значительно ограничивали его распространениекак в США, где обещание Д. Уотсона сформировать человека с заданными свойствамиобеспечило ему бурный и продолжительный успех, так и в СССР, где создание новогообщества предполагало формирование нового человека с новой психологией, лишеннойпережитков прошлого» (31, с.422). Известный скепсис в отношении психоанализавозникал также в связи с его определенной методологической ущербностью: редукционизмом,биологизацией душевной и социальной жизни индивида, переносом клинических, психопатологическихфакторов на объяснение поведения здорового человека, постоянным подчеркиванием приматабессознательного, выстраиванием аналогий между онтогенезом и антропогенезом, утверждениемпостоянного конфликта между сознанием и бессознательным, проблематичностью экспериментальнойпроверки результатов (31, с.422-425). Такая глобально-отрицательная оценка психоанализанередко вела к замалчиванию или искаженному преподнесению тех психических явлений,заслуга открытия которых ему принадлежит. Сам факт того, что явление психологическойзащиты было обнаружено в практике психоанализа, приводил к его вытеснению из сферынаучных интересов большинства исследователей. А те из них, кто, так или иначе, всеже затрагивал проблему защитных механизмов (и тем самым признавал за ними статуснаучного объекта), не имели строго обоснованного определения этого феномена психическойжизни.
Тольков отечественных источниках В.И. Журбиным выделено более десятка вариантов определенияпсихологической защиты (26). Большинство из них не выдерживают критики, защита тамопределяется через видовые либо функциональные характеристики, такие, как цель,результат, познавательные процессы, аффекты, деятельность, регуляция и т.д. Объективнорасхождения в определении любого научного понятия вызваны тем, что содержание понятияво многом задано направлением его операционализации, характер которой, в свою очередь,определяется той научной парадигмой, в которой работает исследователь.
В этойсвязи показателен тот факт, что среди авторов нет единства мнений о том, сколькоже механизмов психологичной защиты существует у человека. Например, в оригинальноймонографии Анны Фрейд описано 15 механизмов защиты. Ж. Колеман, автор учебника попатопсихологии, предлагает список из 17 защитных механизмов. В словаре-справочникепо психиатрии, опубликованном Американской психиатрической ассоциацией в 1975 году,перечисляется 23 механизма защиты. В словаре-справочнике психологической защитеВайллента их насчитывается 18. Этот перечень можно продолжать. Хотя механизмам защитыбыл присвоен ряд различных обозначений, многие авторы отмечают широко распространенныенеясности, омонимичность и синонимичность существующих терминов.
Отсутствиепонятийной чистоты усугубляется, кроме того, неточным переводом научных терминовна иностранные языки. Так, например, во многих работах не различаются «подавление»(repression) и «вытеснение» (suppression). В другихпоследнее описывается как осознанный вариант первого. То же самое наблюдается вслучае «реактивного образования» (reaction formation) и «превращения в противоположность» (reversal). Иногда отрицание (denial) определяется как частный случай подавления, иногда жемежду ними признается принципиальная разница. Обращение против себя (turning against oneself) есть, очевидно, не что иное,как частный случай замещения (displacement). Употребление термина «компенсация» также требуетуточнения.
Наконец,не последней важной причиной теоретической разноголосицы оказывается сложность самогообъекта исследования. Психологическая защита, как и любой иной объект психологическогоанализа, представляет собой многокачественное, многомерное явление (41). Каким быобстоятельным ни был исследовательский проект, все равно он не может предусмотретьизучение объекта во всех его проявлениях и связях — приходится руководствоватьсяпринципом редукции. Это замечание Б.Ф. Ломова целиком и полностью применимо к психологическойзащите. При этом защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаютсярефлексии. По определению, искажаться могут не только субъективные ощущения, нои вербальные сообщения о них, поэтому интроспективный анализ всегда более или менееприблизителен, а выводы гипотетичны.
Наблюдения за результатами функционирования защиты осложняютсятем, что реальные стимулы и реакции могут быть отдалены друг от друга во времении пространстве. Бессмысленное с точки зрения бихевиоризма различение самих действийи их мотивации играет здесь самую существенную роль. Все это обусловливает появлениев научной литературе фрагментарных описаний единичных и особенных фактов и затрудняетвыделение общего. Кроме того, напомним, что некоторые механизмы защиты очень близкосоотносятся друг с другом, так что найти различие между ними бывает нелегко, а отчетливыеграницы можно провести весьма условно.
Таким образом, среди исследователей нет единой точки зрения нина общее количество механизмов защит, ни на степень их соотнесенности друг с другом,ни даже на их ясные определения в некоторых случаях. Это осложняет выявление инвариантныххарактеристик защиты и ее роли в социально-психической адаптации индивида. Нет необходимостиподробно излагать историю вопроса, неоднократно описанную во многих публикациях(30, 45, 51, 70). Достаточно выделить ключевые моменты в истории развития и научнойревизии взглядов на этот феномен с тем, чтобы на этой основе наметить основные контурыдля разработки системной концепции защиты.
Первое упоминание о защите содержится в конце второй части«Предварительного сообщения» В. Бройера и З. Фрейда (1893 г.), представляющей собой один из разделов «Исследования по истерии». Впервые 3. Фрейдсамостоятельно употребляет термин «защита» в своей работе «Защитныенейропсихозы» (1894 г.). Позднее в «Этиологии истерии» (1896 г.) (76, с.51-82) З. Фрейдом впервые подробно описано функциональное назначение, или цель, защиты.Она заключается в ослаблении интрапсихического конфликта (напряжения, беспокойства),обусловленного противоречием между инстинктивными импульсами бессознательного иинтериоризированными требованиями внешней среды, возникающими в результате социальноговзаимодействия. В дальнейшем в таких сочинениях, как «Концепция подавления»,«По ту сторону принципа удовольствия», «Психология масс и анализ»Я"", "«Я» и «Оно»" и др., термин«защита» был заменен З. Фрейдом на «подавление». В приложениик работе «Подавление, симптомы и беспокойство» (1926 г.) З. Фрейд вернулся к старой концепции защиты, введя, наряду с подавлением, специальные обозначениядля других механизмов защиты, которые используются в научной литературе до сих пор.Были определены, таким образом, феноменология, цель и психологический субъект защиты.
Последнее высказывание по этой проблеме встречается в пятой частистатьи З. Фрейда «Крайний и бескрайний анализ». (1937 г.). В этой работе защита впервые представлена «как общее наименование всех тех механизмов»,которые, будучи продуктами развития и научения, ослабляют диалектически единый внутренне-внешнийконфликт и регулируют индивидуальное поведение. То есть явление связывается с основнымифункциями психики: приспособлением, уравновешиванием и регуляцией.
Взгляды А. Фрейд принципиально не отличаются от взглядов 3. Фрейдапоследних лет его творчества. Ее заслуга заключатся в попытке создания целостнойтеоретической системы защитных механизмов. В своей фундаментальной монографии, вышедшейв свет в 1936 году, она впервые подробно описала различные способы защитного поведения(56). Механизмы защиты рассматривались ею как перцептивные, интеллектуальные и двигательныеавтоматизмы разной степени сложности, возникшие в процессе непроизвольного и произвольногонаучения; определяющее значение в их образовании придавалось травмирующим событиямв сфере ранних межличностных отношений. Речь идет, таким образом, о генезисе защиты.А. Фрейд выделено несколько критериев классификации защитных механизмов, таких,как локализация угрозы «Я», время образования в онтогенезе, степень конструктивности.Последний критерий нашел дальнейшее развитие в современном делении механизмов защитына первичные и вторичные, примитивные и развитые, менее или более осознанные, адаптивныеи неадаптивные. Она же до конца развила идею 3. Фрейда о связи между отдельнымиспособами защиты и соответствующими неврозами, определила роль защитных механизмовв норме и патологии индивидуального развития. И, наконец, А. Фрейд дает первую развернутуюдефиницию защитных механизмов: «Защитные механизмы — это деятельность»Я", которая начинается, когда «Я» подвержено чрезмерной активностипобуждений или соответствующих им аффектов, представляющих для него опасность. Онифункционируют автоматично, не согласуясь с сознанием" (67, с.171).
В этом определении заключена важная мысль об отнесении защитык тому виду бессознательных явлений, которые мы называем автоматизмами. Следовательно,правомерна постановка вопроса о соотношении сознания и бессознательного в организациизащитных процессов. Любое субъективно неприемлемое смысловое содержание, преждечем подвергнуться подавлению или трансформации, должно быть хотя бы на короткоевремя осознано, как таковое. Затем простая мыслительная операция свертывается, фиксируетсяи приобретает условно-рефлекторный, непроизвольный, автоматический характер. Такимобразом, помимо определения времени онтогенетической организации, источников, адаптивнойценности механизмов защиты, А. Фрейд дифференцировала бессознательность смысловогоматериала, подвергшегося воздействию защиты, и бессознательность защитного процесса.
Активное неприятие психоанализа, имевшее место на протяжениимногих лет в отечественной психологии, не позволило исследователям внести сколько-нибудьзаметный вклад в разработку проблемы психологической защиты. В работах 50-х — 70-хгодов термина «защита» тщательно избегали или подменяли терминами«психологический барьер» (1, 45, 64), «защитная реакция» (56),«смысловой барьер» (57), «компенсаторные механизмы» (53, 59)и т.п. Позднее, многие исследователи стали считать, что феномен защитных механизмовможет и должен стать предметом действительно научного изучения (8, 9, 45, 58 и др.).При этом некоторые авторы подчеркнуто дистанцируются от психоаналитической парадигмы,рассматривая защиту либо в границах теории установки (как реорганизацию системыустановок — Бассин Ф. В.), либо в пределах теории деятельности (как временный отказот деятельности — Ротенберг В.С., Аршавский В.В., Стойков И. Д.).
Из отечественных исследователей наибольший вклад в разработкупроблемы психологической защиты с позиций теории установки внес Ф.В. Бассин(8,9). Критикуя психоанализ за отсутствие научной основы, он рассматривает выдвинутыев практике психоанализа феномены на основе «иной методологии», под которойпонимается диалектический материализм. В частности, Ф.В. Бассин не приемлет положениеортодоксального психоанализа о психологической защите как своего рода ultima ratio,как «последнее остающееся в распоряжении субъекта средство для устранения эмоциональныхнапряжений, которые вызываются столкновением осознаваемого с противостоящим и враждебнымпо отношению к нему бессознательным» (9). Идея подобного принципиального антагонизмасознания и бессознательного оценивается Ф.В. Бассиным как спорная. Он подчеркивает,что главное в защите сознания от дезорганизующих его влияний психической травмы- понижение субъективной значимости травмирующего фактора. По мнению Ф.В. Бассинаи некоторых других исследователей — Б.В. Зейгарник (29, 30), А.А. Налчаджяна (45),Е.Т. Соколовой (58) — психологическая защита является нормальным, повседневно работающиммеханизмом человеческого сознания. При этом Ф.В. Бассин, как уже отмечалось, подчеркиваетогромное значение защиты для снятия различного рода напряжений в душевной жизни.По его мнению, защита способна предотвратить дезорганизацию поведения человека,наступающую не только при столкновении сознательного и бессознательного, но и вслучае противоборства между вполне осознаваемыми установками.Ф.В. Бассин считает,что основным в психологической защите является перестройка системы установок, направленнаяна устранение чрезмерного эмоционального напряжения и предотвращающая дезорганизациюповедения.
Правда, некоторые исследователи, такие, как В.А. Ташлыков, В.С.Роттенберг, Ф.Е. Василюк, Э.И. Киршбаум, И.Д. Стойков и др., считают психологическуюзащиту однозначно непродуктивным, вредоносным средством решения внутренне-внешнегоконфликта. Среди ученых этого направления популярна идея о том, что защитные механизмыограничивают оптимальное развитие личности, ее так называемую «собственнуюактивность», «активный поиск», тенденцию к «персонализации»,«выход на новый уровень регуляции и взаимодействия с миром».
Так или иначе, определение значения психологической защиты впроцессах индивидуального развития и социально-психической адаптации — вопрос, откоторого зависит и отношение к этому феномену в его реальных проявлениях.
Рассматривая проблему опосредования при анализе компенсации чувстванеполноценности, Б.В. Зейгарник выделяет деструктивные и конструктивные меры защиты.Первые связываются с неосознанностью их субъектом, а вторые — с осознанным принятиеми регуляцией. Материал патологии показывает: многие симптомы при неврозах, тяжелыхсоматических заболеваниях представляют собой не осознаваемые больными меры защиты.Неосознаваемая и неконструктивная защита отмечается и у здоровых людей в ситуациифрустрации. Такие симптомы, как негативизм и аутизм, часто являются средствами прикрытиянарушенного общения.
Б.В. Зейгарник подчеркивает, что, проявляясь на неосознаваемомуровне, меры защиты нередко приводят к деформации поступков человека, нарушениюгармоничных связей между целями поведения и определяемой поведением ситуацией. Сознательнопоставленная цель и контроль за своими действиями на пути к достижению цели становятсяосновными звеньями опосредованного поведения. В ситуациях, затрудняющих достижениепоставленных целей или угрожающих личностным установкам человека, он нередко сознательноприбегает к мерам психологической защиты. К сознательным компенсаторным действиямприбегают, например, больные тяжелыми соматическими заболеваниями. Они нередко произвольноотодвигают осознание своей болезни и усиленно занимаются привычными делами (29).Е.Т.Соколова отмечает, что психологическая зрелость личности определяется, в частности,степенью отвязанности аффектов от объектов удовлетворения потребности. «Контрольнад широким классом аффективных состояний осуществляется путем переструктурирования,иерархизации самих этих состояний в соответствии с усвоенными социально заданныминормами, а также посредством интеллектуальных стратегий (контролей), разрабатываемыхиндивидом для решения познавательных задач в условиях интерферирующего (и потенциальновсегда разрушительного) воздействия аффективных состояний» (58, с.210).
В последнее десятилетие термин «психологическая защита»часто вводится в контекст самых различных как научных, так и научно-популярных трудовпо медицинской, социальной, возрастной и педагогической психологии, нейропсихологии,педагогике, юридической психологии. М. Прошкина предприняла попытку систематизациитипологий защитных механизмов в медицинской психологии (в клинике неврозов — поБ.Д. Карвасарскому, в исследованиях стресса — по В.А. Ташлыкову; в клинике алкоголизма- по В.Э. Бехтелю) и в юридической психологии (по А.Р. Ратинову и Г. X. Ефремовой). Несмотря на актуальность, теоретическую и практическуюзначимость этих исследований, узкая специализация авторов оставляет открытым вопросо системной и универсальной концепции защиты.
В научно-популярной литературе трактовки этого понятия варьируютсяот ортодоксально психоаналитических до узкотематических, самодеятельных и весьманеубедительных. При отсутствии системной концепции защиты и одновременной потребностив научной интерпретации и прогнозировании защитного поведения индивидов и групп,в общественное сознание закладывается упрощенное, во многом утилитарное представлениео сложном психическом феномене. Отсутствие, по крайней мере, в отечественной научнойлитературе, развитого и структурированного понятия о защитных механизмах признаетсяпрактически всеми исследователями. Например, Ф.Е. Василюк утверждает, что надежда«рано или поздно отыскать исчерпывающий набор защитных или компенсаторных»первоэлементов" иллюзорна".
В соответствиис задачами нашего исследования целесообразно рассмотреть взгляды зарубежных авторовна проблему защиты.
Представители глубинной психологии,сходясь в понимании механизмов защиты как всепроникающего и неотъемлемого свойстваиндивида, придерживались различных взглядов на источники конфликтов, приводящихих в действие. В отличие от З. Фрейда, рассматривавшего в качестве источника внутреннегоконфликта противодействие сил Оно, Эго и супер-Эго, К. Юнг связывал внутренний конфликтс несоответствием между требованиями внешней среды и типологической установкой индивида;А. Адлер — с комплексом неполноценности; К. Хорни — с несовместимыми невротическимипотребностями индивида; Г. Салливен — с конфликтующими требованиями сложных межличностныхсвязей; Э. Эриксон — с психосоциальными кризисами идентичности.
Рассматривая личность как открытую,саморазвивающуюся систему, представители гуманистической психологии доказывают,что в основе развития личности лежит ее стремление к нарушению равновесия со средой.Анализ взглядов Г. Олпорта и А. Маслоу показал, что в их понимании развитие личностиэто, прежде всего, личностный рост, заключающийся в реализации личностного потенциала.А. Маслоу, связывая степень самоактуализации со степенью адекватности представленияличности о себе и о мире, видит в защитных механизмах внутренние препятствия дляадекватного мировосприятия, а, следовательно, и для реалистического овладения ситуацией.
Из сопоставления взглядов З. Фрейдаи А. Маслоу видно, что понимание роли психологической защиты в русле возглавляемыхими научных школ диаметрально противоположно. Если в психоанализе психологическаязащита рассматривается как фактор развития личности, как способ устранения тревоги,связанной с конфликтом и как необходимое условие избежания невроза, то в гуманистическойпсихологии А. Маслоу эго-защита предстает как фактор, препятствующий личностномуросту.
Линия гуманистически ориентированнойпсихологии была продолжена в исследованиях К. Роджерса. Описывая процесс движенияличности к полноценному функционированию, он выделил основные его характеристики:возрастание открытости опыту, возрастание стремления жить настоящим, возрастаниедоверия к своему организму. В качестве центрального понятия в определении К. Роджерсомпсихического здоровья, выступает осознание личностью своих внутренних конфликтов,для преодоления которых она должна расширить собственное самосознание и переструктурироватьсвои жизненные ценности. Личностное здоровье связывается К. Роджерсом с движениемот полюса защитных реакций к полюсу открытости своему опыту.
Проблема психологической защиты и еемеханизмов была отражена представителями экзистенциального направления, среди которыхнаибольшее влияние имел В. Франкл. Он видел причину неудовлетворенности человекасобой в его концентрации на себе. В понимании В. Франкла человек не является существом,стремящимся к гомеостазу со средой, а является субъектом самотрансцендентации, стремящимсяк ноодинамике, которая осуществляется в рамках полярного напряжения, где первыйполюс представлен объектом (смысл), а второй — субъектом (человек, стремящийся этотсмысл найти).
Попытку построить модель психологическойзащиты предпринял Ф. Перлз, распространив гештальт-теорию восприятия на изучениеличности. Испытав на себе влияние работ В. Райха, введшего понятие о «телесномпанцире», Ф. Перлз заимствовал его идею о том, что защита проявляется в«языке тела» и развил ее в теорию единства тела и психики. В качествекритерия личностного здоровья Ф. Перлз рассматривал баланс между личностью и окружением,который достигается в процессе полного и бесконечного осознания себя и своих потребностей.
Проблематиказащитных механизмов нашла свое отражение и в исследованиях стресса. Руководствуясьпринципом гомеостаза, выдвинутым У. Кенноном, теоретик стресса Г. Селье дал новоепсихофизическое обоснование комплексной защитной реакции энергетической системына жизненно значимые изменения во внешней среде (55). В более поздних исследованияхстресса механизмы защиты, как правило, сопоставляются с родовой категорией психическойрегуляции — механизмами совладания. Последние некоторые специалисты определяют какосознанные варианты бессознательных защит или осознанные поведенческие и интрапсихическиеусилия по разрешению внешне-внутренних конфликтов. В других случаях механизмы совладаниясчитаются родовым понятием по отношению к механизмам защиты и включают в себя какбессознательные, так и осознанные защитные техники.
Исследователямистресса предпринимались попытки инвентаризации механизмов защиты. Заслуживают вниманияпредложенные группой Р. Лазаруса параметры классификации механизмов совладания изащиты и дифференциации между ними. К ним отнесены: временная направленность; инструментальнаянаправленность (на окружение или на самого себя); функционально-целевая значимость(имеет ли механизм функцию восстановления нарушенных отношений индивида с окружением или же только функцию регуляции эмоциональногосостояния); модус совладания (поиск информации, реальные действия или бездействие).Ранее, в 1976 году, В. Лазарус провел дифференциацию непродуктивных методов психологическойзащиты, выделив в одну группу симптоматические техники: употребление алкоголя,наркотиков, транквилизаторов, седативных препаратов и т.д., а в другую группу — «интрапсихические техники когнитивной защиты»: идентификацию, перемещение,подавление, отрицание, реактивное образование, проекцию, интеллектуализацию (39).
Междутем, как справедливо заметил Р. Плутчик, в этой классификации неправомерно смешиваютсясобственно механизмы защиты и детерминируемые ими виды деструктивного защитногоповедения. Т. Кокс (33) рассматривает только три формы разрешения стрессовых ситуаций(перемещение, отрицание, интеллектуализация).Д. Берне и X. Кроневсе многообразие техник по переработке субъективно неприемлемой, вызывающей напряжениеинформации сводят к одному фундаментальному параметру, представляющему дихотомиюполюсов континуума «сенсибилизация-репрессивность». Репрессивная переработкаинформации представляет собой примитивно структурированную и онтогенетически болеераннюю форму устранения беспокойства. Другой полюс, сенситивный, более структурировани вариативен, однако также причисляется к неадекватным формам редукции тревоги.
В исследованияхстресса были уточнены характеристики ситуаций образования новых и актуализации имеющихсямеханизмов защиты. Впоследствии Ф.В. Бассин обозначил их термином «эксквизитныеситуации». Было подтверждено и положение об адаптивной ценности механизмовзащиты как специфических средств установления биологического, психологического иповеденческого равновесия. Сохранение гомеостаза на всех уровнях взаимодействияиндивида со средой зависит от способности к адекватным изменениям, от лабильностисубстанции, представляющей тот или иной уровень: от защитных, приспособительныхбиохимических реакций клеток и органов через физиологическое возбуждение и реакцииантиципации до способности к изменению психических образов в условиях изменяющейсяреальности. Однако ненормативное функционирование любой защитной системы ведет ктому, что биологически целесообразные приспособительные реакции на других уровняхприобретают свойства патогенного фактора.
Последнеемнение особенно характерно для специалистов в области исследований стресса и дляработ авторов, объявляющих себя сторонниками «психосоматической медицины»- направления, оформившегося в 1930-е годы. Именно тогда широкое распространениеполучили концепции «символического языка органов», «специфическогоэмоционального конфликта» и «профиля личности». Теория «символическогоязыка органов» наиболее полно отражает психоаналитические идеи. Согласно ей,симптомы внутренних заболеваний выступают в роли символов, подвергшихся защите неприемлемых,асоциальных устремлений индивида. Подавленное смысловое содержание «говорит»на языке расстроенной функции того или иного органа. Так, например, неприятие чего-либоили кого-либо выражается рвотой и т.п.
Анализлитературы по проблеме позволяет сделать вывод, что в настоящее время существуетнебольшое количество удачных попыток интеграции значительной части теоретическогои эмпирического знания о защитных механизмах в единую концепцию. Одной из них, наиболеерелевантной задачам нашего анализа, является «Структурная теория защит»Эго"", разработанная Робертом Плутчиком с соавторами в 1979 году.Метод, использованный при ее создании, содержит ряд теоретических постулатов и эмпирическихпроцедур. В нем есть попытка соединить психоаналитическое понимание природы защитныхмеханизмов с психометрическими техниками разработки тестов. Кроме того, он вобралв себя многое из структурных моделей эмоций и диагнозов в целях обеспечения многозначногоконтекста. Сложность и универсальность этой теоретической модели служат для насхорошим обоснованием в стремлении вынести ее за рамки интрапсихической сферы жизнедеятельностисубъекта и применить для решения некоторых практических проблем возрастной и педагогическойпсихологии. Р. Плутчиком в соавторстве с Г.Келлерманом и X.Р. Контом в 1979 году был разработан тест-опросник дляизмерения степени использования индивидом (группой) различных механизмов защиты.Необходимо подчеркнуть, что разработка данного теста концептуально базируется наобщей психоэволюционной теории эмоций Р. Плутчика, описанной в ряде научных публикаций(75).
Механизмыпсихологической защиты понимаются как производные эмоций, поскольку каждая из основныхзащит онтогенетически развивалась для сдерживания одной из базисных эмоций. Например,теория утверждает, что замещение развивалось первоначально и главным образом длясовладания с выражением гнева, подавление — для совладания с выражением тревоги,отрицание — с выражением доверия, а проекция — с выражением недоверия или неприятия.В каждом случае страх есть общий элемент, участвующий в конфликте эмоций. Эта модельимеет несколько предпосылок для измерений. Предполагается, что существует восемьбазисных защит, которые тесно связаны с восемью базисными эмоциями психоэволюционнойтеории. Эти защиты должны иметь специфические отношения сходства-различия друг сдругом. Более того, существование защит должно обеспечить возможность косвенногоизмерения уровней внутриличностного конфликта, то есть дезадаптированные индивиды(установленные с помощью независимых методов) должны использовать защиты в большейстепени, чем адаптированные испытуемые. Все эти предположения были подтвержденыв процессе разработки и стандартизации теста-опросника LIFE STYLE INDEX (Приложение 1). 1.2 Психологическая защита и адаптивное поведение
Актуальнойпроблемой современного образовательного процесса является сегодня формирование адаптивнойсаморазвивающейся личности как человека-гражданина, интегрированного в систему мировойи этнической культуры. В современном обществе остро стоит вопрос помощи индивидуумув процессе формирования адаптивных механизмов через поведение, в том числе, какзащита от срыва социализации, как возможность продуктивно и безболезненно войтиребенку во взрослый мир повседневных проблем, самореализоваться и саморазвитьсяпозитивно.
Успешная адаптация определяется выраженностьютех или иных качеств личности, которые задают направленность и продуктивность стадийадаптации, влияющих на характер их протекания. При этом многие исследователи отмечают,что, при прочих равных условиях, некоторые индивидуальные особенности, будучи развитымиу разных людей в разной степени, могут детерминировать разные результаты формированиясоциально-направленного поведения, особенно если речь идет о наиболее устойчивыхиз личностных качеств (Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, Т.Г. Хамаганова, Л.М. Семенюки др.).
Очевидно,что все защитные механизмы являются адаптивными, если используются индивидом в пределахсреднестатистических показателей по группе, к которой он принадлежит. Они же приводятк дезадаптации, если выходят за пределы нормы, поскольку в этом случае поведениеиндивида определяется не тем образом реальности, который является условно общимдля его социального окружения.
Непосредственноевосприятие внешнего мира является одним из основных источников поддержания, восстановленияпсихического тонуса. Поэтому непосредственную адаптацию и уровни адаптивного поведениярасценивают как уровень психической защиты, призванных сохранить личность от переживанийнепереносимой интенсивности. Благодаря механизму аффективного пресыщения, человекимеет возможность стереть или избежать эмоциональные «шлаки», стабилизируяповедение в режиме комфорта.
Адаптивное поведение представляет собой диалектическоеединство основных противоположных тенденций: к самосохранению и саморазвитию, гдепервая, стремясь к стабильности и равновесию через приспосабливание, пытается привестик устойчивости и неизменности, а вторая побуждает к активности, ища все новые путии способы развиваться. Взаимозависимость, на первый взгляд противоречивых процессов,очевидна, т.к. первая закрепляет эффективные, ценные пути решения поведенческихреакций, полученных в ходе саморазвития, создавая оптимальные условия для другойтенденции — саморазвиваться, активно меняться «изнутри».
Таким образом, актуальноеадаптивное поведение является результатом «стихийного» развития (из-занеобходимости изменения тактики реагирования на текущиевнешние и внутренние обстоятельства) и направленного закономерного формированиявзаимоотношений личности со средой (70)
Адаптивное поведение выступает как экономия психическихсил через попытку распространения стереотипных форм реагирования, выбора вариативныхкомпонентов акта из огромного числа опытнозакрепленных ситуаций в процессе жизнедеятельности.Это своеобразный «ген цивилизации», выраженный в выгодном хранении и рациональномиспользовании психической энергии, своеобразное клонирование поведения как элементрационализации и механизм социализации.
Стартовой точкой адаптивного поведения является осознанноеили неосознаваемое желание создать такую модель собственного поведения, при реализациикоторой возможно достичь наибольшего успеха собственной личности, эффективностипредпринимаемой деятельности и удовлетворенности собой, статусом в обществе. Такимобразом, адаптивное поведение имеет специфические формирования:
- главный атрибут социализации личности;
- механизм индивидуализации, основанныйна субъективном использовании ресурсового аппарата личности;
- системность, т.к. не возможно в изоляции;
- преемственность, когда используетсяинформация прошлого для преобразования настоящего и настроя на будущее;
- как механизм психической защиты отизлишних энергетических трат, избегание неудач новаторства.
Доля собственно адаптивного поведенияварьирует у каждого индивида в соответствии с установками, социальным окружением,уровнем истощения и организации центральной нервной системы, на него влияет идеологическоевоздействие, механизм внушения и давления, а также постоянно складывающиеся стереотипыобщечеловеческих и личностных ценностей.
Приспосабливаться приходится быстрее,чем осознавать, понимать (физиологами установлено, что момент осознания среднегочеловека длится 10 секунд, а поведенческийакт осуществим за 1-2 секунды). Таким образом, стереотипы поведения, подражаниечужим нормам и символам, высвобождая психическую энергию от однообразных повторений,«выхлопных отработанных» актов, позволяет направить ее в русло саморазвитиянеобходимых для прогресса структур личности.
Адаптивное поведение не требует,больших энергетических затрат, но это при условии «включения» внутреннегофактора присвоения чужих норм и значений и использования их как своих собственных.Векторно противоположное проявление адаптивного поведения осуществляется как преодолениесуществующих личных стереотипов, их трансформация в соответствии с наличной ситуацией.
Стереотипы адаптивного поведения,базирующиеся на индивидуальном опыте и уже сложившихся представлениях о способахреагирования в подобных условиях, часто не совпадают с реальностью, т.к. «дваждынельзя войти в одну и ту же воду» и в психической природе человека, это другаяличность в новой социальной ситуации, только внешне подобной, идентифицированнойкак знакомая.
Не все люди осознают и понимают,не учитывают стихийные изменения «изнутри» и «снаружи», используя«рефлекторную копию» поведения, тем самым, дисгармонируя со средой, выпадаяиз нее эффектом белой вороны. Можно выделим следующие типы адаптивного поведения:
1. Стереотипизированное адаптивное поведение(пассивное подражательное себе или значимым другим, соответствующее или неадекватноеситуативной потребности и т.п.).
2. Преодолевающее стереотипы адаптивноеповедение (активное преобразование себя и наличной ситуации в соответствии с собственнымипредставлениями о необходимости изменения. Задействованы резервы психической активностис возможно разнонаправленными результатами).
Адаптивное поведение как механизм самосохранения и психическойзащиты позволяет личности:
· иметь передышку на переосмысление оптимальнойстратегической линии поведения, экономия психической энергии;
· ожидать признание окружающих, уподобившисьим, избегая адаптивного шока;
· внушить желаемое доброжелательно примирительноепредставление о себе, сгладив тем самым возможную тревогу, комплексы;
· идентифицироваться с возможным агрессоромс целью избежания стресса, сохранения собственной психической реальности;
· экономить психический материал на построениимодели поведения;
· самопрезентировать энергетически выгоднуютактику «Свой среди своих, свой среди чужих».
Логическим звеном процесса саморазвитияявляется саморегулирование личностью сложных психических актов, входящих в составдеятельности и поведения. Саморегулирование адаптивного поведения — это такая формарегуляции поведения, которая предполагает момент включенности в него результатовсамопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе.
Первое впечатление о человеке складывается в основном под влияниемповеденческих реакций, накладывающих свой отпечаток и на внешность. Человека полностьюадаптировавшегося в среде (профессии, деятельности и т.п.) отличает внутренняя свобода,определенная раскованность, уверенность в себе, адекватные реагирования, удовлетворенностьсвоим статусом, собой или результатами деятельности. То есть ему чаще хорошо, чемплохо, что отражается на настроении и самочувствии. Одним из важных психологическихмеханизмов является эзотерическая установка, которая энергетически «заряжается»от доминирующих ценностей (т.е. установка ценностно-ориентирована; установка в установке),являющихся главным обеспечением реализации жизненных программ личности. Так, важнойстратегией адаптивного поведения мы считаем не только принятие чужих ценностей(что, безусловно, влечет к уважению оппонента), но и творческое активное участиев преобразовании среды.
Если адаптация — это всегда результат контакта, защиты, то М.С.Коган косвенно подтверждает эту мысль: «Адаптивность — это способность к самосохранению,приспособлению, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмас окружающей средой».
Психологическая защита как специальная регулятивная система стабилизацииличности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанногос осознанием конфликта, не может быть подвергнута однозначной оценке с точки зрениясвоей «полезности» или «вредоносности». Мы, вслед за Ф.В. Бассиным,Р.Л. Гребенниковым, Б.В. Зейгарник, А.А. Налчаджяном, Е.Т. Соколовой рассматриваемпсихологическую защиту как нормальный, повседневно работающий механизм человеческогосознания, с той лишь оговоркой, что таковой психологическая защита является лишьпри рассмотрении ее в достаточно узком круге явлений, относящихся к адаптации личности.При этом мы придерживаемся точки зрения А.А. Налчаджяна, рассматривающего психологическуюзащиту в рамках теории адаптации и определяющего защитные механизмы как более илименее устойчивую схему психических действий, которые приводят к той или иной степении форме адаптированности личности, разрешения фрустрирующей ситуации (45).
Однако, адаптация в широком смысле слова, как приспособлениек окружающим человека условиям, является обязательным, но не единственным аспектомего существования. Помимо адаптации оно включает в себя такие аспекты как интеграция,саморазвитие и самореализация(37). Кроме того, предложенная в последниегоды В.А. Петровским идея неадаптивной активности дала возможность существенно переосмыслитьфеномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения.В.А. Петровский,доказав самопротиворечивость философско-социологических и психологических концепций,базирующихся на «постулате сообразности», противопоставил ему альтернативныйобраз человека неадаптивного, выходящего за границы заданного (49).
Следовательно,актуальной остается проблема разработки системной концепции психологической защитыкак средства социально-психической адаптации. Системный подход к проблемепредполагает рассмотрение причинных и временных связей между всеми элементами, включеннымив генезис и функционирование основных механизмов защиты, а также предварительныйанализ этих элементов, которыми считают:
· динамические особенности психики субъекта как базис для образованияспецифических механизмов защиты;
· универсальные проблемы адаптации как базис для образования специфическихмеханизмов защиты;
· стадии развития «Я» как сенситивные периоды для образованияспецифических механизмов защиты;
· составляющие «позитивного образа „Я“» как объектзащиты;
· виды гетерономного воздействия как угроза составляющим «позитивногообраза „Я“»;
· эксквизитные ситуации как ситуации образования новых и актуализацииимеющихся механизмов защиты;
· этапы генезиса;
· опосредующая роль механизмов защиты в диалектике конфликта.
В настоящее время среди исследователей психологической защитыпрактически не существует разногласий в том, что норма и патология защитного функционированияиндивида зависят от того, сумел ли он на определенных этапах онтогенеза реализоватьбазисные психологические потребности или, благодаря гетерономному воздействию среды,они были блокированы. В последнем случае одна или более составляющих позитивногообраза «Я» оказываются особенно уязвимыми, соответствующие проблемы адаптацииперманентно актуальными, специфические механизмы защиты будут использоваться сверхинтенсивно,что может привести к неэффективной адаптации в новом социальном окружении.
Проблемахронологии защитных механизмов в онтогенезе остается на сегодняшний день сравнительноневыясненной. Хотя существует несколько точек зрения по этому вопросу, главная трудность,которую отмечают исследователи, состоит в том, что теоретические положения о сенситивныхпериодах для реализации или фрустрации базовых потребностей и образования (преобладания)специфических механизмов защиты не совпадают с клиническим опытом. Несомненным остаетсясуществование некоторых закономерностей в процессе образования защит, для определениякоторых целесообразно рассмотреть наиболее убедительные попытки их хронологическойклассификации.
Механизмызащиты призваны разрешить естественные конфликты, возникающие в процессе адаптации.Рассматривая критерий интеллектуальной зрелости, следует отметить, что существуетвысокая степень согласия между исследователями, занимающимися вопросом относительнойпримитивности механизмов защиты. Предполагается, что разные механизмы представляютразные уровни развития индивида. Это частично отражается в различении первичнойи вторичной активности защитного процесса или первого, второго и третьего уровнейзащиты. В других случаях различение связывают с отдельными психосексуальными стадиямиразвития.
Р. Плутчикпредпринял попытку определить уровень развития «Я», отражаемый каждыммеханизмом защиты, с помощью рейтинговых оценок опытных экспертов-клиницистов. Получившийсяперечень выглядит следующим образом: отрицание, регрессия, проекция, замещение,подавление, реактивное образование, интеллектуализация, компенсация. Эксперты пришлик полному согласию по поводу того, что отрицание, регрессия и проекция — это оченьпримитивные механизмы защиты, а интеллектуализация и компенсация представляют болеевысокие уровни личностного развития.
Механизмы защиты онтогенетически развиваются для снятия различныхпротиворечий и дают индивиду возможность отсроченного, опосредованного, идеальногорешения универсальных проблем адаптации и удовлетворения базисных потребностей путемкогнитивно-аффективного искажения образа реальности. Механизмы защиты решают конфликтмежду любой из основных эмоций или их комбинацией, требующей спонтанного выражения,и эмоцией страха, возникающей, когда опыт индивида сигнализирует о неминуемых негативныхпоследствиях такого выражения. Образуется ситуация, где не только реагирование настимул, но и отсутствие реагирования представляют угрозу для позитивного образа«Я». Защитные механизмы обеспечивают его стабильность, предлагая различныепути искажения образа реальности и косвенного выражения начальной эмоции. До определеннойстепени это искажение обеспечивает социальную и, в отдельных случаях биологическуюадаптацию индивида.
Если главной функцией механизмов психологической защиты являетсясохранение позитивного образа «Я» при любых угрожающих ему измененияхво внешнем мире, то образование их должно быть непосредственно связано с первымотрицательным опытом спонтанного самовыражения.
Для обозначения внешних сил, ограничивающих спонтанность, мывслед за Э. Фроммом употребляем термин «гетерономное воздействие», тоесть противоречащее естественному росту и развитию индивида в данный момент времени.Э. Фромм в этой связи пишет: «Стремление расти в соответствии со своей собственнойприродой присуще всем живым существам. Поэтому мы и сопротивляемся любой попыткепомешать нам развиваться так, как того требует наше внутреннее строение. Для тогочтобы сломить это сопротивление — осознаём мы его или нет, — необходимо физическоеили умственное усилие.
Свободное, спонтанное выражение желаний младенца, ребенка, подросткаи, наконец, взрослого человека, их жажда знаний и истины, их потребность в любви- все это подвергается различным ограничениям. Взрослеющий человек вынужден отказатьсяот большинства своих подлинных сокровенных желаний и интересов, от своей воли ипринять волю, желания и даже чувства, которые не присущи ему самому, а навязаныпринятыми в обществе стандартами мыслей и чувств. Обществу и семье как его психосоциальномупосреднику приходится решать трудную задачу: как сломить волю человека, оставивего при этом в неведении? В результате сложного процесса внушения определенных идейи доктрин, с помощью всякого рода вознаграждений и наказаний и сооответствующейидеологии общество решает эту задачу в целом столь успешно, что большинство людейверит в то, что они действуют по своей воле, не сознавая того, что сама эта воляим навязана и общество умело ею манипулирует» (68, с.84).
В приведенном высказывании следует выделить несколько важныхмоментов. Во-первых, понятно, что при всех минусах гетерономного воздействия полностьюизбежать его невозможно. В любом случае процесс социализации представляет собойпоследовательность более жестких или более мягких ограничений изначальной спонтанностиребенка. Можно, следовательно, говорить о большей или меньшей степени оптимальности,адекватности этого воздействия. Именно в последнем случае «в гетерономном вмешательствев процесс развития ребенка скрыты наиболее глубокие корни психической патологиии особенно деструктивности» (68, с.86).
Вторым важным моментом является то, что именно в раннем детствевзрослые особенно интенсивно ограничивают выражение желаний, мыслей и чувств ребенка.Здесь имеет значение зависимость ребенка, неустойчивость детской психики, повышеннаяподверженность влиянию. Кроме того, позднее образование механизмов защиты сглаживаетпротиворечия между ребенком и ближайшим окружением или повышает толерантность ребенкак гетерономному воздействию, что также снижает его актуальность. В-третьих, определениесемьи как психосоциального посредника общества, через которого осуществляется гетерономноевоздействие, предполагает, что специфические интерперсональные отношения в каждойконкретной семье относительно точно соответствуют реальным общественным отношениям.Это впоследствии дает возможность говорить об индивидуальной поведенческой норме,как об ожидаемом и социально одобряемом поведении, характерном для большинства субъектов.И напротив, всевозможные отклонения в родительских установках и адаптация ребенкак сильному гетерономному воздействию с помощью очень интенсивного использованиямеханизмов защиты приводит в новом социальном контексте к девиациям поведения идругим проявлениям социально-психической дезадаптации. Поэтому дети с адекватнойпрактикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьнойсреде, общению со сверстниками, к обучению в вузе, они активны, независимы, инициативныи доброжелательны.
Выводы:
Фундаментальные предпосылки для изученияфеномена психологической защиты были созданы в психоаналитической концепции З. Фрейда.Идеи психоанализа были восприняты психологической наукой и явились основой для появленияи развития новых психологических направлений.
Анализ работ А. Фрейд, показал, что ее внимание было сосредоточенона уровне «Я» как пространстве локализации основного конфликта личности.Введя в активное обращение понятие «защитные механизмы», А. Фрейд описалаих и классифицировала по различным критериям.
Представители глубинной психологии(К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливен, В. Райх) сходясьв понимании механизмов защиты как всепроникающего и неотъемлемого свойства индивида,придерживались различных взглядов на источники конфликтов, приводящих их в действие.
Рассматривая личность как открытую,саморазвивающуюся систему, представители гуманистической психологии доказывают,что в основе развития личности лежит ее стремление к нарушению равновесия со средой.
Изучение психологической защиты вотечественной психологии происходило в контексте исследований установки Д.Б. Узнадзеи теории отношений В.Н. Мясищева. Разработка этого направления осуществлялась такжев русле педагогических (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Л.Б. Филонов и др.) и медицинскихнаук (Ф.В. Бассин, М.Е. Бурно, М.В. Воловик, В.Д. Вид, Э.А. Костандов, В.Е. Рожнов,Ю.С. Савенко, Н.В. Тарабрина, А.М. Штыпель и др.).
В исследованиях по психотерапии ипограничной психиатрии, наряду с изучением понятия, механизмов и видов психологическойзащиты, разрабатывались методы коррекции защитных проявлений личности (М.В. Воловик,В.Д. Вид, Б.Д. Карвасарский, Г.Л. Исурина, В.А. Ташлыков, В.Е. Рожнов, Д.А. Мельников,А.М. Штыпель и др.).
Проблематиказащитных механизмов нашла свое отражение и в исследованиях стресса. Руководствуясьпринципом гомеостаза, выдвинутым У. Кенноном, теоретик стресса Г. Селье дал новоепсихофизическое обоснование комплексной защитной реакции энергетической системына жизненно значимые изменения во внешней среде
Исследования психологической защитыпроводились также в русле проблемы адаптации личности. Так, А.А. Налчаджяном былаосуществлена важная с методологической точки зрения попытка объединения защитныхи незащитных механизмов, стратегий поведения и связанных с ними свойств личностиедиными теоретическими принципами в рамках целостной теории социально-психологическойадаптации. Очевидно, что все защитные механизмы являютсяадаптивными, если используются индивидом в пределах среднестатистических показателейпо группе, к которой он принадлежит. Они же приводят к дезадаптации, если выходятза пределы нормы, поскольку в этом случае поведение индивида определяется не темобразом реальности, который является условно общим для его социального окружения.Следовательно, актуальной остается проблема разработки системной концепции психологическойзащиты как средства социально-психической адаптации. Системный подход к проблемепредполагает рассмотрение причинных и временных связей между всеми элементами включеннымив генезис и функционирование основных механизмов защиты, а также предварительныйанализ этих элементов,
Анализ исследований отечественныхпсихологов показал, что наиболее продуктивно психологическая защита была осмысленав рамках развивающейся теории личности (Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, И.Д. Стойков,А.А. Налчаджян, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Муздыбаев, Л.Р. Гребенников и др.).
Проведенный в первой главе анализ психолого-педагогической литературыпозволил сделать вывод о том, что, несмотря на изученность отдельных аспектов проблемыпсихологической защиты, она до настоящего времени остается «открытой»в науке, что обусловлено многозначностью исследуемого феномена. Это дало основанияпредположить, что перспективы дальнейшего изучения психологической защиты связаныс преодолением ограничений, накладываемых определенной «жесткой» концепцией,с синтезом различных подходов к данной проблематике, с поиском наиболее продуктивныхметодологических обоснований исследования.
/>/>Глава 2. Личностноразвивающий потенциал психологическойзащиты в образовательном процессе вуза/>/>2.1 Организация и методы исследования личностноразвивающегопотенциала психологической защиты
Исходя из особенностей контингента испытуемых и специфики поставленныхв исследовании задач, нами была разработана программа эмпирического исследования,направленного на решение следующих практических задач:
· выявление психологических новообразований и основных противоречийюношеского возраста, составляющих основу личностного развития студентов;
· определение закономерностей социально-психологической адаптации студентовк условиям обучения в вузе;
· составление программы тренинговых занятий по развитию адаптивных качествличности.
В качестве контингента испытуемых выступили студенты первогокурса АГПУ, КФ МОСУ в количестве 64 человек (26 юношей, 38 девушек).
Исследование проводилось в три этапа:
I. Подготовительный этап:
определение целей и задач исследования;
выбор объекта и предмета исследования;
выдвижение основных гипотез исследования;
изучение научной литературы по проблеме исследования.
II. Констатирующий этап:
подбор методов и методик научного исследования;
изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии;
диагностика психического состояния, связанного с адаптацией кусловиям обучения в вузе студентов младших курсов;
III. Заключительный этап:
обработка полученных результатов;
разработка рекомендаций для преподавателей вуза и кураторов учебныхгрупп по организации психологической поддержки студентов.
На подготовительном этапе нами было выполнено исследованиепоискового характера, направленное на изучение состояния проблемы психологическойзащиты и адаптации студентов, степени ее актуальности для высших учебных заведений.На данном этапе была определена зависимость между проблемой психологической защитыи вопросами адаптации личности, ее адаптивной и неадаптивной активности, личностногоразвития. Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования,наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определитьконтингент испытуемых.
В результате анализа научной литературы, посвященной проблемампсихологической защиты и личностного развития, проведенного на данном этапе, былавыявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходык выявлению условий оптимизации самозащитных усилий студентов. Это дало возможностьсформулировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы.
На констатирующем этапе, в соответствии с разработаннымпланом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояниепроблемы в отечественной высшей школе; проводились диагностические процедуры, направленныена изучение данной проблемы.
Сопоставление взглядов различных научных школ на проблему психологическойзащиты и развития личности позволило выявить сущностную связь между этими явлениями.Это дало возможность разработать методические рекомендации по оказанию психологическойподдержки студентам в период адаптации в вузе.
Исходя из специфики контингента испытуемых, в качестве которыхвыступили студенты первых курсов АГПУ, КФ МОСУ, была разработана программа исследования,содержащая диагностические, коррекционные и преобразующие элементы. Реализация констатирующейчасти исследования, участниками которого стали в общей сложности 64 студентов первыхкурсов, предполагала проведение ряда диагностических процедур, таких как анкетирование,интервьюирование, опрос, тестирование. Они были нацелены на выявление закономерностейсоциально-психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Применениеперечисленных диагностических процедур позволило охарактеризовать специфику адаптационныхтрудностей, выявить превалирующие факторы тревоги, определить спектр психологическихпроблем студентов первых курсов.
Анализ данных, полученных в результате констатирующего исследования,дал возможность определить закономерности возрастного и личностного развития студентови сориентироваться в поиске соответствующих условий их психологической поддержкив учебном процессе вуза.
На заключительном этапе исследования была произведена обработкаполученных данных, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы. Это позволилоразработать проект системы психологической поддержки личностного развития студентов.
Система методов, применяемых в исследовании была определена исходнымиметодологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования,так и отдельных его этапов.
Задачи первых двух этапов исследования — подготовительного иконстатирующего — требовали применения метода теоретического анализа. Теоретическийанализ позволил выделить различные подходы к проблеме психологической защиты и выявитьих взаимосвязь и взаимозависимость. Это создало необходимую базу для формулированиягипотезы исследования и эмпирического ее подтверждения.
На констатирующем этапе исследования для получения информациио закономерностях социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузенами использовались методы анкетирования, интервьюирования, беседы и опроса.
Анкетирование. Исследуя проблему адаптации первокурсниковк образовательным условиям вуза, мы использовали анкету, разработанную сотрудникамилаборатории инновационных проблем педагогики и психологии высшей школы и кафедрыпсихологии СГТУ — Н.Г. Сикорской, Т.Ф. Масловой, М.Ю. Краевой, И.Е. Лилиенталь(Приложение 2). Данные проведенного анкетирования, в котором участвовало 64 студентов,позволили выявить характер социально-бытовых и психологических трудностей студентов,получить сведения о выраженности у них состояния психологического дискомфорта, связанногос адаптацией к новым условиям, выявить слабые звенья в организации учебно-воспитательногопроцесса. В результате анализа данных анкетирования были определены основные подходык психологической поддержке первокурсников и сформулированы методические рекомендациидля деканатов, преподавателей учебных дисциплин, кураторов академических групп.
Беседа в качестве метода научного исследования использоваласьна всех его этапах. Применение метода беседы на подготовительном и констатирующемэтапах было связано с определением области исследования при подготовке к массовыманкетным опросам; необходимостью пополнения и уточнения данных, полученных в результатеанкетирования и применения других методов исследования.
На всех этапах исследования применялся также методнаблюдения.Невключенное и включенное наблюдение позволило соотнести субъективные суждения студентови их реальное поведение в процессе обучения в вузе (знания о конструктивных и деструктивныхмеханизмах и средствах психологической защиты; о причинах межличностных конфликтови способах их разрешения; о формах и методах применения различных способов саморегуляциии т.д.).
На констатирующем этапе исследования была использована методикадиагностики «Доминирующей стратегии психологической защиты» В.В. Бойко(51), состоящая из 24 вопросов, к каждому вопросупредлагается 3 варианта ответов. Цель данной методики состоит в определения доминирующейстратегии психологической защиты в общении с партнерами. Выделяется три типа стратегиивзаимодействия: миролюбие, избегание, агрессия. Чем больше ответов того или иноготипа, тем отчетливее выражена соответствующая стратегия; если их количество примерноодинаковое, значит, в контакте с партнерами активно используются разные защиты своейсубъективной реальности (Приложение 5)./> 2.2 Ситуация развития личности в студенческом возрасте
Термин «студент»латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий,занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.
Студент как человек определенного возраста и как личность можетхарактеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, котораяпредставляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности.Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент,характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновениепсихических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретногостудента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, егопсихических процессов и состояний.
2) с социальной, в которойвоплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студентак определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, котораявключает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы,инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д.Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками,но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (47).
Если же изучить студентакак личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственныхи эстетических чувств, становление и стабилизация характера и, что особенно важно,овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовыхи др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которойдемографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность,начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивациивсей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальныхспособностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качествецентрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов,начало художественных, технических и научных достижений.
Студенческий возраст характерени тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных ифизических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этимивозможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческиевозможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаютсяи расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастаниесил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, чтовсего задуманного можно легко достичь.
Время учебы в вузе совпадаетсо вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностьюстановления личностных черт — процесс, проанализированный в работах таких ученых,как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характернойчертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивовповедения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старшихклассах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива,умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни,долгу, любви, верности и др.).
Студенческий возраст, поутверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развитая основных социогенныхпотенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека,развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условийу студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленностьума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональнуюнаправленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокийуровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности,широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логическихопераций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счетповышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратностив учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторныемеханизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровнислегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичныеи периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии.
Необходимым условием успешной деятельности студента являетсяосвоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннегодискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальныхкурсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональнойорганизации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии,вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работыпо самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Резкаяломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытоеИ.П. Павловым психофизиологическое явление — динамический стереотип, иногда приводитк нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанныйс ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкуюуспеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипапроходит скачкообразно, у других — ровно. Несомненно, особенности этой перестройкисвязаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторыимеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основекоторого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения,дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптациировным и психологически комфортным.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из нихобъективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой,дефектами воспитания в семье и школе.
Социальная адаптация студентовв вузе делится на:
а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособлениек характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыковсамостоятельности в учебной и научной работе;
б) социально-психологическуюадаптацию — приспособление индивидак группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.
Иначе говоря, «под адаптационнойспособностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиямсреды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта ибез конфликта со средой». Адаптация — это предпосылка активной деятельностии необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптациидля успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.
Различают три формы адаптациистудентов-первокурсников к условиям вуза:
1) адаптация формальная, касающаясяпознавательно-информационногоприспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержаниюобучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;
2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения)групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружениемв целом;
3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам иметодам учебной работы в высшей школе.
Успешность обучения студентовзависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальноеразвитие, как показатель умственной деятельности, и внимание — функция регуляциипознавательной деятельности.
Исследования показывают,что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получилислабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие чертыличности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролироватьи оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности,умение правильно распределять свое рабочее времядля самостоятельной подготовки.Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеютпринимать элементарные решения. У них недостаточно воспитано трудолюбие к самообразованиюи самовоспитанию.
Известно, что методы обученияв вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построентак, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно,иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник,переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к нимтоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-тоучить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкостиобучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстатьи освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступаетна сессии.
Многие первокурсники на первыхпорах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельнойучебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находитьи добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема,четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу (по даннымизучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го — начале 3-гоучебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обученияв институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельнойработы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходятна занятия неподготовленными.
Результативностьучебно-воспитательного процесса в учебном заведении во многом определяется характеромвзаимодействия между студентами и преподавателями, организацией направленного общениямежду ними. Еще одним фактором, обуславливающим эффективность профессиональногоразвития, является способность преодолеть кризисы профессионального становления,приходящиеся на период обучения в вузе.
В периодобучения в вузе будущий специалист, как правило, проходит три кризиса профессиональногоразвития. В таблице № 1 представлена типология данных кризисов, факторы, детерминирующиеих, а также возможные способы их преодоления (28).
Таблица №1.
Кризисы профессиональногоразвития в период обучения в вузе. Кризис Факторы, детерминирующие кризис Способы преодоления
Кризис учебно-профессио-нальной ориентации
(16-17 лет) на стадии профессионального выбора и адаптации в учебно-профессиональной деятельности. Невозможность реализовать свои профессиональные намерения. Выбор профессии без учета своих индивидуально-психологических свойств. Ситуативный вы-бор профессионального учебного заведения. Психологически компе-тентное профессиональное консультирование. Коррекция профессиональных намерений. Психологическое сопро-вождение процесса адаптации в учебно-профессиональной деятельности Кризис профессионального выбора (19-21 год) на стадии профессионального образования. Неудовлетворенность про-фессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально-экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности Активизация учебно-познавательной деятельности. Смена мотивов учебно-профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной направ-ленности. Кризис профессиональных экспектаций (18-20 лет или 21-23 года) на стадии оптации или в период прохождения производственной практики Трудности профессиональной адаптации. Освоение новой ведущей деятельности. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. Активизация профес-сиональных усилий. Кор-рекция мотивов труда и Я-концепции. Смена специ-альности и профессии.
Траекторияпрофессионального становления, его интенсивность определяются в процессе преодолениякризисов. Это активный, результативный внутренний процесс, позволяющий реально преобразовыватьпрофессионально обусловленную психологическую ситуацию развития личности. Интенсивностьпереживания кризиса определяется активностью личности и устройством психологическогожизненного мира индивида (внутренние и внешние условия жизнедеятельности). Хотячеловек всегда сам переживает события, обстоятельства и изменения своей жизни, породившиекризис, существуют условия, позволяющие в определенной степени управлять процессомпереживания кризиса, создавать предпосылки к оптимальному преодолению кризиса или,препятствовать развитию социально деструктивных путей его разрешения (невротизация,психопатизация и др.).
В нашем исследованиимы акцентируем внимание на тех аспектах студенческого возраста, которые тем илииным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственнойжизни, становления способности самодетерминации личности (В.А. Петровский). Иначеговоря, из всех психологических новообразований этого периода нас интересуют лишьте из них, которые составляют основу роста личности и тем самым способствуют выработкеадекватных стратегий поведения, повышению сопротивляемости к деструктивным влияниям.
Студенческийвозраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и частоопределяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Это чрезвычайно значимыйв развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннееединство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальныминормативами и групповыми стремлениями (47).
В.Т. Лисовскийи А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:
· сознание социального престижа положения студента, а вуза как средствапродвижения по служебной лестнице;
· интенсивность общения как условие социализации и укрепления связис другими социальными группами;
· напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивнымпреобразованиям в обществе.
Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центральногоэтапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активногоразвития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера,овладения полным набором функций взрослого человека (2, с. 208).
Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяетвыделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера,составляющих источник качественных преобразований личности.
По мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречиемюношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится кпротиворечию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребностик обособлению (В.С. Мухина (1998); В.А. Петровский (1995); В.И. Слободчиков и Г.А.Цукерман (1996); В.В. Столин (1983) и др.).
По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возрастаявляется формирование личной идентичности как центрального психологического процесса.Феноменальные проявления самосознания в этом периоде — осознание своей индивидуальности,неповторимости, мотивов своего поведения (60, с.45).
В.С. Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектическисвязанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когдамолодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподоблениядругим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизмуидентификации в юности обостряются способности вчувствоваться в состояния другихлюдей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время,именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свойвнутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексиюукрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать своипритязания на признание (43, с.324).
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривают развитие субъектав пространстве со-бытийной общности, акцентируя внимание на том векторе развития,который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяинаи автора собственной биографии. Прослеживая ступени развития субъектности, в качествекоторых выступают базисные общности, авторы рассматривают юность и молодость какступень, на которой партнером молодого человека становится (в пределе) человечество,с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественныхценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъектности составляет индивидуализацияобщественных ценностей по мерке личной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих,преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально политические детерминациисвоего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, котораязачастую складывалась не по его воле и без его ведома.
В периодизации общего психического развития, предложенной В.И.Слободчиковым и Г.А. Цукерманом возрастной период с 17 до 21 года определяется каккритический, и характеризующийся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматриваетсяими как один из «кризисов рождения» что связано с вхождением в молодогочеловека в новую общность (что подобно новому рождению). По мнению авторов, кризисрождения — это всегда кризис самости и поиск новых форм со-бытийности, позитивноеразрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметностисовместной жизнедеятельности субъектов со-бытия при отсутствии которых встает задачаих целевого проектирования, культивирования.
Предметом исследования В.А. Петровского, стало проявление субъектностичеловека, его бытия как личности. В его работах было показано, что существуют такиеформы проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно,обнаруживаясь в качестве самодействующей причины его бытия в мире.
Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях,в которых он получает свою идеальную представленность и продолженность. В предложеннойВ.А. Петровским модели развития личности в переходном возрасте описание развитияпроизводится по следующей абстрактной схеме:
(результат) источник — цель — средство — результат (источник).
Такой подход позволяет рассматривать развитие как непрерывныйпроцесс, при этом личность выступает в своей свободной причинности.
Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А. Петровскийотмечает, что кризис «неперсонализованности», послуживший внутренним динамическимфактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источникуроста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие междуэкзотерическим Я, то есть тем, как представляет данный индивид представления о немдругих людей, и собственным представлением о себе — эзотерическим Я. Это противоречиевыступает для личности как противоречие Я-уникального («оригинального»),фиксирующего внимание на своей нетождественности другим и Я — обычного («заурядного»)- «я как все». В.А. Петровский обозначает данную ступень личностно образующегодвижения как ступень самоопределения личности, в связи с тем, что потребностьв персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственногоиндивидуального своеобразия, идентификации с таким воображаемым Я, которое являетсяименно своим, исключает любое заимствование. Сформировавшийся в итоге этой стадиинекий незапланированный результат развития приводит к новому конфликту, которыйстановится побудительным источником дальнейшего развития личности на стадии взрослости(48).
Помимо психологических противоречий, инициирующих личностноеразвитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социальногои педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшеестановление личности. Вместе с тем, указанные противоречия, в случае их неразрешенностимогут рассматриваться в качестве деструктивных факторов, препятствующих личностномуразвитию.
Основным социальным противоречием студенческого возраста можносчитать противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связаннымс этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальнымиусловиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени, отсутствием экономическихвозможностей для удовлетворения этих потребностей.
С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентови в их социальном статусе, является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющеесяв различных аспектах жизнеосуществления. Это стремление нередко наталкивается нанепонимание старшего поколения (родителей, преподавателей и др.), и в свою очередь,порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические,возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборесодержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшегоучебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам.
Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилиеинформации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствиивозможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта,недостаточная сформированнность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводитк поверхностности в знаниях и мышлении.
В отечественной и зарубежной научной литературе накоплено значительноечисло эмпирически выявляемых фактов, иллюстрирующих указанные противоречия. В педагогических,социологических, психологических и медицинских исследованиях эта проблема обсуждаетсяпреимущественно в терминах социальной адаптации, психологической адаптации, психическогодискомфорта и психологического кризиса, а так же в связи с исследованиями медицинскихаспектов обучения студентов.
Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной ролимолодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует отнего большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжениясвязан и с тем, что переход из системы среднего образования к условиям обученияв вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональныхсистем, ответственных за ее исполнение. М.С. Яницкий (1995) отмечает, что зачастую,формально заданные условия деятельности студентов требуют непредвиденно большегонапряжения для достижения предполагаемого результата; причем период адаптации можетпрактически совпадать с периодом всего обучения в вузе из-за непрерывно изменяющихсяучебных планов и программ (73).
В результате проведенного С.М. Мадорской (1980) конкретно-социологическогоанализа было установлено, что подавляющее большинство студентов (особенно младшиекурсы) испытывают комплекс трудностей (социальные, психологические, социально-психологическиеи бытовые), обуславливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихсяна ходе процесса адаптации в период обучения в вузе (42).
В исследовании В.И. Карандашева (1994) акцентируется вниманиена проблемах, возникающих у студентов в связи с изменением меры самостоятельностикоторая в вузе значительно выше, чем в школе. По данным автора, высокую стрессогенностьдля студентов (как «двоечников», так и «хорошистов») имеет иэкзаменационная сессия, при этом, если у первых преобладают стрессы, связанные снеудачами и неожиданностями, то для вторых более характерны стрессы интеллектуальногохарактера.
В исследовании Р.Р. Блажиса (14) содержатся указания на высокуюудельную выраженность состояния психического дискомфорта у студентов (28,5 %), проявляющегосяв главных сферах отношений — познавательной, эмоциональной, поведенческой. Общимиусловиями возникновения состояния психического дискомфорта у студентов являетсяналичие взаимосвязанных предпосылок, к которым относятся: личностные особенности,опосредованные воспитанием и развитием; уровень активности личности; особенностирегуляции актуальной деятельности. Анализируя экспериментальные данные, Р.Р. Блажисвыделяет следующие факторы состояния психического дискомфорта у студентов:
· фактор пассивной неудовлетворенности;
· фактор внешней зависимости;
· фактор эгоцентризма;
· фактор тревожности.
А.Л. Гройсман, исследуя проблему дидактогений в вузах, затрагиваетвопросы конфликтов личности студентов, составляющих основу их психологической дезадаптации.Рассматривая различные аспекты студенческой жизни, автор выделяет две группы дезадаптаций.
1. Дидактогенная — связана с со стрессовыми факторами самого процесса обучения(экзаменационные испытания, контрольные работы и т.п.). В комбинации с особенностямиличностных подструктур, таких как характерологические черты застенчивости, тревожноймнительности, а также в случае типологической неуравновешенности или инертностивозникают стрессорные состояния типа смущенности, оторопелости, растерянности, напряженности,тревоги.
2. Вторая группа дезадаптаций связана с семейно-брачной и сексуальной тематикой(дисфункциональная родительская семья, дефекты семейного воспитания, психологическиезатруднения в построении собственной семьи, полоролевые конфликты и т.п.).
Проведенный анализ теоретических и эмпирических данных, касающихсяразличных аспектов развития личности в студенческом возрасте, позволил наметитьподходы к осуществлению эмпирической части нашего исследования. В соответствии сего программой, нами было проведено констатирующее исследование, иллюстрирующееприведенные выше теоретические положения и фиксирующее особенности социально-психологическойадаптации и личностного развития студентов.
Данные проведенного нами опроса показали, что подавляющее большинствостудентов первого курса (84%) испытывают комплекс трудностей, психологического,социально-психологического, социального и бытового характера. Это, в свою очередь,ведет к повышению общего уровня тревожности у студентов, что является выражениемнеудовлетворенности их значимых потребностей.
В анкетировании, направленном на изучение процесса социально-психологическойадаптации студентов приняли участие 64 респондента. Анализ данных свидетельствует,что наибольшие адаптационные трудности студентов связаны с учебным процессом. Анализи математическая обработка материалов анкет показали, что 44,8 % испытывают дефицитвремени для подготовки к занятиям; 33,4 % студентов не умеют конспектировать лекции;35 % студентов имеют трудности в понимании излагаемого материала; 30 % студентовиспытывают состояние неуверенности в своих силах, желание «отмолчаться»на занятиях.
Адаптация студентов в познавательной сфере связана также с мотивациейучебной деятельности. По данным анкетирования, познавательные мотивы преобладаютлишь у 29,2 % студентов; 4,6 % учатся потому, что этого требуют родители; 84,7 %учатся потому, что это необходимо для будущего; 1,5 % равнодушны к учебе; 0,7 %хотят оставить обучение.
Анализ материалов анкет показал также, что для большинства первокурсниковхарактерно снижение работоспособности и повышение уровня тревожности. В первом семестреу первокурсников наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, сменяющаясясостоянием сильной усталости в конце учебного дня.
Результаты анкетирования показали, что трудности социально-психологическойадаптации у студентов возникают не только в учебной деятельности, но и в межличностныхотношениях. При высокой значимости отношений с друзьями (54,5 % респондентов) ипреподавателями (43,7 % респондентов), состояние неудовлетворенности этими отношениямииспытывают, соответственно, 22 % и 29,2 % опрошенных студентов. При этом опрошенныестуденты полагают, что трудности в общении связаны с их застенчивостью (13,2 %);неумелой презентацией и внешним видом (13,9 % и 2,5%); отсутствием инициативы состороны партнера по общению. Только 19,6 % опрошенных не испытывают трудностей вмежличностном взаимодействии. Перечисленные факты указывают на высокую актуальностьдля студентов проблемы межличностных отношений.
По данным исследования, процесс социально-бытовой адаптации являетсянаиболее болезненным для иногородних студентов. На процесс социально-бытовой адаптациистудентов влияют и материальные проблемы, а также явно наметившееся расслоение студентовпо материальному признаку. Так, «едва сводят концы с концами» 4,4 % студентов,41,8 % студентов хватает денег на скромное питание и недорогую одежду, 29,8 % студентовмогут позволить себе хорошее питание и дорогую одежду, 18 % студентов имеют достаточносредств для того, чтобы «чувствовать себя уверенным в жизни», 4,6 % студентовмогут позволить себе все, включая отдых за границей, покупку квартиры или автомобиля.
В диагностическом исследовании, направленном на выявление стратегиипсихологической защиты в общении с партнерами приняли участие 59 респондентов (26юношей, 34 девушек). Анализ данных свидетельствует, что доминирующей стратегиейпсихологической защиты в общении с партнерами у студентов на первом месте выступаетстратегия агрессии (47%). Использовать ее в качестве стратегии защиты своего Я прощепростого. Инстинкт агрессии — один из «большой четверки» инстинктов, свойственныхвсем животным — голод, секс, страх и агрессия. Достаточно окинуть мысленным взоромтипичные ситуации общения, чтобы убедиться, сколь легко воспроизводима и привычнаона в жестких или мягких формах. Ее мощная энергетика защищает Я личности на улицев городской толпе, в общественном транспорте, в очереди, на производстве, дома,во взаимоотношениях с посторонними и очень близкими людьми, с друзьями и знакомыми,в период адаптации личности к новым видам деятельности Личность и инстинкт агрессии,оказывается, вполне совместимы, а интеллект выполняет при этом роль «передаточногозвена» — с его помощью агрессия «нагнетается», «раскручиваетсяна полную катушку». Интеллект работает в режиме трансформатора, усиливая агрессиюза счет придаваемого ей смысла На втором месте у студентов выступает стратегия миролюбия(30%), которая предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы,делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересамиво имя главного — сохранения достоинства. В ряде случаев миролюбие означает приспособление,стремление уступать напору партнера, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты,чтобы не подвергать испытаниям свое Я. Однако не следует полагать, что миролюбие- безукоризненная стратегия защиты, пригодная во всех случаях. Сплошное или слащавоемиролюбие — доказательство бесхребетности и безволия, утраты чувства собственногодостоинства, которое как раз и призвана оберегать психологическая защита. Лучшевсего, когда миролюбие доминирует и сочетается с прочими стратегиями (мягкими ихформами). На последнем месте в результате исследования оказалась стратегия избегание(23%), которая основана на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов. Человекпривычно обходит или без боя покидает зоны конфликтов и напряжений, когда его Яподвергается атакам. При этом он в открытую не растрачивает энергию эмоций и минимальнонапрягает интеллект. Избегание может носит психогенный характер, если оно обусловленоприродными особенностями индивида. У него слабая врожденная энергия: бедные, ригидныеэмоции, посредственный ум, вялый темперамент. Возможен иной вариант: человек обладаетот рождения мощным интеллектом, чтобы уходить от напряженных контактов, не связыватьсяс теми, кто досаждает его Я. Наконец возможен и такой вариант, когда человек заставляетсебя обходить острые углы в общении и конфликтные ситуации, умеет вовремя сказатьсебе: «не возникай со своим Я». Для этого надо обладать крепкой нервнойсистемой, волей и, несомненно, жизненным опытом за плечами, который в нужный моментнапоминает: «не тяни на себя одеяло», «не лезь не в свое дело»,«сделай пас в сторону».
В результате анализа научной литературы и данных, полученныхв ходе наших исследований можно заключить, что в студенческом возрасте закономерностионтогенетического развития опосредованы противоречиями социального порядка, возникшимив связи с поступлением в высшее учебное заведение. Это, в свою очередь, порождаету студентов целый комплекс психологических проблем как общих — обусловленных принадлежностьюк своей возрастной группе, так и частных — тем или иным образом связанных с процессомобучения в вузе.
В самом общем виде эти проблемы можно разбить на две группы.Первую — группу актуальных проблем — составляют проблемы, связанные с осознаниемсубъектом ситуации собственного развития. К этой группе можно отнести:
· затруднения в существовании, развитии, самоопределении;
· нарушения в системе отношений;
· нарушения самооценки, деятельности, поведения;
· изменения личностных особенностей и психического состояния.
Вторую группу составляют глубинные проблемы особенностейличности и сознания, которые, препятствуя адекватному отражению действительности,нарушают гармонию индивида и среды и снижают, таким образом, способность субъектак конструктивному изменению объективной ситуации и себя, достижению цели, и, в конечномитоге, к самоактуализации.
В отличие от проблем первой группы, эти проблемы не осознаются,чем обусловлены трудности их диагностирования и оказания соответствующей психологическойпомощи. При этом названные группы психологических проблем имеют между собой теснуювзаимосвязь и взаимоподчиненность.
Выраженность затруднений, испытываемых студентами при решениисобственных психологических проблем осложняется, с одной стороны, недостаточнымразвитием системы психологической поддержки участников педагогического процессав вузе; с другой — неготовностью самих студентов к активному поиску такой поддержки,расплывчатости их представлений о существующих (в городе, районе, вузе) психологическихслужбах, недостаточной психологической грамотностью студентов.
Это было подтверждено результатами проведенного нами выборочногоанонимного анкетирования, в котором принимали участие 55 студентов первых курсов.Анализ показал, что 8 % опрошенных отрицает у себя наличие каких бы то ни было психологическихпроблем. При возникновении психологических проблем 37 % опрошенных ищут психологическойподдержки у сверстников; 19 % — у родителей и других членов семьи; 9 % — в чтениипопулярной психологической литературы; 5 % — в религии; 3 % — у преподавателей.29% студентов не знают, куда они могут обратиться за помощью в решении своих психологическихпроблем.
Проведенное констатирующее исследование показало настоятельнуюнеобходимость в психологической поддержки студентов в учебном процессе вуза. 2.3 Психологическая поддержка личностного развития студентов
В многообразии нынешних кризисов, материальных и духовных, менеезаметен, но не менее страшен кризис психологии человека. Проблема полноценной психическойжизни человека встаёт особенно остро. Всё это ставит перед нами задачу выработкиметодов психологической помощи личности в её формировании.
Динамически изменяющиеся социальные условия еще более увеличиваютдавление, исходящее от педагогических стратегий, позиций и директивных установокпедагогов «сегодняшнего дня». Вследствие этого в образовательных институтахсубъект воспитания и обучения сталкивается с множеством вопросов и задач, связанныхс его личностным становлением.
Решение данных проблем становится возможным не только при заменеавторитарных стилей и методов воздействия на личностноразвивающие и психологическиподдерживающие, но и при изменении основного направления современной педагогикии психологии с «опрежающего» развития на «поддерживающее» развитие.В этот термин вкладывается следующий смысл: поддерживать личность в различных устремлениях- к развитию, к познанию, к гармоничным отношениям со сверстниками, родителями ипедагогами. Психологическая поддержка рассматривается современными теоретиками впсихологии и педагогике как третья сторона образования, наряду с обучением и воспитанием.
Высокая выраженность затруднений психологического характера устудентов, с одной стороны, и недостаточная развитость системы психологической помощив вузе — с другой, обусловили поиск соответствующих форм и методов работы, направленнойна помощь студентам, в разрешении их психологических проблем и повышение их психологическойрезистентности.
В контексте нашего исследования под резистентностью личности(от англ. resistere — сопротивляться) понимается ее способностьоказывать сопротивление многочисленным деструктивным (внешним и внутренним) факторамжизнеосуществления. Поиск путей повышения резистентности личности студентов связанво-первых, с выявлением тех личностных потенциалов, реализация которых позволилабы нейтрализовать деструктивные влияния, и, во-вторых, с выбором релевантной тактикипсихолого-педагогической помощи, в наибольшей степени способствующей реализацииэтих потенциалов. Это диктует необходимость разработки системы психологической поддержкистудентов в учебном процессе вуза.
В теоретическом плане система психологической поддержки базируетсяна идее субъектности личности, развиваемой в последние годы В.А. Петровским, А.Г.Асмоловым, А.С. Огоневым, Е.М. Черепановой и другими; а также на идее свободы личностив образовательном процессе, получившей развитие в работах О. Газмана, А.Г. Асмолова,И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова, Е. Александровой, Т. Анохиной и других.
В соответствии с названными идеями, ключевой характеристикойразвитой личности является ее свободоспособность, предполагающая способность к автономномусуществованию, способность к независимому и самостоятельному построению своей судьбыи отношений с миром, способность к самореализации и осуществлению индивидуальноговыбора.
Современная гуманистическая парадигма, обращаясь к субъектностичеловека, трактует психологическую поддержку как позитивное содействие в развитииего личности. Уже определены некоторые механизмы психологической поддержки: понимание,признание, авансирование, доверие, похвала, эмпатия.
Под поддержкой понимается сложное образование, которое субъективновоспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе,собственной нужности, возникающее при сопереживании и получении помощи. Семантическислово «поддержка» подразумевает помощь, содействие, стремление поддержать,т.е. «не дать упасть», «оказать помощь», «выступить в защиту»,«не дать нарушиться чему-либо».
Оказыватьпсихологическую поддержку можно посредством отдельных слов, высказываний, прикосновений,совместных действий, выражением лица, жестами и др. Особое значение приобретаютнавыки самоподдержки и самопомощи.
Психологическаяподдержка становится востребованной не только в кризисных, травмирующих ситуациях,но и в наиболее ответственные периоды развития человека. Необходимо отметить, чтоспецификой поддержки в современных условиях является помощь в понимании, право навыбор, творчество и на ошибки с принятием добровольной ответственности.
Сущность психологической поддержки субъекта обучения и воспитаниязаключается в целенаправленном, активном сопровождении процесса формирования психическиздоровой и развитой личности.
Таким образом, «поддерживающее развитие», по мнениюВолковой А.И., есть не что иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития(20, с. 19-22).
Психологическая поддержка не сводится к психологическому поглаживанию(одобрение, авансирование оценки и др.), а представляет собой сложную деятельность,в основе которой должна быть новая культура воспитания, ощущение внутренней свободы,творческие и демократические отношения педагога и учащегося.
Обобщение различных точек зрения позволяет заключить, что психологическаяподдержка это вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическуюпомощь субъекту, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенностив себе, в своих возможностях.
Одной из главных форм психологической поддержки выступает личностноеконсультирование, адресованное тем, кто испытывает трудности в самореализации, вдостижении целей, в удовлетворении потребностей, в принятии решений. Личностноеконсультирование предполагает в качестве ведущего вопроса не «Кто ты?»,а «Что с тобой?» и гибкое соблюдение верной психологической дистанции.Характер психологической поддержки может варьироваться в зависимости от проблемы.
Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребностьв такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к нимотносятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статуселичности. Одним из таких периодов является период обучения в вузе, адаптация в учебно-профессиональнойдеятельности.
Следует отметить необходимость типологически ориентированногоподхода к проблеме психологической поддержки личности студента. Это обусловленотем, что не все типы людей поддаются воздействию стандартно организованных методови средств учебно-воспитательного процесса вуза, а так же имеют индивидуальные различияв уровне развития рефлексных способностей (52). Типологический подход, исходя извышесказанного, может ориентироваться в психологической поддержке на эмоциональныемеханизмы личности, восполняя дефициты её эмоциональности, дефицит образа«Я» и притязаний. Он может содействовать восстановлению жизненной перспективыи оптимизации, то есть способствовать профессиональному и личностному самоопределениюстудентов. Кроме того, психологическая поддержка личности, оказывает воздействие,приводящая к «расширению сознания», может способствовать актуализациипотребностей и способности к социальному мышлению, осмыслению и переосмыслению ценностей.Выход на более высокий уровень мышления обеспечит переход личности от роли исполнителя,объекта к роли субъекта, что в свою очередь позволит гуманизировать образование,имеющее в своей основе субъект-субъектные отношения.
Таким образом, перед нами встаёт задача определения условий,способов, содержания и механизмов психологической поддержки студентов в профессиональноми личностном самоопределении, оказания психологической помощи в нахождении своегоуникального пути самореализации.
Психологическая наука могла бы уже сегоднядать множество рекомендаций, указать на множество ограничений и запретов, чтобыполноценно включать человека в профессиональные и социальные структуры. Но все этирекомендации могут быть реализованы при одном глобальном условии, если обществомбудет осознано, что его спасение от бед и потерь, источник богатства и прогресса- полноценная психика и развивающаяся личность человека.
Охранительное отношение к индивидуальности,ее поддержка — необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья,эмоционального благополучия.
Впервые понятие психологической поддержкибыло официально зафиксировано в «Положении о профессиональной ориентации ипсихологической поддержке населения в Российской Федерации»[1].
В соответствии с вышеназванным положениемпод психологической поддержкой понимают систему социально-психологических способови методов, способствующих социально-профессиональному самоопределению личности входе формирования ее способностей, ценностных ориентаций и самосознания, повышениюее конкурентоспособности на рынке труда и адаптированности к условиям реализациисобственной профессиональной карьеры. Психологическая поддержка осуществляется путемоптимизации психологического состояния человека как следствие полного разрешенияили снижения актуальности психологических проблем, препятствующих трудовой, профессиональной,социальной самореализации на каждом из этапов жизни отдельного человека, малых групп,коллективов, формальных или неформальных объединений людей.
Основными направлениями психологической поддержки являются:
· психологическая профилактика — содействие полноценному психическомуразвитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностныхи межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включаявыработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализацииличности, малых групп и коллективов с учетом формирующихся социально-экономическихотношений;
· психологическое консультирование — оказание помощи личности в ее самопознании,адекватной самооценке и адаптации в реальных жизненных условиях, формирование ценностно-мотивационнойсферы, преодоление кризисных ситуаций и достижение эмоциональной устойчивости, способствующихнепрерывному личностному росту и саморазвитию;
· психологическая коррекция — активное психолого-педагогическое воздействие,направленное на устранение отклонений в психическом и личностном развитии, гармонизациюличности и межличностных отношений.
Психологическая поддержка студентов осуществляется в целях: психологическогообеспечения свободного и гармоничного развития личности в современном обществе навсех этапах ее становления и самореализации; предупреждения развития негативныхтенденций в психологии людей, преодолении трудностей личностного роста, коррекцииотклоняющегося поведения, устранения конфликтных ситуаций во взаимоотношениях (50,с.181).
В качестве основных методов психологической поддержки, согласновышеназванному положению выступают:
- психологическое просвещение;
- психологическое и психопрофилактическое консультирование;
- психологическая диагностика;
- психологический тренинг;
- психологическая коррекция;
- другие индивидуальные и групповые методы психологической работы.
В организационно-деятельностной структуре психологической поддержкистудентов можно условно выделить три смысловых модуля: целевой, содержательно-технологическийи организационно-управленческий.
Целевой модуль является определяющим в построении всейсистемы психологической поддержки студентов. В его структуре имеет ключевое значениеидея свободы личности в образовательном процессе. Реализация этой идеи предполагаетпостановку следующих целей:
- помощь студентам в конструировании автономного внутреннего мира;
- создание психолого-педагогических условий для развития личности;
- вооружение личности механизмами и способами саморазвития.
Цели психологической поддержки в вузе задают направление функционированияорганизационно-управленческого и содержательно-технологического модулей системы.
Содержательно-технологический модуль системы представленсодержательным и технологическим блоками, каждый из которых опосредован целями психологическойподдержки. Исходя из этого, содержание процесса психологической поддержки можнопредставить как систему действий педагогов, направленных на решение следующих задач:
стимулирование самоопределения личности;
помощь в индивидуализации и саморазвитии;
создание психолого-педагогических условий, оптимизирующих личностноеразвитие каждого студента.
Решение поставленных задач предполагает, в свою очередь, диагностикуличностных параметров студентов, моделирование коррекционной работы и непосредственнокоррекцию, осуществлямую с помощью различных технологий.
В технологическом плане психологическая поддержка выступает каксистема педагогических средств, включающих в себя различные формы, методы и приемыпомощи личности в ее саморазвитии и самоактуализации. Определяющими в их подбореявляются принципы личностноразвивающего образования, основанного на гуманистическихидеях и реализующегося в субъект-субъектном взаимодействии участников образовательногопроцесса.
Работа по психологической поддержке студентов может осуществлятьсяна учебных занятиях и в воспитательном процессе, при условии организации субъект-субъектноговзаимодействия и выборе методов обучения и воспитания с позиций проблемно-исследовательскогоподхода.
Решающая роль в организации подобного взаимодействия отводитсяпреподавателю, работающему со студентами. Однако, как показывают наши наблюдения,переход от функционально-ролевого к личностно-ориентированному взаимодействию достаточносложен для многих преподавателей вуза. Это, очевидно, связано с тем, что ряд дисциплинведут «узкие» специалисты, не обладающие специальными педагогическимии психологическими знаниями. Именно поэтому представляется целесообразной организацияспециальных занятий с преподавателями, например, в рамках школы молодого преподавателяи семинара кураторов (Приложение 3).
Специалисты психологической службы вуза могут в значительноймере облегчить, сделать более эффективным и окрашенным положительными эмоциями первыйпериод обучения в вузе, включив в свои программы следующие мероприятия: обучениеи знакомство с основными приемами обучения в вузе (навыки конспектирования, выступленияс сообщениями, написание рефератов, участие в конференциях и др.); обучение приемамсаморегуляции, способам снятия утомления и напряжения, восстановление работоспособности;тренинги по развитию адаптивных качеств личнгости (Приложение 4); практикумы с использованиеммнемотехнических приемов, упражнений на развитие творческого мышления; обучениеспособам снятия тревоги и страха, которые очень часто проявляются у студентов вличностной сфере.
Формами реализации психологической поддержкии помощи студентам выступают тренинговые и проблемные группы, взаимодействие в которыхнаправлено на решение типичных проблем молодых людей, среди которых: адаптация кновой образовательной среде вуза; преодоление субъективных и объективных трудностейв образовательном процессе. В результате взаимодействия в этих группах формируетсяпсихологическая культура, профессиональная направленность, готовность приниматьответственность за профессиональное и личностное развитие, способность к осознанномуадекватному поведению, эмоциональная гибкость, способность сохранять психологическоездоровье.
Востребованность психологической поддержкив рамках деятельности психологической службы вуза выражается в повышении «вовлеченности»студентов в работу по осуществлению научно-исследовательской деятельности; в сниженииконфликтности в образовательном процессе; в росте удовлетворенности общением в коммуникативныхи тренинговых группах, общей тенденции снижения проблем, связанных с адаптациейстудентов.
Как показало констатирующее исследование, у студентов выраженостремление к изучению курсов по выбору, в том числе и психологических. Это создаетпредпосылки для более полного использования возможности спецкурсов в реализациицелей психологической поддержки, при наполнении их содержания психологическими знаниями(в том числе и прикладными), которые в наибольшей мере востребованы студентами.
Кроме того, развертывание работы по психологической поддержкестудентов предполагает психологическую коррекцию. Она осуществляется в индивидуальномпорядке в рамках психологической службы вуза и в группах, с использованием групповыхметодов психологической коррекции и психотерапии.
Организационно-управленческий модуль представляет собойсистему проектирования, координации и реализации психологической поддержки студентов.Деятельность его структурных элементов — различных служб вуза — определена их функциямии целями психологической поддержки. В соответствии с этим, организационно-управленческиймодуль также имеет блочную структуру.
В первый блок — управленческий — входят ректорат и научно-методическийсовет, осуществляющие целеполагание, проектирование и управление.
Второй блок — координационный — представлен учебно-методическимуправлением вуза и психологической службой вуза. В основные функции данных подструктурвходят мониторинг педагогического процесса вуза и координация усилий кафедр и деканатовпо реализации целей психологической поддержки студентов.
Мониторинг включает в себя комплексную диагностику состоянияучебно-воспитательной работы в вузе и контроль отдельных ее параметров, осуществляемыес помощью специальных психологических методик и массовых опросов, анкетирования,бесед с преподавателями и студентами, посещения и анализа занятий и т.д. Это даетоснования для комплексного анализа работы системы психологической поддержки, выявленияее «слабых звеньев» с последующим предоставлением рекомендаций по оптимизациипедагогического взаимодействия.
Результаты мониторинга доводятся до сведения ректората и членовнаучно-методического совета вуза.
Психологическая служба вуза и учебно-методическое управлениеявляются одним из связующих звеньев между управленческим блоком и системой реализациипсихологической поддержки, выполняя, таким образом, координационную функцию. Этоосуществляется за счет согласовывания действий кафедр, деканатов, психологическойслужбы вуза, работающих непосредственно со студентами, в русле реализации целейпсихологической поддержки.
Осмысление целей психологической поддержки студентов приводитк необходимости пересмотра парадигм традиционного педагогического процесса, основанногона функционально-ролевом взаимодействии его участников и оценочно-алгоритмическомметоде обучения и воспитания. Альтернативой ему является педагогический процесс,базирующийся на субъект-субъектном взаимодействии и методах обучения и воспитания,основанных на проблемно-исследовательском подходе.
Ориентация на личностное развитие в решении проблемы повышениярезистентности личности к деструктивным факторам жизнеосуществления, предполагает,таким образом, выход из плоскости «формирующей» педагогики в пространствопедагогического взаимодействия. Это коренным образом меняет вектор направленностиусилий педагога, целью которого становится не формирование «недостающих»качеств личности учащегося, а фасилицирующее влияние на его личностное развитие,основанное на убеждении в том, что каждый человек обладает потенциями к непрерывномуразвитию и самореализации, являющимися частью его природы. Иначе говоря, гуманистическиориентированное взаимодействие основано на приоритете «внутреннего» над«внешним», в соответствии с чем,". эффективное управление душевныммиром есть влияние на условия развития, а не прямое вмешательство в душевный мирчеловека" (80).
При разработке проекта системы психологической поддержки студентовв учебном процессе вуза была осуществлена попытка конструирования условий развитияличности, способствующие активизации ее самозащитных усилий, реализации заложенногов ней внутреннего потенциала.
Выводы:
Анализ научной литературы в комплексес данными полученными в экспериментальной части, позволили установить связь проблемыпсихологической защиты с вопросами адаптации, активности и развития личности и наметитьпути дальнейшего изучения проблемы.
Психологическая защита личности рассматриваетсякак поведение (осознанного и неосознанного), способствующее устранению психологическогодискомфорта и тем самым повышающее резистентность личности к деструктивным факторамжизнеосуществления.
Адаптация личности к внешним условиямвыступает как одна из линий ее развития. Пассивная адаптация, обеспечивает тольковнешний комфорт и не ведет к раскрытию личностного потенциала. Активная адаптация,предполагая расширение поля деятельности и сознания личности, является предпосылкойреализации заложенного в ней потенциала.
Студенческий возраст является однимиз этапов личностного становления, в ходе которого продолжается решение экзистенциальныхпроблем, осуществляется построение планов профессионального роста, реализуются притязанияличности.
Одним из основных психологическихпротиворечий этого возраста является противоречие между дальнейшим развитием механизмаидентификации и обострением потребности к обособлению, а также ряд противоречийсоциального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходитстановление личности студента.
1. Противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связаннымс этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальнымиусловиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени и материальных средств.
2. Противоречие между стремлением к самостоятельности и опекой старшего поколения.
3. Противоречия дидактические — между стремлением студентов к самостоятельностив отборе содержания, форм и методов обучения и требованиями вуза.
4. Противоречие между количеством и качеством поступаемой информации и невозможностьюее адекватной переработки в силу лимита времени, отсутствия опыта и недостаточнойсформированности смысловой сферы.
Анализ результатов исследования позволилусловно разделить психологические проблемы студентов на две группы: актуальные иглубинные. Первые связаны с осознанием субъектом элементов ситуации собственногоразвития, вторые проблемы связаны с особенностями личности и сознания, препятствующимиадекватному отражению действительности, что снижает способность субъекта к конструктивномуизменению объективной ситуации и себя.
/>Заключение
Категория психологической защиты относится в современной психологиик разряду давно и прочно утвердившихся. Она давно вошла во все психологические словарии справочники как общепринятое понятие из области психологии личности. В широкомсмысле термин «Защита психологическая» употребляется для обозначения любогоповедения, устраняющего психологический дискомфорт" — одно из самых общих определенийэтого феномена. За этим и аналогичными определениями стоит представление об индивидуально-психологическойприроде явления психологической защиты и ее механизмов, рожденное еще в рамках психоанализаЗ. Фрейда
Среди факторов развития личности обучение — один из самых значимыхи определяющих, поскольку оно является единственным способом получения образования.Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностныхновообразований, приобретение опыта осуществления учебной, познавательной, исследовательскойи профессиональной деятельности. Необходимым условием успешной деятельности студентаявляется освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущениевнутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяженииначальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умениярациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избраннойпрофессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливаетсясистема работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качествличности. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа иногда приводитк нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанныйс ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкуюуспеваемость, и трудности в общении. Знание индивидуальных особенностей студента,на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новыйкруг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процессадаптации ровным и психологически комфортным.
Задачи развития личности и проблемы, встающие перед студентами,обуславливают необходимость оказания им психологической поддержки в целях: психологическогообеспечения свободного и гармоничного развития личности в современном обществе навсех этапах ее становления и самореализации; предупреждения развития негативныхтенденций в психологии людей, преодолении трудностей личностного роста, коррекцииотклоняющегося поведения, устранения конфликтных ситуаций во взаимоотношениях.
Результаты проведенного нами исследования позволили сформулироватьследующие выводы:
1. сопротивляемость личности к деструктивным факторам жизнеосуществления обеспечиваетсяфункционированием психологической защиты, которая представляет собой регулятивнуюсистему, действующую в ситуации внутреннего или внешнего конфликта.
2. Психологическая защита и развитие личности тесно взаимосвязаны. Психологическаязащита является условием развития личности, поскольку обеспечивает ее адаптацию.В то же время, развитие личности является условием активной психологической защиты,так как обеспечивает процесс трансформации личности и ее бытия, необходимый дляконструктивного взаимодействия с миром.
3. Возможности оптимизации самозащитных усилий личности связаны с конструированиемразвивающей среды, в наибольшей мере способствующей реализации личностного потенциала.
4. Психологическая поддержка студентов в образовательном процессе вуза выступаетфактором повышения их сопротивляемости к деструктивным влияниям. Успешность психологическойподдержки студентов определяется консолидацией усилий ректората, учебно-методическогоуправления, кафедр, деканатов и психологической службы вуза, направленных на созданиепедагогических условий развития личности, помощь личности в конструировании автономноговнутреннего мира, вооружение механизмами и способами саморазвития.
5. Данное исследование показало необходимость дальнейшей разработки проблемыпсихологической защиты в аспекте активности личности, нацеленной на выявление механизмовпротивостояния личности деструктивным внешним влияниям и на изучение возможностейразвития этих механизмов.
Таким образом, в результате проведенного нами исследования раскрытотеоретическое обоснование и экспериментально подтвержден личностноразвивающий потенциалпсихологической защиты. Результаты квалификационной работа могут быть использованыпри решении проблем личностного развития студентов и их адаптации в вузе.
/>Литература
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах. Том 1. — М.:Педагогика, 1980.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.
3. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание,преобразование ситуаций и психологическая защита / Психологический журнал. — 1994.- Т.15. — №1. — С.3-18.
4. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и«техники» ее бытия / Психологический журнал. — Т.14. — № 2. — 1993. — С.3-16.
5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.
6. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.- М.: Издательство МГУ, 1990.
7. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросыпсихологии. — 1989. — №1. — С.92-100.
8. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» //Вопросы философии. — 1969. — №2. — С.118-125.
9. Бассин Ф.В., Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Фрейдизм: псевдонаучная трактовкапсихических явлений // Коммунист. — 1972. — № 2. — С.94 — 106.
10. Бекмаханова Е.К. Проблема психологической адаптации студентов. — Алма-Ата,1983.
11. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. — СПб., изд-во«Братство», 1992.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Специальнаялитература, 1996.
13. Бернс Р. развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
14. Блажис Р.Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов. Дис. ….канд. психол. наук. — Ленинград, 1987.
15. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояниепроблемы. — М.: ИП РАН, 1995.
16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: «Институт практическойпсихологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
17. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988.
18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев: Наук. думка, 1989.
19. Васильев Г.Х., Березовин Н.А. Психолого — педагогические основы адаптациистудентов первых курсов // Современная высшая школа. — 1980. — № 1. — С.67-73.
20. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности субъекта воспитаниякак фундаментальная основа современной педагогики. // Развитие личности в образовательныхсистемах южно-российского региона: Тезисы докладов VI годичного собрания Южного отделения РАО и XXVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. — Ростовн/Д., 1999, с. 19-22.
21. Воловик М.В., Вид В.Д. «Психологическая защита» как механизмкомпенсации и ее значение в психотерапии больных шизофренией/ психологические проблемыпсихогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии / Под ред.М. М. Кабанова.- Л., 1976. — С.26 — 28
22. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — 2-изд. — Л.: Изд-во Ленинградскогоуниверситета. 1988.
23. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование,диагностика. Дис. …. канд. психол. наук. — М., 1994.
24. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск:Изд-во Новосибирского университета; М.: Совершенство, 1997.
25. Дмитриев К.Ф., Ериф м.И., Эткинд А.М. Кризисы в развитии индивидуальностии стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности.Вып.3, Л., М., 1985. С.287 — 292.
26. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З. Фрейда и К. Роджерса// Вопросы психологии. — 1990. — № 4. С.14 — 23.
27. Зачепицкий Р.А. Социально-психологические аспекты психологической защиты.// Социально — психологические исследования в психоневрологии. — Л., 1980. — С.22-27.
28. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Стратегии преодоления кризисов профессиональногостановления личности педагога. // Мир психологии, 2002, №4, с. 194 — 196.
29. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
30. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: МГУ, 1982.
31. Ильин Г.А. Причины неприятия психоанализа// Бессознательное: природа, функции, методы исследования. — Тбилиси, 1985.
32. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтическойстратегии. // Психологический журнал. — 1995. — № 1. — Т.16, С.115-122.
33. Кокс Т. Стресс. — М.: Медицина, 1980.
34. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. — М.: Медицина, 1977.
35. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. — М., 1967,с.139-197.
36. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону:Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.
37. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. — Ростов-на-Дону, 1997.
38. Крутов В.И., Агаджанян Н.А. Проблема адаптации и здоровья студента // Вестниквысшей школы. — 1982. — № 5. — С 39-41.
39. Лазурас Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональныйстресс. — Л., 1970
40. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психологическийжурнал. — 1992. — Т.13. — № 2. — С.107 — 117.
41. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1978.
42. Мадорская С.М. Проблема социальной адаптации студентов к учебному процессу.Дисс. канд. философских наук. — Минск., 1986.
43. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности.М., 1985.
44. Мухина В.С., Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности. — Архангельск,1996.
45. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. — Ереван, 1988.
46. Нартова — Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологииличности. / Психологический журнал. — 1997. — № 5. — Т.18. — С.20 — 31.
47. Педагогика и психология высшейшколы. Серия «Учебниеи, учебные пособия». — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
48. Петровский В.А. К психологии активности личности. / Вопросы психологии.- 1974. — № 3. — С.26-38.
49. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону,изд-во «Феникс», 1996.
50. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопросыпсихологии 1991, №1, с.182.
51. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебноепособие. — Самара, 1998.
52. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основаниямсовременной педагогики.) / Вопросы психологии. — 1986. — № 4. — С.101-109.
53. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология.// Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. — М., 1974. — С95-112.
54. Савенко Ю.С. «Психологическая защита» как механизм компенсациии ее значение в психотерапии больных шизофренией. // Психологические проблемы психогигиены,психопрофилактики и медицинской деонтологии (медико-психологические исследования).- М., 1976, С.26-28.
55. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1979.
56. Славина Л.С. Задачи индивидуального подхода при перевоспитании. / Вопросыпсихологии. — 1975. — № 3. — С.156 — 161.
57. Славина Л.С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению и школе// Известия АПН РСФСР. — М., 1951. — Вып.36. — С.131-186.
58. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М., Изд. Моск.ун-та, 1980.
59. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности. Дис. …канд. психол. наук:19.00.01, — М., 1986.
60. Столин В.В. Самосознание личности. — М., Изд. Моск. ун-та, 1983.
61. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационныхреакций. Методические рекомендации. — Л. 1984.
62. Тукаев Р.Д. Механизмы психологической защиты при эмоционально-стрессовойпсихотерапии // Восьмой съезд невропатологов, психиатров и наркологов. Тезисы докладов25-28 октября 1988г., т.3, С.506-507.
63. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-воАН ГССР, 1961.
64. Филонов Л. Б Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодолениеих контактным взаимодействием // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушенийшкольников / Ред. М.А. Алемаскин. — М., 1980. — С.21-31.
65. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика — Пресс, 1993.
66. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. — М., 1923.
67. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // З. Фрейд.По ту сторону принципа удовольствия. — М., 1992. С.256 — 324.
68. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1989.
69. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. / СПб.:Лань, 1997.
70. Цахаева А.А. Теория и практика адаптивным поведением. — Махачкала, 2002.
71. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1993.
72. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий. Тексты./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Московского университета,1982. — С. 199-219.
73. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебнойдеятельности. Дис. …. канд. психол. наук, — Кемерово, 1995.
74. Adler A. IndividualPsychology // Theories of Personality / Lindzei G., Hall C. — N. Y. Wiley, 1957.P.114 — 156.
75. Plutchik R., Kellermann H., Conte H. R. A structural theory of ego defences and emotions // Isard C. E. (ed.)Emotions in personality and psychopathology. N. Y.: Plenum,1979. P.229 — 257.
76. Freud S. Histeria und Angat,Studienausgabe, B.6. Ficher Verlag, Frankfurt am Main, — 1971, s.359.
Приложения
Приложение 1Индекс жизненного стиля (Life Style Index).Опросник Плутчика — Келлермана — Конте
Внимательно прочитайте приведенные ниже утверждения, описывающиечувства, поведение и реакции людей в определенных жизненных ситуациях, и если ониимеют к Вам отношение, то отметьте соответствующие номера знаком "+".
1. Со мной ладить очень легко.
2. Я сплю больше, чем большинство людей, которых я знаю.
3. В моей жизни всегда был человек, на которого мне хотелось быть похожим.
4. Если меня лечат, то я стараюсь узнать, какова цель каждого действия
5. Если я чего-то хочу, то не могу дождаться момента, когда мое желание сбудется.
6. Я легко краснею.
7. Одно из самых больших моих достоинств — это умение владеть собой.
8. Иногда у меня появляется настойчивое желание про бить стену кулаком.
9. Я легко выхожу из себя.
10. Если меня в толпе кто-нибудь толкнет, то я готов его убить.
11. Я редко запоминаю свои сны.
12. Меня раздражают люди, которые командуют другими.
13. Часто бываю не в своей тарелке.
14. Я считаю себя исключительно справедливым человеком.
15. Чем больше я приобретаю вещей, тем становлюсь счастливее.
16. В своих мечтах я всегда в центре внимания окружающих.
17. Меня расстраивает даже мысль о том, что мои домочадцы могут разгуливать домабез одежды.
18. Мне говорят, что я хвастун.
19. Если кто-то меня отвергает, то у меня может появиться мысль о самоубийстве.
20. Почти все мною восхищаются.
21. Бывает так, что я в гневе что-нибудь ломаю или бью.
22. Меня очень раздражают люди, которые сплетничают.
23. Я всегда обращаю внимание на лучшую сторону жизни.
24. Я прикладываю много стараний и усилий, чтобы изменить свою внешность.
25. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба уничтожила мир.
26. Я человек, у которого нет предрассудков.
27. Мне говорят, что я бываю излишне импульсивным.
28. Меня раздражают люди, которые манерничают перед другими.
29. Очень не люблю недоброжелательных людей.
30. Я всегда стараюсь случайно кого-нибудь не обидеть.
31. Я из тех, кто редко плачет.
32. Пожалуй, я много курю.
33. Мне очень трудно расставаться с тем, что мне принадлежит.
34. Я плохо помню лица.
35. Я иногда занимаюсь онанизмом.
36. Я с трудом запоминаю новые фамилии.
37. Если мне кто-нибудь мешает, то я его не ставлю в известность, а жалуюсь нанего другому.
38. Даже если я знаю, что я прав, я готов слушать мнения других людей.
39. Люди мне никогда не надоедают.
40. Я могу с трудом усидеть на месте даже незначительное время.
41. Я мало что могу вспомнить из своего детства.
42. Я длительное время не замечаю отрицательные черты других людей.
43. Я считаю, что не стоит напрасно злиться, а лучше спокойно все обдумать.
44. Другие считают меня излишне доверчивым.
45. Люди, скандалом добивающиеся своих целей, вызывают у меня неприятные чувства.
46. Плохое я стараюсь выбросить из головы.
47. Я не теряю никогда оптимизма.
48. Уезжая путешествовать, я стараюсь все спланировать до мелочей.
49. Иногда я знаю, что сержусь на другого сверх меры.
50. Когда дела идут не так, как мне нужно, я становлюсь мрачным.
51. Когда я спорю, то мне доставляет удовольствие указывать другому на ошибкив его рассуждениях.
52. Я легко принимаю брошенный другим вызов.
53. Меня выводят из равновесия непристойные фильмы.
54. Я огорчаюсь, когда на меня никто не обращает внимания.
55. Другие считают, что я равнодушный человек.
56. Что-нибудь решив, я часто, тем не менее, в решении сомневаюсь.
57. Если кто-то усомнится в моих способностях, то я из духа противоречия будупоказывать свои возможности.
58. Когда я веду машину, то у меня часто возникает желание разбить чужой автомобиль.
59. Многие люди меня выводят из себя своим эгоизмом.
60. Уезжая отдыхать, я часто беру с собой какую-нибудь работу.
61. От некоторых пищевых продуктов меня тошнит.
62. Я грызу ногти.
63. Другие говорят, что я избегаю проблем.
64. Я люблю выпить.
65. Непристойные шутки приводят меня в замешательство.
66. Я иногда вижу сны с неприятными событиями и вещами.
67. Я не люблю карьеристов.
68. Я много говорю неправды.
69. Порнография вызывает у меня отвращение.
70. Неприятности в моей жизни часто бывают из-за моего скверного характера.
71. Больше всего не люблю лицемерных неискренних людей
72. Когда я разочаровываюсь, то часто впадаю в уныние.
73. Известия о трагических событиях не вызывают у меня волнения.
74. Прикасаясь к чему-либо липкому и скользкому, я испытываю омерзение.
75. Когда у меня хорошее настроение, то я могу вести себя как ребенок.
76. Я думаю, что часто спорю с людьми напрасно по пустякам.
77. Покойники меня не “трогают”.
78. Я не люблю тех, кто всегда старается быть в центре внимания.
79. Многие люди вызывают у меня раздражение.
80. Мыться не в своей ванне для меня большая пытка.
81. Я с трудом произношу непристойные слова.
82. Я раздражаюсь, если нельзя доверять другим.
83. Я хочу, чтобы меня считали сексуально привлекательным.
84. У меня такое впечатление, что я никогда не заканчиваю начатое дело.
85. Я всегда стараюсь хорошо одеваться, чтобы выглядеть более привлекательным.
86. Мои моральные правила лучше, чем у большинства моих знакомых.
87. В споре я лучше владею логикой, чем мои собеседники.
88. Люди, лишенные морали, меня отталкивают.
89. Я прихожу в ярость, если кто-то меня заденет.
90. Я часто влюбляюсь.
91. Другие считают, что я излишне объективен.
92. Я остаюсь спокойным, когда вижу окровавленного человека.
ОБРАБОТКА ТЕСТА
Восемь эго-защитных процессов формируют восемь отдельных шкал,численные значения которых выводятся из числа положительных ответов на определенныеуказанные ниже утверждения, разделенных на число утверждений в каждой шкале. Напряженностьпсихологических защит подсчитывается по формуле (число "+"/ответы — числоутверждений) х 100%. №п/п Названия шкал Номера утверждений n 1 Вытеснение 6, 11, 31, 34, 36, 41, 55, 73, 77, 92 10 2 Регрессия 2, 5, 9, 13, 27, 32, 35, 40, 50, 54, 62, 64, 68, 70, 72, 75, 84 17 3 Замещение 8, 10, 19, 21, 25, 37, 49, 58, 76, 89 10 4 Отрицание 1, 20, 23, 26, 39, 42, 44, 46, 47, 63, 90 11 5 Проекция 12, 22, 28, 29, 45, 59, 67, 71, 78, 79, 82, 88 12 6 Компенсация 3, 15, 16, 18, 24, 33, 52, 57, 83, 85 10 7 Гиперкомпенсация 17, 53, 61, 65, 66, 69, 74, 80, 81, 86 10 8 Рационализация 4, 7, 14, 30, 38, 43, 48, 51, 56, 60, 87, 91 12
Приложение 2
Анкетастудента.
Дорогойдруг!
Приглашаем принять участие в исследованиипроблем студенческой молодежи нашего вуза.
В ходе анкетного опроса нас интересуетлично Ваше мнение об учебе в вузе, Ваше настроение, пожелания, предложения.
Отвечая на вопросы анкеты, нужно отметить(обвести) цифру, которая обозначает вариант ответа, соответствующий Вашему мнению.На свободной строке можно дописать то, что считаете нужным. Заранее благодарим васза сотрудничество!
1. Скажите пожалуйста,на каком факультете Вы учитесь.
2. Чем Вы занималисьдо поступления в этот вуз?
(возможно несколько вариантовответа)
1. учился в школе
2. учился в техникуме(профессиональном училище)
3. работал
4. другое (напишите)
3. Довольны ли Вы тем. Что являетесь студентом данного учебногозаведения?
1. да
2. не совсем
3. нет
4. затрудняюсь ответить
5. Что повлиялона Ваш выбор данного учебного заведения?
(от одного до трех вариантовответа)
1. совет отца
2. совет матери
3. совет родственников
4. совет одноклассников
5. совет учителя
6. интерес к какому-либопредмету
7. собственноеувлечение, хобби
8. пример и советзнакомых
9. близость учебногозаведения к месту жительства
10.занятия в межшкольномучебном комбинате
11. что еще? (напишите)
6. Что Вы можетесказать о своей учебе? (1 2 варианта ответа)
1. я учусь с удовольствием
2. я учусь потому,что этого требуют родители
3. учусь потому,что это необходимо для моего будущего
4. к учебе равнодушен
5. думаю оставитьучебу
6. другое (напишите)
6. Как относятся родители к тому,что Вы обучаетесь в данном вузе? (один вариант ответа)
1. положительно. Я ощущаю их поддержку
2. положительно, но особой поддержки не ощущаю
3. им все равно, где я учусь
4. отрицательно, они не заинтересованыв моей учебе здесь, не помогают
5. затрудняюсь ответить
7.С какими трудностями Вам приходится сталкиваться на занятиях? (отметьте все возможные варианты)
1. в конспектировании материала на лекциях
2. в общении с преподавателями
3. в понимании излагаемого материала
4. в выступлении на семинарских занятиях
5. в другом (напишите)
6. трудностей нет
8.С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при подготовке к занятиям?
(отметьте все возможные варианты)
1. с нехваткой необходимой литературы
2. с нехваткой времени
3. с отсутствием условий для занятий
4. с отсутствием посторонней помощи
5. другое (напишите)
6. трудностей нет
9.С каким из приведенных утверждений Вы согласны?
1. ко мне хорошо относится большая частьодногруппников
2. ко мне хорошо относится примерно половинагруппы
3. ко мне хорошо относится меньшая частьгруппы
4. думаю, что ко мне хорошо относятсянемногие
5. я не знаю, как ко мне относятся в группе
6. этотвопрос меня не волнует
10.Есть ли у вас в университете.
1. друзья
2. знакомые
3. родственники
4. нет никого
11.Какие из перечисленных взаимоотношений Вы считаете для себя главными в настоящеевремя?
(не более двух вариантов ответа)
1. взаимоотношения с друзьями
2. взаимоотношения с родственниками
3. взаимоотношения с противоположным полом
4. взаимоотношения с преподавателями
12.Удовлетворены ли Вы своими взаимоотношениями в настоящее время: (ответ в каждой строке) В общем Не совсем Нет 1. с родителями 2. с друзьями 3. с противоположным полом 4. с преподавателями
13.Чем вы объясняете свои трудности в общении
(дваварианта ответа)
1. своей застенчивостью;
2. боязнью получитьотказ;
3. отсутствиеминициативы со стороны других;
4. я не знаю,с чего начать взаимоотношения;
5. своим внешнимвидом;
6. в другом (напишите);
7. трудностейне испытываю.
14. Какое эмоциональное состояние для вас чаще всего характерно,когда Вы находитесь в университете?
1. после занятийВы испытываете усталость?
2. практическине устаю
3. когда как
4. испытываю легкуюусталость
5. испытываю приятнуюусталость
6. сильно устаю
15. К какому предмету или сфере знаний Вы испытываете особыйинтерес? (напишите)
16. Хотели бы Вы дополнительно изучать
1. иностранныеязыки
2. литературу
3. психологию
4. информатику
5. другое (напишите)
17.Занимаетесь ли Вы в свободное время
1.спортом
2.рукоделием
3.чтением
4. обучением на платныхкурсах
5. оплачиваемой работой
6. другое (напишите)
18.Участвуете ли Вы в общеуниверситетских мероприятиях (вечера, конференции и т.д.)?
1. да
2. нет
3. если нет, объясните,почему (напишите)
4. какие мероприятияВы охотно посещаете (напишите).
19. Знакомы ли Вы с программой обучения?
1. в общем, да
2. знаком по отдельнымдисциплинам
3. незнаком
20 Знакомы ли Вы с учебным планомна год?
1. в общем, да
2. знаком по отдельнымдисциплинам
3. незнаком
21. Хотели бы Вы изменить в нашемвузе организацию учебного процесса?
1. да
2. нет
Поясните Ваши ответы: что именно Высчитаете необходимым изменить.
22. Как Вы считаете, в чем студентамнужна помощь?
1. в консультацияхпо отдельным предметам
2. в дополнительнойинформации по отдельным сферам знаний
3. в дополнительнойинформации по вопросам культурной жизни города
4. в дополнительнойинформации по социальным вопросам
5. в дополнительнойинформации по правовым вопросам
6. в организациипсихологической помощи в рамках специализированных служб
7. в другом (напишите).
23. Сколько Вам лет?
24. Вы живете:
1. вместе с родителями
2. отдельно отродителей в собственной квартире
3. снимаете комнату(квартиру)
4. в общежитии
5. у родственников,знакомых
6. другое (напишите)
26. К какой из групп по уровню жизниВы себя относите?
1. я едва«свожу концы с концами»
2. мне хватаетденег только на скромное питание и недорогую одежду
3. мне хватаетденег только на то, чтобы прилично питаться и одеваться, но дорогие вещи мне непо карману
4. мне хватаетденег на хорошую одежду и на некоторые вещи длительного пользования
5. я могу себепозволить покупку дорогих вещей
6. я могу себепозволить покупку квартиры и машины
Спасибо за работу!
Приложение 3
Методическиерекомендации
1. Учебному управлению:
- разработать систему мер по усилению информирования студентов об учебных планахкак на весь курс обучения, так и на год, триместр;
- рассмотреть особенности взаимодействия в системе «преподаватель-студент»и разработать систему мероприятий по внедрению форм сотрудничества на учебных занятияхи во внеучебной самостоятельной работе студентов;
- разработать систему мер по информированию студентов по социальным и правовымвопросам.
2. Деканатамфакультетов:
- разработать систему мероприятий для выпускников школ города и прилегающейсельской местности по пропаганде знаний по специальностям, подготовку по которымосуществляет университет (конференции, конкурсы по специальности, публикации в молодежнойпрессе и др.);
- разработать систему профориентационных мероприятий для родителей учащихся9-11 классов школ города и прилегающей с/местности;
- усилить воспитательную работу по формированию благоприятного психологическогоклимата в группах (введение системы кураторства, активизация групповых мероприятийи др.);
- усилить рекламную компанию среди студентов по вовлечению на курсы дополнительногообразования по информатике, психологии, иностранному языку;
- рекомендовать студентам, имеющим проблемы в общении, испытывающим трудностисаморегуляции, к участию в работе психологического клуба и тематических семинарах;
- усилить систему консультационной работы преподавателей по предметам.
3. ПреподавателямКФ МОСУ:
- в работе с первокурсниками усилить вводную часть преподаваемых курсов работойпо обучению навыкам конспектирования, подготовки к семинарским занятиям, работес первоисточниками;
активизировать работу по подготовке учебно-методических материалом,УМК и компьютерных текстов лекций, разместить на сайте КФ МОСУ вопросы к экзаменами зачетам, заданий для самостоятельной работы, рекомендуемую литературу по предметам,учебно-тематическое плани-рование, методические рекомендации к различным формамСР и НИРС.
Приложение 4
Тренингпо развитию адаптивных качеств личности.
Тренинг имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающуюобязательные содержательные блоки и процедурные моменты.
В начале тренинга происходит информирование участников о целяхи задачах тренинга и о том, что они могут получить в результате участия в нем. Послеэтого устанавливаются основные принципы работы в группе.
1. «Здесь и теперь».
Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметомих анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства,переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Кромеспециально оговоренных случаев запрещается проекция в прошлое и будущее.
2. Искренность и открытость.
Самое главное в группе — не лицемерить и не лгать. Чем болееоткровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем болееискренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом.
3. Принцип «Я».
Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессасамопознания, на самоанализе и рефлексии. Даже оценка поведения другого члена группыдолжна осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний.Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственногочисла: «я чувствую…», «мне кажется…».
4. Активность.
Большинство упражнений подразумевает включение всех участников.Крайне нежелательно отсутствие даже на одном занятии, нежелателен выход из группы.
5. Конфиденциальность.
Условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытияявляется то, что все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников,должно остаться внутри группы.
Тренинговая программа состоит из двух взаимосвязанных тематическихблоков.
Первый блок «Развитие коммуникативной компетентностии навыков межличностного взаимодействия» включает 2 двухчасовых занятияи направлен на осознание студентом себя в системе общения и межличностного взаимодействия,на оптимизацию межличностных отношений, развитие коммуникативных и социально-перцептивныхспособностей.
Второй блок «Развитие эмоциональной и поведенческой гибкости»включает 2 двухчасовых занятия и направлен на преодоление стереотипов групповогоповедения и поведенческой ригидности, выработку навыков разнообразных и адекватныхформ активности, проявляемых как во внутренних интеллектуальных действиях, так иво внешних поведенческих реакциях.
Блок 1. «Развитие коммуникативной компетентности и навыковмежличностного взаимодействия».
Цель: осознание студентом себя в системе общения и межличностноговзаимодействия, развитие коммуникативных и социально-перцептивных способностей.
Занятие № 1. Представление о себе
1.Участники прикалывают карточки, садятся в круг и приветствуютдруг друга. Таким образом, будет начинаться каждое следующее занятие, поэтому вдальнейшем изложении этот пункт будет опущен.
2.Начальная дискуссия. Ведущий просит участников поделитьсясвоими мыслями, переживаниями, связанными с темой занятия. (Что чувствуете сейчас?Чего ожидаете от сегодняшнего занятия?).
3.Информирование.
При изучении дисциплин психолого-педагогического цикл вы уже знакомились сданной темой, рассматривали категории коммуникативной компетентности, социально-психологическойкомпетентности, общения, взаимодействия. На лабораторных занятиях вы определялиуровень развития некоторых из перечисленных качеств. На сегодняшнем занятии мы ещераз обратимся к ним.
4. Основная часть.
Упражнение«Самоанализ».
Каждый участникполучает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция:«Дай 10 ответов на вопрос: „Кто я такой?“ Сделай это быстро, записываясвои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запиши их впервый столбик. Во второй столбик запиши ответы на тот же вопрос как, по твоемумнению, отозвались бы о тебе твои родители (выбери конкретно папу или маму). В третийстолбик запиши ответы на тот же вопрос так, как, по твоему мнению, отозвался быо тебе участник группы, сидящий слева от тебя.
Теперь сложи листоктак, чтобы не были видны твои записи, и передай соседу слева. Получив листы, в оставшемсяпустом столбике запиши 10 ответов на вопрос: „Кто такой тот человек, которыйдал тебе этот лист?“ После этого листы собираются ведущим и перемешиваются.Поочередно зачитываются вслух характеристики из последнего столбика, а группа должнаопределить, о ком идет речь (писавший молчит). Обсуждается, насколько группа согласнас данным портретом. Затем листы возвращаются участникам, и они сами сравнивают все4 набора ответов, анализируют их сходство и различия.
В заключение даетсядомашнее задание: по окончании занятий предложить своим близким дать 10 ваших определенийи сравнить их с вашим предполагающимся набором черт.
Упражнение»Представление о себе"
Участникам раздаются листы бумаги. Участники рассаживаются по комнате. Каждыйполучает задание написать на листе бумаги 8-10 предложений о себе, не указывая налегко узнаваемые внешние признаки. По окончании работы листы сдаются ведущему, участникивновь усаживаются в круг. Ведущий зачитывает описания, не называя фамилий. Задачаучастников — угадать, кому из группы принадлежит зачитываемая характеристика.
Дискуссия по упражнению.
У кого совпало представление о себе с мнением окружающих? У кого нет? Каквы думаете, в чем причины несовпадения?
Упражнение «Письма в чемодан».
Каждый участник получает пустые картонные карточкипо количеству участников, в которых он может написать (или нарисовать в метафорическойформе) пожелания всем остальным членам группы персонально. К этому времени эмоциональнаяатмосфера в группе такова, что ощущения близости и открытости обусловливают высказыванияискренние и доброжелательные, что, в свою очередь, еще более усиливает позитивныйэффект в итоге тренинга.
4. Рефлексия.
Одной из последних процедур каждого занятияявляется анкетирование. Необходимо закончить предложения, которые даны в анкете,и тем самым высказать свое отношение к прошедшему занятию. Необходимо быть предельнооткровенным, так как мнение каждого участника поможет продумать следующее занятие,сделать его более полезным для каждого и для всей группы в целом.
«Откровенно говоря…»
Дата занятия
Мое тренинговое имя
1. Во время занятия я понял, что…
2. Самым полезным для меня было…
3. Я был бы более откровенным, если…
4. Своими основными достижениями на занятиия считаю…
5. Своими основными ошибками на занятиия считаю…
6. Мне не понравилось…
7. Больше всего мне понравилось…
8. На следующем занятии я хотел бы…
9. На месте ведущего тренинга я …
Рекомендации ведущему: бланки анкеты целесообразнозаготовить заранее. До следующего занятия их необходимо просмотреть и сделать длясебя необходимые выводы, прежде всего в плане занятий, которые вы наметили для этойгруппы.
Занятие № 2. Восприятие партнеров по общению
Начальная дискуссия. Ведущий просит участников поделиться своими мыслями,переживаниями, связанными с работой на прошлом занятии. Что чувствуете сейчас? Чегоожидаете от сегодняшнего занятия? Какие новые качества узнали о себе от других членовгруппы? Чувствовал ли кто-либо себя некомфортно при выполнении того или иного упражнения?
Упражнение «Ассоциации».
Один из участников — водящий — выходит за дверь. Группа загадывает одногоиз оставшихся участников, которого водящий должен угадать. Вернувшись, водящий задаетвопросы членам группы и по их ответам пытается угадать человека. Вопросы задаютсяна ассоциации, возникающие у каждого члена группы в связи с загаданным человеком:
- С каким животным ассоциируется у тебя этот человек?
- С какой погодой? Растением? Цветом? Музыкой? и пр.
Обычно задаются 5 вопросов, и после этого водящий должен назвать того, когозагадали. В случае верного ответа загаданный становится водящим, в случае неверногоответа — водящий выполняет это упражнение еще раз.
Дискуссия по упражнению.
Легко ли было угадывать? С чем это связано? Легко ли давать ассоциации начеловека? Совпадали ли ассоциации у разных людей? Как вы думаете, почему?
Упражнение «Разговор через стекло».
Для этого упражнения по желанию выбирается пара участников,остальные будут зрителями. Круг из стульев превращается в полукруг, обращенный кимпровизированной «сцене». Двоим «актерам» дается инструкция.Они находятся в аэропорту. Один из них улетает, другой — его провожает. И вот, когдапроводы закончены, и отлетающий уже перешел в отсек для отлетающих, за стекло, онвнезапно вспоминает, что забыл передать провожающему очень важную информацию. Онможет это сделать сейчас, он видит провожающего через стекло. Однако сложность заключаетсяв том, что стекло звуконепроницаемое, и передать информацию можно только жестами и мимикой, без слов. Один из партнеров передаетинформацию, другой должен его понять и ответить (тоже без слов). Затем они меняютсяролями, и принимавший информацию теперь будет ее передавать (информация будет уженовая, какую он придумает). Остальных участников просят сохранять молчание и простонаблюдать за происходящим.
Дискуссия по упражнению.
Сначала вопросы актерам: что они чувствовали,легко ли было передавать информацию? Легко ли было расшифровывать информацию? Чтоудалось? Что не удалось? Почему?
Вопросы зрителям:
- какие впечатления?
- Удалось ли самим расшифровать информацию?
- Какие были версии? Почему? Что понравилось?Что бы вы сделали по-другому? При желании зрителей и резерве времени можно повторитьупражнение еще с одной-двумя парами.
Упражнение «Инсценировка песни».
Участники разделяются на две-три команды, и каждая получаетзадание подготовить и затем показать инсценировку какой-либо известной песни. Остальныеучастники должны угадать эту песню. Инсценировка происходит без слов. На подготовкукаждой команде дается 10-15 минут. После подготовки каждая команда по очереди показываетсвою инсценировку.
Дискуссия по упражнению.
Участники обмениваются мнениями. Кому удалосьдонести смысл песни? За счет чего? Кому не удалось? Почему? Какие были трудностипри передаче и расшифровке информации? Какая команда лучше справилась с заданием?Почему? Как происходит передача информации в жизни? А получение ее? Замечаем лимы сигналы жестов, мимики? Насколько часто в жизни мы пользуемся этими каналамипередачи информации?
Упражнение «Таможня».
Один участник группы по желанию выбираетсяна роль «контрабандиста», остальные будут «таможенниками».«Таможенники» сидят в аудитории, «контрабандист» выходит изаудитории. Его задача — три раза войти в аудиторию, причем один раз он должен иметьпри себе тайно какой-нибудь предмет (монету, пуговицу). Задача «таможенников»- внимательно наблюдать за «контрабандистом» и определить на основе своихнаблюдений, в который из своих приходов он имел при себе предмет.
Дискуссия по упражнению.
«Таможенники» высказывают свои догадки.Обсуждается, на основе чего были сделаны их выводы. Какие наблюдения были сделаны?Что во внешнем виде, в поведении насторожило? Кто угадал, кто нет? Почему? При наличии резерва времени упражнениеповторяется еще раз с другим «таможенником».
Занятие № 3. Развитие умения слушать другого
1.Начальная дискуссия.
Что такое эмпатическое слушание? Какие видыэмпатического слушания Вы знаете? Часто ли вы сталкиваетесь с ситуацией, когда окружающиене понимают, что вы хотите сказать и наоборот?
Упражнение «Спина к спине».
Двое участников по желанию садятся на стульяспиной друг к другу. Их задача вести диалог на какую-либо интересующую обоих темув течение 3-5 минут. Остальные участники выполняют роль молчаливых зрителей.
Дискуссия по упражнению.
Участники делятся своими ощущениями. Легко ли было вестиразговор? В чем были трудности? Есть ли удовлетворение от разговора? Зрители высказываютсвои наблюдения. Можно повторить упражнение еще с одной парой участников.
Упражнение «Кто быстрее?».
Участники делятся на две команды. Ведущий заранее заготавливаетсписки слов (какие-либо понятия, можно как конкретные, так и абстрактные). В каждойкоманде выбирается водящий, которому ведущий последовательно показывает 5 слов.Он должен изобразить эти понятия без слов так, чтобы члены его команды поняли исмогли назвать загаданное понятие. Ведущий ведет отсчет времени. Задача водящего- как можно точнее изобразить понятие, чтобы время на «понимание» быломинимальным. То же самое производит и другая команда. Задание можно повторить несколькораз. Выигрывает та команда, которая уложилась в минимальное время.
Дискуссия по упражнению.
Участники делятся мнениями. У кого лучше получилосьупражнение? За счет чего? Какими способами можно улучшить точность передачи информации?
Упражнение «Телеграммы».
Каждому участнику раздаются чистые бланки «телеграмм» с именамиостальных участников. Члены группы рассаживаются по аудитории и выполняют задание:для каждого члена групп на его «телеграмме» написать самое хорошее, чтокаждый участник узнал о нем, чем этот человек помог в ходе тренинга, в чем былаего важная заслуга и пр. После того, как все телеграммы будут написаны, ведущийсобирает их и во время небольшого перерыва просматривает, чтобы не было оскорбительныхили грубых телеграмм, и, в случае необходимости, — отдает авторам на переделку.
Дискуссия по телеграммам.
Ведущий раздает телеграммы адресатам, каждый читает свои телеграммы. Послеэтого участники делятся чувствами.
Заключительная дискуссия.
Ведущий просит участников поделиться мыслями, чувствами, переживаниямипо поводу всего блока тренинга. Что дал тренинг? Над чем стали задумываться? Какиеважные решения для себя приняли? Какие перспективы на будущее? Какие чувства сейчас?После дискуссии ведущий имеет заключительное слово.
Второй блок «Развитие эмоциональной и поведенческой гибкости».
Цель: преодоление стереотипов группового поведения, поведенческойригидности, выработка навыков разнообразных и адекватных форм активности, проявляемыхкак во внутренних интеллектуальных действиях, так и во внешних поведенческих реакциях.Расширение сознания и самосознания студентов в аффективнойсфере.
Занятие № 1
Информирование.
Любая профессиональная деятельностьтребует умения находить оптимальные решения, быть эмоционально гибким.
Структура эмоциональной гибкостивключает 3 вида: интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальнойпрофессиональной деятельности взаимосвязаны.
Под поведенческой гибкостью, пластичностьюповедения понимается способность легко отказываться от несоответствующих ситуацийи задач, способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые,оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах инравственных основаниях жизнедеятельности.
Эмоциональная гибкость представляетсобой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость,позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, спонтанностьпроявления своих состояний).
Студент, зачастую не готов к большиминтеллектуальным нагрузкам, избегает ситуаций принятия решений, с трудом меняетсвое мышление и поведение, у него закрепляются защитные психологические реакции,ведущие к снижению критичности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности.Все это препятствует взаимопониманию с окружающими, снижает эффективность учебнойдеятельности, не позволяет студентам стать самостоятельными, самореализующимися,конкурентоспособными. Выработке всех этих качеств и посвящены занятия данного блока.
Упражнение «Я — глазами группы».
По кругу вся группа описывает отрицательныеэмоции конкретного участника (его психологический портрет). Каждый участник из описаний,данных группой, узнает о впечатлении, которое он производит на окружающих в те моменты,когда он испытывает (переживает) отрицательные эмоции.
Данное упражнение можно проводить: по желанию(обратную связь получают только те участники, кто хочет, насильно не заставлять)или каждый участник (первый — вызывается сам, а далее по кругу).
Примечание: данное упражнение можно проводить только в группе, котораяготова к такому обсуждению (чтобы не было обид, когда высказывания участников воспринимаютсяконструктивно, а не как нападки).
Упражнение «Портрет собеседника»
Участники тренинговой группы делятся на пары.Результат занятия — создание портрета отрицательных эмоций собеседника. Созданныепортреты обсуждаются в парах, а уже впечатления от выполнения задания (упражнения)- в круге.
Примечание: данное упражнение позволяет увидеть себя со стороны, осознатьсвои особенности, как он воспринимается окружающими при предъявлении им (когда испытывает)отрицательных эмоций, так ли он хочет, чтобы его воспринимали.
Упражнение «Причины моих отрицательных эмоций»
Цель: осознание причин возникновения отрицательныхэмоциональных состояний учащимися.
Варианты выполнения этого упражнения:
А. Обсуждение (дискуссия) в круге на тему:причины возникновения отрицательных эмоций (гнев, раздражение; страх, злость, неуверенностьи т.д.). Каждый участник рассказывает о причине одной из эмоций, иллюстрируя (аргументируя)свой рассказ ситуацией из своего прошлого опыта (можно использовать результаты обсужденияв упражнении.
Примечание: в заключение можно обсудить (провести мини-исследование), какиеэмоции чаще упоминались и с чем это связано.
Б. Обсуждение (дискуссия) в мини-группах. Каждая группа рассматривает однуиз отрицательных эмоций, результат обсуждения — описание причин, вызывающих этуэмоцию, озвучивается в круге.
Примечание: в заключение подвести итог (сравнительный анализ отрицательныхэмоций между собой): есть ли различия между отрицательными эмоциями, причинами ихвозникновения, действительно ли эти причины «заслуживают» того, чтобывозникали отрицательные эмоции.
В. Обсуждение (анализ) в круге ситуаций из прошлого опыта участников. Любойучастник может предложить (описать) ситуацию из своего опыта, группа должна выявить(предположить, что послужило причинами возникновения) причины возникновения отрицательныхэмоций, адекватны ли были реакции.
Примечание: упражнение можно выполнять до тех пор, пока участники предлагаютдля обсуждения свои ситуации, если время ограничено или нет желающих анализироватьсвои ситуации, ведущий должен приготовить и разобрать 2-3 ситуации.
Занятие № 2.
Упражнение «Гнев и раздражение»
Цель: осознание роли отрицательных эмоциональныхсостояний (гнев и раздражение) во взаимоотношениях с окружающими, выработка навыковрефлексии (умение анализировать ситуацию с позиции окружения).
Варианты выполнения этого упражнения:
А. Все участники делятся на две группы. Каждая группа обсуждает и подготавливает:
1 группа: доводы в пользу того, что такие отрицательные эмоции, как гнев ираздражение не надо сдерживать, независимо от силы, яркости их проявления. Участники,чьи ситуации проигрывались, изменилось ли их мнение после проигрывания ситуаций,а потом — те, кто разыгрывал ситуации, и «наблюдатели».
Примечание: упражнение дает возможность посмотреть на ситуацию с позициисобеседника, задуматься над тем, что в такой ситуации чувствует собеседник (близкиелюди, коллеги, ученики и т.д.) и как эмоциональное состояние влияет на взаимоотношения.
Упражнение «Страх и неуверенность»
Цель: изменение своих отрицательных эмоций(страх, неуверенность) на противоположные.
Группа в круге обсуждает следующий вопрос: как часто я испытываю страх и неуверенностьи можно ли эти состояния изменить. Далее участники тренинга объединяются в мини-группы(3-4 человека), каждая группа вырабатывает (создает) свой способ «борьбы»со страхом и неуверенностью, который потом обсуждается в круге.
Примечание: упражнение акцентирует внимание на том, что эмоциональное состояниеможно изменить, участники вырабатывают приемлемые для себя варианты (способы) изменениянежелательных эмоциональных состояний.
Упражнение «Победа над гневом и раздражением»
Цель: изменение своих отрицательных эмоций,выработка навыков управления отрицательными эмоциями (гнев, раздражение).
Аналогично предыдущему упражнению, участники в малых группах вырабатывают(создают) способы управления отрицательными эмоциями и способы адекватного их предъявленияокружающим, которые потом обсуждаются в круге.
Примечание: данное упражнение позволяет выработать навыки управленияотрицательными эмоциями и навыки адекватного их предъявления окружающим.
Упражнение «Интонация»
Цель: познание особенностей своей речи, ееритмико-интонационных Сторон (интонации, высота, громкость голосового тона, тембрголоса, сила ударения), их воздействия (влияние) на окружающих, расширение диапазона(выработка новых способов) их использования, развитие наблюдательности к интонационнымпроявлениям эмоциональных состояний.
Материалы: карточки, на которых написан списокэмоциональных состояний (радость, гнев, страх, страдание, презрение и т.д.), причемдолжно быть несколько вариантов карточек с разными последовательностями эмоций.
Участники тренинга делятся на пары, садятсяспиной друг к другу и каждый из них по очереди повторяет одну и ту же фразу, например,«Я рад (а) Вас видеть в школе» или «Сколько можно ждать» и т.п.,стараясь с помощью интонации и других ритмико-интонационных сторон речи передатьэмоциональное состояние (каждому участнику дается список эмоций, каждую из которыхон должен продемонстрировать, говоря одну и ту же фразу), партнер же должен определить,какое эмоциональное состояние демонстрировалось. После выполнения задания в парахучастники круге рассказывают о своих ощущениях, впечатлениях, о возникших трудностяхили их отсутствии.
Примечание: каждому участнику дается список эмоциональных состояний(чтобы не отвлекаться на их придумывание, сконцентрировать внимание на выполнениизадания), список содержит 4-5 эмоций, желательно, чтобы у каждого участника парыбыла своя последовательность эмоциональных состояний.
Упражнение «Вербализация чувств»
Цель: развитие навыков рефлексии, вербальноговыражения эмоционального состояния.
Материалы:
А. — карточки, на которых написаны эмоциональные состояния (радость,гнев, страх, страдание, презрение и т.д.); Б. — карточки, на которых описаны двеситуации.
А. Каждому участнику дается карточка, на которой написаны две эмоции — позитивнаяи негативная, которые он должен передать с помощью слов (вербально). Для этого необходимопридумать ситуацию, в которой эти состояния могут возникнуть, вспомнить эти состояния,вжиться в них. Группа должна определить, какие эмоциональные состояния были продемонстрированы.После того, как задание выполнит последний участник, проводится подведение итогов(обсуждение в круге), участники делятся своими впечатлениями, рассказывают о трудностях,которые, возможно, возникли в процессе выполнения задания.
Б. Каждому участнику дается карточка, на которой описаны две ситуации, в однойиз которых предположительно возникают негативные эмоции, а в другой — позитивные.Эти ситуации и возникающее при этом эмоциональное состояние и должен продемонстрироватьучастник, передать с помощью слов (вербально). После того, как задание выполнитпоследний участник, проводится подведение итогов (обсуждение в круге), участникиделятся своими впечатлениями, рассказывают о трудностях, которые, возможно, возниклив процессе выполнения задания.