МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:
ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ
ВВЕДЕНИЕ/>
Настоящее пособие посвящено крайне важной, номалоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.
Отношение к другим людям составляет основную тканьчеловеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано изего отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической,внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильныепереживания и поступки. Отношение к другому является центромдуховно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственнуюценность человека.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболееинтенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений являетсяфундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяетособенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение исамочувствие среди людей.
Тема зарождения и становления межличностных отношенийчрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явленийсреди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышеннаяагрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольномдетстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей другс другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерностии психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Задача данного пособия заключается в том, чтобы датьтеоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы сдошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана смногозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».
Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок,попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детскихотношений в дошкольном возрасте.
/>/>РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ
Наиболее распространенным подходом к пониманиюмежличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностныеотношения рассматриваются при этом как избирательныепредпочтения детей в группесверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина,В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др.) было показано, что напротяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличиваетсяструктурированность детского коллектива — одни дети становятся все болеепредпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положениеотверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяетсяот внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, чтоэмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многомзависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
Основным предметом этих исследований была группа детей, ноне личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались иоценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости иобоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной илиделовой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека,представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людейоставались за рамками данных исследований.
Этот пробел был частично восполнен в исследованияхсоциокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались какпонимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешатьконфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольноговозраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялисьвозрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, пониманияэмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр.Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познаниеребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение втерминах «социальный интеллект» или «социальныекогниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскуюориентацию: другой человек рассматривался/> как предметпознания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условияхвне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалосьпреимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтныхситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований былопосвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детскихотношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретическихподхода:
— концепция деятельностного опосредствования межличностныхотношений (А.В. Петровский);
— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детейрассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).
В теории деятельностного опосредствования главным предметомрассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этомявляется системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цельчерез конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуруи систему межличностных отношений. Характер и направление этих измененийзависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместнаядеятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения,поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождениеребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностныеотношения реализуются и преобразуются.
Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностныхотношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводитсяк исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение»,как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нампредставляется, что эти понятия следует различать./>
ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ
В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особаякоммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.Аналогичным образом понимают соотношение/> этих понятий идругие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский).В то же время отношения являются не только результатом общения, но и егоисходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия.Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействиилюдей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегдаимеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствиикоммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или дажевымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознанияили внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов ипр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия спомощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней,душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагаетфиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другомучеловеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в томчисле и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основуобщения и взаимодействия людей.
Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной,показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнеромпо общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфическихособенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий,чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность инерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечаетсянечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативныхдействий над ответными.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрастепроходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник являетсяпартнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано наподражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативнойпотребностью является потребностьв соучастии сверстника, которое выражается в параллельных(одновременных и одинаковых) действиях детей.
На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность вситуативно-деловомсотрудничестве со сверстником. Сотрудничество,/> в отличие от соучастия, предполагает распределение игровыхролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержаниемобщения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этомже этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника.На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает чертывнеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации,начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук,выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности ипредпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают техсверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причемглавной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважениисверстника.
Таким образом, в современной психологии существуютразличные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеетсвой предмет изучения:
♦ социометрический (избирательные предпочтения детей);
♦ социокогнитивный (познание и оценка другого и решениесоциальных проблем)
♦ деятельностный (отношения как результат общения исовместной деятельности детей).
Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четкоопределить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важноне только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей.Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытатьсястроить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются икакая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать:социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков;желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно,все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так ивоспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторогоцентрального/> образования, которое представляет безусловнуюценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие отдругих форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональныхпредпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этойреальности заключается в неразрывной связиотношения человека к другому и к самому себе./>
СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ И САМОСОЗНАНИЯ
В отношении человека к другим людям всегда проявляется изаявляет о себе его Я. Оно неможет быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личностисамого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы ижизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя иотношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности сблизкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными иприносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).
М.И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход канализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает двауровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. Вцентральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себякак субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания,которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя,целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличиеот этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе,своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоитиз набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку иобразуют объектную (илипредметную) составляющую самосознания.
То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение кдругому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальномусубъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретнымдействиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешниеповеденческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности,его слова и поступки и пр.).
/>Таким образом, отношения людей основаны на двухпротиворечивых началах — объектном (предметном) и субъектном(личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается какобстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой илииспользования в своих интересах. В личностном типе отношений другойпринципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально,бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); онможет быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождаетвнутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие).Предметное начало задает границы собственногоЯ и подчеркивает егоотличие от других и обособленность,что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.
В реальных человеческих отношениях эти два начала не могутсуществовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно,что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других,но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только ксоревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношенийсоставляет этадвойственность положениячеловека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутриприобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой ииспользует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений вдошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал вотношении ребенка к себе и к другому.
Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрастеимеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам.Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеконе всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группедетского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатомискаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, чтопсихологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстникуявляется различная выраженность и разное содержание предметного и личностногоначала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождаюттяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость,/>страх), возникают в тех случаях, когда доминируетпредметное, объектное начало, т. е. когда другой ребенок воспринимаетсяисключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личногоблагополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда неоправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства.Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных ивнутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасныетенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя,педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этойсложной и важной задачи.
Пособие состоит из трех частей. В первой части представленыразнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностейотношения детей к ровесникам. Целью такой диагностики является своевременноеобнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.
Вторая часть пособия специально посвящена психологическомуописанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представленыпсихологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративныхдетей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данныепортреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка ипонять психологическую природу его проблем.
Третья часть содержит авторскую систему конкретных игр изанятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений вгруппе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократноапробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность.
/>ЧАСТЬ 1
Диагностика межличностных отношенийдошкольников/>
Выявление и исследование межличностных отношений связано созначительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие отобщения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широкоиспользуемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, такжеимеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками.Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируютопределенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют ихреальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербальногоответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка.Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей вбольшинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в болееглубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самогоребенка.
Вместе с тем в психологии существуют определенные методы иметодики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников.Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективнымметодам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картинувзаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначеотражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагогконстатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии ивоссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. Вотличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутреннихглубинных характеристик отношения к другим детям, которые/> всегдасвязаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективныеметоды в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с«неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки,высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая,наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями,чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я./>
МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников,наиболее популярными являются:
♦ социометрия,
♦ метод наблюдения,
♦ метод проблемных ситуаций.
Остановимся на описании этих методов подробнее./>
СОЦИОМЕТРИЯ
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточнопрочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение средисверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее.Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство».Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. Привсем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основномпонимается как способность к социальной воздейственности, руководству,доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционносвязывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной длягруппы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группедошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четкихцелей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всехчленов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния.Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, ихособой притягательности. Поэтому более правильно для данного/>возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности такихдетей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповойзадачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенкав группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношениядошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного исоциального развития. Положение детей в группе (степень их популярности илиотверженности) в психологии выявляетсясоциометрическими методами,которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательныепредпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуацияхосуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастнымособенностям дошкольников 4—7 лет./>
Капитан корабля.
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисуноккорабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взялбы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?
Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особыхзатруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми онипредпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее числоположительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считатьсяпопулярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-йвопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых)./>
Два домика.
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги,на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красногоцвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показываетребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике многоразных игрушек, книжек, а в черном — игрушек/> нет. Представьсебе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех,кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а когопоселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей,которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить вчерный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли оникого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Интерпретация результатов этого теста достаточно проста:симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красноми черном домиках./>
Метод вербальных выборов
Старшие дошкольники (5—7 лет) могут достаточно осознанноответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто невызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задатьребенку следующие вопросы:
1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда нестанешь?
2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни зачто не позовешь?
3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?/>
Обработка данных ианализ результатов
В результате данных процедур каждый ребенок в группеполучает определенное количество положительных и отрицательных выборов состороны своих сверстников.
Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы)заносятся в специальный протокол (матрицу):ФИО Юра К. Боря Ж. Инна Г. Света Ч. Коля И. Юра К. + — — Боря Ж. + + + Инна Г. + — — Света Ч. — Коля И. — — —
Сумма отрицательных и положительных выборов, полученныхкаждым ребенком, позволяет выявить его положение в/> группе(социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:
♦ популярные(«звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех)положительных выборов,
♦ предпочитаемые — дети, получившие один-два положительныхвыбора,
♦ игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ниотрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
♦ отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательныевыборы.
При анализе результатов методики важным показателемявляется также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаютсяслучаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методиксоставляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.
Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеетстоль четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которыхвсе дети получают примерно равное количество положительных выборов. Этосвидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстниковраспределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, даннаяситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений иявляется наиболее благоприятной./>
МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ
Данный метод является незаменимым при первичнойориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретнуюкартину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающихжизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимообращать внимание на следующие показатели поведения детей:
♦ инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себевнимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношенияк себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
/>♦ чувствительностьк воздействиям сверстника —отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться напредложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстникадействиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, всогласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечатьпожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
♦ преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраскевзаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой инегативной.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором поприведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень ихвыраженности.
Шкалы оценки параметрови показателейКритерии оценки параметров Выраженность в баллах
Инициативность — отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими; — слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми; 1 — средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым; 2 — ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия 3
Чувствительность к воздействиям сверстника — отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников; — слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; 1 — средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников; 2 — высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия 3
Преобладающий эмоциональный фон
— негативный;
— нейтрально-деловой;
— позитивный
/>
Регистрация поведения детей с помощью данного протоколапозволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так,отсутствие или слабо выраженная инициативность (0—1 балл) может говорить онеразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подходк ним. Средний и высокий уровни инициативности (2—3 балла) говорят о нормальномуровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника,своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл) говорит о неспособностивидеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитиимежличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения являетсяпреобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим являетсянегативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстниковили даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладаетположительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению ксверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональномнастрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детейпо указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия.Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания ксверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзяполучить никакими другими методами.
Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Онпозволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка вестественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительныхсведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — егочрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромныхзатрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации.Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой.Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех илииных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что онуже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтомуэффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод —эксперимент. Психологический эксперимент/> позволяетцеленаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специальносоздаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.
Специфика эксперимента в детской психологии заключается втом, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественнымжизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм егодеятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызватьотказ от деятельности.
Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественнымусловиям жизни ребенка.
МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХСИТУАЦИЙ
Для исследования межличностных отношений можно создаватьтакие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен переднеобходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться сосверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуациине являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действиярядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику,оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.
Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:
Строитель.
В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началомстроительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать,что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен бытьстроителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером(пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагаетсясамостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будетисполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства.Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могутсамостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием:угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначаетсястроителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенокназначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослымоценивает/> его действия. В ходе строительства взрослый 2—3раза поощряет или порицает ребенка-строителя.
Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательностроишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».
Одень куклу
В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенкудают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал.Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными избумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке ираскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конвертывкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева,галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли).Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из куколстанет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что вседетали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и одинботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом,возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынужденыобращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь,выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослыйоценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьмирешает, чья кукла станет королевой бала.
Мозаика
В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле длявыкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детейпредлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиямипартнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающегоребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессевыполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затемпоощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого,обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливойкритикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест вответ на поощрения или принимает их.
/>После того как домикзавершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
Во второй части проблемной ситуации детям предлагаетсянаперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цветараспределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежатжелтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детейвскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Такимобразом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью ксвоему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.
После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделатьнад солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается вкоробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать своюдеталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служатпоказателями сопереживания./>
Обработка данных ианализ результатов
Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важноотмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются посоответствующим шкалам:
1. Степеньэмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику,обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать овнутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят отом, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.
0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (необращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговариваетс экспериментатором);
1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2 — периодическое пристальное наблюдение за действиямисверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство вдействия сверстника.
2. Характеручастия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности вдействия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная(насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).
0 — нет оценок;
/>1 — негативные оценки(ругает, насмехается);
2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит осебе);
3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает,помогает).
3. Характери степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка науспех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
0 — индифферентная— заключается в безразличии как кположительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общуюиндифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
1 — неадекватнаяреакция — безусловная поддержкапорицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотнопринимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходствоперед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;
2 — частичноадекватная реакция — согласие какс положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этотвариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитетуи попытку объективной оценки результата действий партнера;
3 — адекватнаяреакция — радостное принятиеположительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как быстремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть егодостоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию исорадованию.
4. Характери степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «впользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистическийпоступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, чтотакие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания,паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждениии подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговорыи не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоитэгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешномвыполнении порученного задания;
/>1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда детинеохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они даютпартнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая своюпомощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя темсамым следующую просьбу сверстника;
2 — прагматическаяпомощь — в этом случае дети неотказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят заданиесами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуациясодержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть этосоревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3 — безусловнаяпомощь — не предполагает никакихтребований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоватьсявсеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбесверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другойребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
Использование данных методик дает достаточно полную картинуне только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрытьпсихологические основания того или иного поведения, направленного насверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этихметодиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностныхотношений./>
МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕАСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ
Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано сособенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений являетсятот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения ипознания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция нанаши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим,сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашейвключенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятиидругого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенностинет, можно говорить об отсутствии/> межличностных отношений,как таковых: другой здесь выступает только как объект использования илипознания.
Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленныена выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективныйхарактер: человек проецирует (переносит) своеЯ (свои ожидания,представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение»является производным от глагола «относить», что отражает процесс переносасобственного Я в личность других людей.
В данной части пособия представлены некоторые, наиболеераспространенные проективные методики, которые используются психологами вработе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на двегруппы, в которых выявляются:
1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общаяориентация в социальной действительности.
2. Восприятие другого и конкретный характер отношения кнему.
Остановимся на описании конкретных методик, относящихся кданным группам.
ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА ВСОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
Общей особенностью данных методик является то, что ребенкупредъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемныхситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом,а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.
Это может быть изображение какого-либо знакомого ипонятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Вовсех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальнойпроблемы.
Способность решать социальные задачи нашла свое отражение втермине «социальный интеллект» (или «социальныекогниции»). Решение такого рода задач предполагает не толькоинтеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей ипроекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.
Для определения уровня развития социального интеллектаможно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера(субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».
/>Понятливость
Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям исоответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера дляизмерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):
1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?
2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебедали поиграть?
3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, ахлеба там не оказалось?
4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка),меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?
5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся кповрежденным рельсам?
6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасатьженщин и детей?
Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале всоответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:
0 баллов — отсутствие ответа;
1 балл — обращение за помощью к кому-либо;
2 балла — самостоятельное и конструктивное решениепроблемы.
Картинки
Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомойим проблемной ситуации.
Детям предлагаются четыре картинки со сценками изповседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1—5):
1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, ина каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понятьизображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он сталделать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в данной методике ребенок должен решитьопределенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
/>Степень решенияпроблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.
Помимо уровня развития социального интеллекта, методика«Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношенияребенка к сверстнику.
Этот материал может быть получен из анализа содержанияответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию,обычно дети дают следующие варианты ответов:
1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу,пожалуюсь маме).
2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам поголове палкой и т. п.).
3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что такнельзя делать; попрошу его извиниться).
4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют;починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех ответов более половиныявляются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен кагрессивности.
Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальноерешение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения ксверстнику.
Беседа
Для выявления представлений ребенка о состояниях илипереживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Передее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним,создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенкузадаются следующие вопросы:
1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе?Кто? Почему?
3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее,когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет унего?
4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем?Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь,каково ему будет? Почему?
/>6. Когда тебянаказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?
7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое утебя бывает настроение?
8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будетчувствовать он?
9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, какдумаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?
10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк,а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела(убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебябудет тогда настроение?
Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:
Первая — вопросы, выявляющие общее оценочное отношение ипредставление ребенка о других детях. Например, второй вопрос являетсяпровокационным. Предполагается, что гуманная позиция — это принятие всех детейи их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям —это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении ксверстникам.
Вторая — вопросы, позволяющие судить об уровнесформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватностиих оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы,важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. чторебенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том,какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).
Третья — вопросы, имеющие целью выяснить уровеньсформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях истепень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6,7, 10.
При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются:а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам;б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) вариантыотсутствия ответов.
При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируютсяиные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либоотсутствие ответов.
Методика Рене Жиля
Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей,а также преобладающую позицию ребенка среди других.
/>Начиная с 4 лет можноиспользовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремитсяобщаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявитьследующие данные:
♦ чье общество — сверстников или взрослых — ребенокпредпочитает;
♦ наличие внутрисемейных конфликтов;
♦ стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображениемразличных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).
Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которыхвзрослый задает вопросы.
1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 6)?
2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что этоза люди (см. Приложение 2, рис. 7)?
3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарокгораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?
5. С кем ты больше всего любишь играть?
6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, дажедерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.
7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешьделать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
Ситуации (1—2) помогают выяснить отношения, с какими людьмиребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, этоозначает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильнуюпривязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей можетозначать отсутствие эмоционального контакта с ними.
Ситуации (3—7) определяют отношения ребенка с другимидетьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с нимподарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть(5).
Ситуации (6—7) определяют стиль поведения ребенка вконфликтных ситуациях и его умение решать их.
/>Незаконченные истории
Еще одним проективным методом, позволяющим выявитьотношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Этаметодика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку дляих завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретныхважных моментов в установках ребенка.
Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:
1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубикив коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Еслихочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Чтоответила Маша? Почему?
2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всемдетям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватилмашину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?
3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Верадогоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?
4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошелмаленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, тыеще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?
5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!»В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочканикак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Нешуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответилКоля? Почему?
6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель исказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тожепосмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?
7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленькогокотенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделалСаша? Почему?
При анализе ответов детей и результатов наблюдения следуетобращать внимание на следующие моменты:
1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно,отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.
2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (пособственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению/> взрослого);как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать сэнтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).
3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам,младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.
4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в какихситуациях, как на это реагирует.
5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшимдетям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); чтопобуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.
6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен,реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется егонеудаче).
При обработке результатов особое внимание обращают нетолько на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.
Эмотивность
Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающимявляется его способность к эмотивности — отзывчивости и чувствительностиребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко этаспособность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений.Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку(например, сказку С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса...»). При этомдругой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.
На основании этого выделяются следующие типы восприятия:
1. Эмотивноевосприятие:
— сопереживание, соответствующее состоянию персонажа:копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенокмимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческоевыражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (частоодними губами);
— реальное восприятие различных эпизодов сказки (дуетрезкий ветер — ребенок вздрагивает и ежится от холода);
— желание отключиться от сильного сопереживания (ребенокударяет себя, щиплет, зажмуривается).
/>2. Когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, невыражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтениясказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержаниясказки.
3. Неадекватноеэмоциональное реагирование насодержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонажпопадает в бедственное положение.
Тест Розенцвейга
Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтныеситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткийвариант этого теста, специально адаптированный для детей 5—7-летнего возраста.Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е.ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущениясубъективной непреодолимости барьера).
Тест содержит 24 картинки с изображением различныхситуаций, которые представлены в Приложении (см. Приложение 3). На рисункахизображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Этикартинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор.Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернееизложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтныхситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5—6 летможет помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе сребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5(рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которойстоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное,попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как тыдумаешь, что ответит девочка?»
Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям:по направлению реакции и по типу реакции.
По направлениюреакции выделяют:
1. Экстрапунитивнаянаправленность (Э) — направленность реакции ребенка вовне, наокружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другоголица разрешения ситуации.
2. Интрапунитивнаянаправленность (Ин) — реакция направлена на самого себя:ребенок принимает вину на себя и ответственность/> заисправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.
3. Импунитивнаянаправленность (Им) — выражает степень стремления разрешитьситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, котораярассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое современем.
По типу реакции выделяют:
1. Доминантныйтип реагирования (Д) — определяет степень внутреннего напряженияребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чащевстречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развитывпечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнеефрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие,мешающее конструктивному разрешению ситуации.
2. Самозащитныйтип реагирования (С) — определяет степень умения сдерживатьэмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем вышеэтот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, нижеуровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнееэмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ вформе порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека,направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.
3. Упорствующийтип реагирования (У) — выражает степень адекватностиреагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации.
Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляетсамостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию.
В ответе проявляется постоянная потребность найтиконструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи отдругих людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или вформе уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию кразрешению).
Анализ результатов проводится следующим образом. Всеговозможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мыобозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая еетип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типаответов подчеркивается их количество.
Те реакции, которых большинство,/> считаютсянаиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этихсочетаний.
Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешнихобстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого отдругих людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и,возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться иакцентироваться.
Э-С: Сильно выражена защита своего Я.Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок,вероятно, имеет завышенную самооценку.
Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, ноответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общенииребенок не имеет.
Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешениеконфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но доопределенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желанияребенка не будут совпадать с его возможностями.
Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этомотмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести кнеустойчивому эмоциональному реагированию.
Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиесяконфликтные ситуации конструктивно.
Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склоненотрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияниеситуации.
Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я. Возможно, нарушена самооценка.Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.
Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем вобщении он не имеет.
Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стильповедения в сложных ситуациях присущ ребенку./>
Детский апперцептивный тест (CAT)
Существует еще один тест, который дает возможность провестикомплексную диагностику личности ребенка 4—10 лет. С его помощью можноисследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Этаметодика дает возможность не/> только диагностироватьотклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть инедостатки, главный из которых — отсутствие объективного основания, дающеговозможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишьна нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.
Картинки, на которых изображены животные в различныхситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из нихнарисовано семейство обезьян, на другой — бегущие наперегонки лисята, натретьей — кенгуру с детенышами, на четвертой — лежащий в кроватке зайчик. И,наконец, на пятой — тигр, бегущий за обезьяной1. Картинки нарисованытак, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображеннойситуации.
Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит:«Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит».В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, чтопредшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится,а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализироватьсовместно с ребенком (особенно с детьми 4—5 лет). При составлении рассказавзрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает огероях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно.Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают несразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам,дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают послеокончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают.
При анализе результатов обращают внимание на соответствиеобщего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследованиеопределенного качества: тигр и обезьяна — агрессивности; зайчик в кроватке —тревожности; бегущие лисята — умения общаться со сверстниками, стремления клидерству; семья обезьян — умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами —отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержаниерисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качестваличности идет без отклонений. Однако, если содержание/> картинкивызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализироватьподробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание насиле тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигргонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идетпреимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел илирастерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытойагрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как онаубегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степеньтревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждатьтигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случаеможно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитнойагрессии.
В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные имигерои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Этомогут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери,родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемыерамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии(или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельствможет привести к невротизации.
При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полноенесоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигри обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем небоится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревогеили агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует иотказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесьнарисовано, или что они устали и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можнопредположить, что нервное напряжение ребенка усиливается оттого, что он считаетданное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.
Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. Овысокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхизайчика, находящегося в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности,холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного вкомнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотряттелевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии,конкретные страхи ребенка — это и темнота, и собаки, лающие за окнами, ибандиты, которые/> влезают в окно, и другие опасности, которыеугрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идеюнаказания, однако при этом говорят, что зайка не боится, он выскочит из постелии пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, т. е. в любом случае речьидет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги,как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок простоотказывается от ответа.
В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству,всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят,идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своихрассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивныедети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.
Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семьеобезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая вниманияна маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькуюобезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуациижелание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, какраз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).
В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающиеревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего истаршего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленькоговезут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же вэтой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором онедет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить овытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, егоупрямства или агрессии.
Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста даетвозможность составить представление о структуре личности ребенка и сделатьнекоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностейв общении./>
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯСВЕРСТНИКА И САМОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
К концу дошкольного возраста у ребенка складываютсяопределенные, более или менее устойчивые представления о/> самомсебе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочныйхарактер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другимилюдьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будетзависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и кдругим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивнымфундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себяи уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственнуюценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот,защищать свое Я от требований и нападок окружающих. Кметодикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретнуюсамооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя»./>
Лесенка
Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семиступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может бытьвырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенкув зависимости от пола тестируемого ребенка.
Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек:«Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступенькувыше (показывают) ставят хороших детей, чем выше — тем лучше дети, а на самойверхней ступеньке — самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не оченьхороших детей (показывают), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке —самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какуюступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?
Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснениевзрослого. В случае необходимости следует повторить его.
При анализе результатов прежде всего обращают внимание, накакую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, еслидети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любомслучае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижнихступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии всамооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением илисуровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность/> ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он иливовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствиеопределенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).
Однако результаты различных исследований показывают, чтоданные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка втечение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационнообусловленными.
Гораздо большую диагностическую ценность представляет такойпоказатель, как наличие или отсутствие разрывамежду собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников).Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазамидругих) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствуетсебя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный илиагрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будетзастенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься отокружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говоритьо субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности вглазах других. Такое переживание может быть источником очень многихмежличностных и внутриличностных конфликтов./>
Оцени свои качества
Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (яхороший/я плохой), то в этой методике ребенку предлагается болеедифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методикинеобходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, —вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительныезначения, а в нижней — отрицательные, а также листок, на котором написаны парыиз положительных и отрицательных качеств (см.Приложение 5). В начале тестирования внимание детей обращают только насписок оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самыхпривлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесьзаписаны разные качества людей — как хорошие, так и плохие. Выбери из них те,которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как этикачества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают/> оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале.«А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты,которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те,которые плохо развиты или отсутствуют, — в нижней». Во время работы взрослый невмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнатыили заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также необсуждаются с детьми.
При анализе результатов обращают внимание на расположениена шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считаетсясамооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит вверхнюю часть шкалы, а одно-два качества — в нижнюю часть или близко к нулю.Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало внижнюю часть шкалы, а хотя бы одно — в верхнюю часть, можно говорить, чторебенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательныечерты.
Если ребенок все положительные качества располагает вверхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные — в нижней или около нуля,его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватносебя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие унего достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивногоповедения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения.В любом случае она препятствует контактам и является причиной многихтрудностей, асоциальных реакций ребенка.
Если ребенок, наоборот, располагает положительные качестваближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того,где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватнозаниженной самооценке.
Для таких детей, как правило, характерны тревожность,неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать вниманиесобеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь иагрессивные поведенческие проявления./>
Рисунок «Я и мой друг в детском саду»
Для выявления внутренних переживаний ребенка, егоглубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широкоиспользуются графические методы. Графические методы относятся к классупроективных, поскольку дают ребенку/> возможность самомупроецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своемуинтерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детскойдеятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, еенастроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболееинформативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика«Я и мой друг в детском саду».
Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандашина выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началомрисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая емуследующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самыйлучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотелнарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своеголучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснитьу ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?».В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенныена рисунке.
При анализе результатов прежде всего необходимо обращатьвнимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимообратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражаетсубъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают вданный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.
После того как ребенок закончит рисунок, обязательноспросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листерасположен выше, а кто — ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж,обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чьязначимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейнаядистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенокизображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствуетсобственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находитсявоспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержкевзрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает какблизких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисуетсебя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкаясамооценка./>
Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом нарисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическомконтакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, помнению ребенка, не обладают.
Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшуютревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильнозаштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такойперсонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решаетсяего изобразить.
Кроме расположения персонажей следует обращать внимание надетали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения поприведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимаетсобственную личность и окружающих его людей.
Голова — важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость — вголове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделилсамой большой головой.
Глаза — не только для рассматривания окружающего, глаза, сточки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач — этопервый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза — органвыражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими,расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие,чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себевнутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаютсяпопросить о помощи.
Уши — орган восприятия критики и любого мнения другогочеловека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушатьсяокружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает,игнорирует то, что о нем говорят.
Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать,кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот — это еще и орган нападения.Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источникугрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он«точечкой», «черточкой» — это значит, что он скрывает свои чувства, не можетсловами их выразить или влиять на других.
/>Шея символизируетспособность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, укоторого она есть, способен управлять своими чувствами.
Функции рук — цепляться, присоединяться, взаимодействоватьс окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять.Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажабыть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке — в сфере общения сблизкими, в семье, если на правой — в мире за пределами семьи, в детском саду,дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннююслабость, неспособность действовать.
Ноги — для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненномпространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем большеплощадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.
Солнце на рисунке — символ защиты и тепла, источникэнергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем — то, что мешает ощущать себязащищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количествамелких предметов — фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию всебе эмоций.
Поскольку данная методика допускает определенную свободуинтерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может бытьиспользована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе сдругими./>
Рассказ о друге
Проецирование своего внутреннего отношения к себе иокружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальнойформе. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживаетособенности своего восприятия других и отношения к ним.
Для выявления характера восприятия и видения сверстникадостаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ одруге».
В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детейон дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого изназванных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»
При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:
/>1) качественные описательныехарактеристики: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый ипр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошопоет; громко кричит и пр.);
2) характеристики друга, опосредованные его отношением киспытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/необижает, он со мной дружит/не дружит.
При обработке результатов этой методики подсчитываетсяпроцентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описанияхребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я («меня»,«мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового,а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителяопределенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственныхкачеств и характеристик.
Соответственно, преобладание высказываний первого типасвидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной,независимой личности.
Следует подчеркнуть, что способность видеть и восприниматьдругого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этойметодике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностныхотношений./>
МЕТОДИЧЕСКИЕРЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Выявление особенностей отношения ребенка к своимсверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической иклинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложноне столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретацииданных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации иопыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводитьпод руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные.Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежныеи достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.
Во-первых, описанные выше методики должны использоваться вкомплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна/> из них вотдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенноважно сочетание объективных исубъективных методов. Использование проективных методик обязательнодолжно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях илив проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик уодного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новыедополнительные методики.
Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствиеи вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять наповедение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтомудиагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекаетребенка от решения предложенной задачи.
В-третьих, необходимым условием проведения всехдиагностических процедур являются доверительныеи доброжелательные отношения междуребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороныребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтомудиагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомоговзрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установлениенеобходимого контакта.
В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной длядошкольников форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не долженчувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любыеоценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается отрешения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическуюпроцедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.
В-пятых, результаты диагностического обследования должныоставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку иего родителям. Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или чтоего не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являютсяпохвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результатыдиагностики могут использоваться только для выявления и более глубокогопонимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание емусвоевременной и адекватной психологической помощи.
/>И наконец, следуетпомнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможныхметодик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; онозависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могутдемонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других — враждебное инегативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (каки самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому даватьоднозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенканедопустимо.
Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявитьопределенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самомусебе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорированиясверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление иобвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствоватьсвоевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющихсвоеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений.Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть пособия./>
Вопросы и задания
1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенкав группе сверстников и степень его популярности?
2. Используя известные вам социометрические методики,попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе.Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьтесоциограмму группы.
3. Понаблюдайте вместе с другими психологами за свободнымвзаимодействием двух-трех детей в группе детского сада; сопоставьте результатысвоих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения ирасхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.
4. Вместе с психологом или педагогом попытайтесьорганизовать одну из проблемных ситуаций («Строитель» или «Мозаика»);зафиксируйте в протоколе основные показатели отношения к сверстнику исопоставьте их значение у разных детей.
5. Проведите методику «Картинки» с двумя-тремя детьми ипроанализируйте сходство и различие в ответах детей.
6. Проведите с разными детьми методику «Рассказ о друге» ирисунок «Я и мой друг в детскомсаду». Сопоставьте характер ответов и рисунков отдельных детей.
/>ЧАСТЬ 2
Проблемные формы межличностных отношенийдошкольников/>
Практически в каждой группе детского сада разворачиваетсясложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольникидружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногдаделают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несутмассу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфередетских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.
Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкойгамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придаютособого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первыхотношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строитсядальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяетхарактер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегдаэтот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрастескладывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметьвесьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формымежличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задачапедагога и психолога.
Такая психолого-педагогическая помощь должна основыватьсяна понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем вмежличностных отношениях детей. С помощью диагностических методов, изложенных впервой части пособия, педагог или психолог могут выявить истоки конфликтныхформ поведения детей, которые всегда связаны с внутренними, личностнымипроблемами ребенка.
/>Внутренние причины,вызывающие устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка сосверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувствуодиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивныхпереживаний человека. Своевременное выявление межличностного ивнутриличностного конфликта ребенка требует не только психологическойнаблюдательности, не только владения диагностическими методиками, но и знанияпсихологической природы основных проблемных форм межличностных отношений.
Однако прежде чем говорить о проблемных формахмежличностных отношений детей, следует остановиться на возрастной динамике ихнормального развития.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6—7 лет) межличностныеотношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, вкотором можно выделить три основныхэтапа.
I. Для младшихдошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательноеотношение к другомуребенку. Трехлетние дети безразличны к действиямсверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило,легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре,отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителямили воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, чтосверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы незамечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствиеповышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремлениедетей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениямсверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общимиэмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особойобщности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей илидействий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя ивыделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний,процессуальный и ситуативный характер.
II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в серединедошкольного возраста. В 4—5 лет картина взаимодействия детей существенноменяется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность вдействия другого/> ребенка. В процессе игры дети пристально иревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей наоценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехисверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемуюрадость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов,возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить о глубокой качественнойперестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, чтодошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этомотношении другой ребенок становитсяпредметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не наобнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого,что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается»,в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться иосознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими,носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник.Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя какобладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазахдругого. Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Всеэто порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство,демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматриватькак возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношениек сверстнику снова существенно меняется.
III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальныхдействий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживаниясверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают задействиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игрыони стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние детиохотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив,могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это можетсвидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольниковнаправлены не на положительную/> оценку взрослого и не насоблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное ибескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство,зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнемвозрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника.Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствоватьо том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутвержденияи предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению исовместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной,независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить,что к концу дошкольного возраста возникаетличностное начало в отношении детей к себе и к другому.
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношенияк сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется вразвитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительныеиндивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многомопределяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счетеособенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формымежличностных отношений.
В этой части пособия будут рассмотрены наиболее типичныедля дошкольников варианты конфликтных отношений ребенка к сверстникам. Срединих повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративностьдошкольников. Специальный раздел посвящен своеобразию отношений детей, растущихбез семьи. С опорой на специальные психологические исследования будутрассмотрены поведенческая картина этих проблемных форм и психологическиеособенности детей с трудностями в межличностных отношениях./>
АГРЕССИВНЫЕ ДЕТИ
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболеечастых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но иродителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников.Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением/> правил и норм поведения эти непосредственные проявлениядетской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако уопределенной категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается,трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивныйпотенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется еголичностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не толькоокружающим, но и самому себе.
В последние годы научный интерес к проблемам детскойагрессивности существенно возрос. Учеными разных направлений предлагаютсяразличные подходы к определению сущности агрессивного поведения, егопсихологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явленияагрессивность в общих чертах понимается как целенаправленноенанесение физического или психического ущерба другому лицу.
В психологических исследованиях выявляется и описываетсяуровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторовобычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивногоповедения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников,уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр. Однако очевидно, что всеэти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только уопределенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитаниявырастают разные по степени агрессивности дети.
Исследования и многолетние наблюдения показывают, чтоагрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняетсяна протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольномвозрасте складываются определенныевнутренние предпосылки,способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию,существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнемуповедению, но и по своим психологическим характеристикам. Изучение этиххарактеристик чрезвычайно важно для понимания природы данного явления и длясвоевременного преодоления таких опасных тенденций. Чтобы выявитьпсихологические особенности, отличающие агрессивных детей, необходимосопоставить их с теми же характеристиками дошкольников, не проявляющихсклонности к агрессии.
/>
ПРОЯВЛЕНИЯАГРЕССИВНОСТИ В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимаетразнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическуюагрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюденияпоказывают, что все эти формы агрессивности существуют уже в группе детскогосада. Остановимся на краткой характеристике разных видов агрессии в дошкольномвозрасте.
Вербальная агрессия
1) Косвеннаявербальная агрессия направлена на обвинениеили угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. Вдошкольном возрасте это могут быть:
♦ жалобы («А Вова меня стукнул», «А Чумариков постель неубрал» и пр.);
♦ демонстративный крик, направленный на устранениесверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»);
♦ агрессивные фантазии («Если не будешь слушаться, к тебепридет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу насамолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).
2) Прямаявербальная агрессия представляет собойоскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционными детскими формамипрямой вербальной агрессии являются:
♦ дразнилки («ябеда-корябеда», «поросенок», «жора-обжора»;
♦ оскорбления («жир-трест», «урод», «дебил»).
Физическая агрессия
1) Косвеннаяфизическая агрессия направлена напринесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственныефизические действия. В дошкольном возрасте это могут быть:
♦ разрушение продуктов деятельности другого (например, одинребенок разломал постройку из кубиков другого, или девочка замазала краскамирисунок своей подруги);
/>♦ уничтожение или порчачужих вещей (например, мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается привиде его возмущения, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку и судовлетворением наблюдает ужас и слезы ее владельца).
3) Прямаяфизическая агрессия представляет собойнепосредственное нападение на другого и нанесение ему физической боли иунижения. Она может принимать символическую и реальную форму:
♦ символическая агрессия представляет собой угрозы изапугивание (например, один ребенок показывает кулак другому или пугает его);
♦ прямая агрессия — непосредственное физическое нападение(драка), которая у детей может включать укусы, царапанье, хватание за волосы,использование в качестве оружия палок, кубиков и пр.
Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдаетсяпрямая и косвенная вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий(«Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений(«толстуха», «дурак», «ябеда и нытик»). У некоторых детей встречаются случаифизической агрессии — как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого,поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком илипалкой по голове, кусаются, и т. п.)
Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешнимпроявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания.Выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение его психологическихусловий и вариантов настоятельно необходимо как для своевременной диагностикиэтого явления, так и для разработки коррекционных программ.
Очевидно, что каждый агрессивный акт имеет определенныйповод и осуществляется в конкретной ситуации. Рассмотрение тех ситуаций, вкоторых наиболее часто проявляется агрессивное поведение, необходимо дляпонимания направленности агрессивного поведения, его причин и целей, что можетпролить свет на его мотивацию. Среди причин,провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
/>♦ привлечение к себевнимания сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушкии начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает ксебе внимание);
♦ ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своепревосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него нехватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего неполучится, ты плакса и нытик»);
♦ защита и месть (в ответ на нападение или насильственноеизъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);
♦ стремление быть главным (например, после неудачной попыткизанять первое место в строе, мальчик отталкивает опередившего его друга,хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);
♦ стремление получить желанный предмет (чтобы обладатьнужной игрушкой, некоторые дети прибегали к прямому насилию над сверстниками).
Как можно видеть, большинство проявлений агрессивногоповедения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своегопревосходства, когда агрессивные действия используются как средства достиженияопределенной цели.
Соответственно максимальное удовлетворение дети получаютпри достижении желанной цели — будь то внимание сверстников или привлекательнаяигрушка, — после чего агрессивные действия прекращаются.
Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действиядетей имеют инструментальный, или реактивный, характер. В то же время уотдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели инаправленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчиктолкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочкисвоей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями.
Физическая боль или унижение сверстника вызывают у этихдетей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такоеповедение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности ижестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу./>
Психологические особенности детей, склонных кагрессии
Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются убольшинства дошкольников. В то же время некоторые дети/> проявляютзначительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется вследующем:
1) высокая частота агрессивных действий — в течение часанаблюдений такие дети демонстрируют не менее четырех актов, направленных напричинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не болееодного;
2) преобладание прямой физической агрессии — если убольшинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то этидети часто используют прямое физическое насилие;
3) наличие враждебных агрессивных действий, направленных нена достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическуюболь или страдание сверстников.
В соответствии с этими признаками можно выделить группудошкольников с повышенной агрессивностью. Обычно их число составляет от 15 до30 % от общего числа членов группы.
Попытаемся выяснить, чем определяется повышеннаяагрессивность дошкольников. Почему в одинаковых ситуациях одни дети причиняютболь и страдания сверстникам, а другие находят миролюбивые и конструктивныерешения?
Среди психологических особенностей, провоцирующихагрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта икоммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровойдеятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками.Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей меревлияют на агрессивность детей.
Сравнительный анализ данных показателей у агрессивных инеагрессивных дошкольников показывает, что по большинству из них агрессивныедошкольники мало отличаются от своих сверстников. Так, уровень развитияинтеллекта агрессивных детей в среднем соответствует возрастной норме, а унекоторых даже превышает ее. У многих из них зафиксирован достаточно высокийсоциальный интеллект. Показатели развития произвольности в группе агрессивныхдетей в целом несколько ниже; однако некоторые агрессивные дети имеют хорошоразвитую произвольность.
Принято считать, что агрессивных детей отличает неумениеиграть, отсутствие игровых навыков. Действительно, среди агрессивныхдошкольников больше детей, не умеющих играть, и меньше тех, кто достиг высшегоуровня развития игры. Однако/> наблюдения показывают, чтонекоторые агрессивные дети обладают хорошо развитой игровой деятельностью имогут организовать интересную игру. Поэтому уровень развития игровойдеятельности, как и уровень развития интеллекта, нельзя считать главнойпричиной агрессивного поведения.
Существует мнение, что агрессивных детей отличаетнеадекватная самооценка — завышенная или заниженная. Однако специальныеисследования показывают, что средний уровень самооценки агрессивных детей малоотличает их от остальных. Вместе с тем, несмотря на незначительные различия всредних показателях самооценки, выяснилось, что у агрессивных детей болеесущественные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со сторонысверстников.
Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явносомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт можетсвидетельствовать о том, что эти дети более остро и напряженно переживают свою«недооцененность», не признанность своих достоинств со стороны сверстников.Характерно, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. Посвоему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети малоотличаются от других: среди них есть и предпочитаемые и отвергаемыесверстниками и даже лидеры. Следовательно, эти тяжелые переживания вызваны недействительным положением ребенка в детской группе, а его субъективнымвосприятием отношения к себе. Такому ребенку кажется, что его не ценят, невидят его достоинств.
Наиболее существенные различия между двумя группамивыявляются по способу выхода из конфликтной ситуации и по отношению ребенка ксверстникам. При решении конфликтных ситуаций, изображенных на картинках(например, кто-то берет чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломаетигрушку), на вопрос, что бы ты сделал на месте обиженного ребенка, практическивсе агрессивные дети дают ответы типа: «Дам ботинком по животу», «Схвачу ипосажу в клетку», «Убью», «Изобью» и пр. В отличие от этого, остальные дети вбольшинстве случаев придумывают более конструктивные и миролюбивые ответы:«Починю», «Сделаю новую», «Пойду играть в другую игру», «Заплачу и пожалуюсьмаме». Показательно, что, интерпретируя сюжеты картинок, все агрессивные детиприписывают изображенным персонажам враждебные намерения: «Он нарочно сломал»,«Украл», «Сейчас будет бить».
/>Остальные детидостаточно часто интерпретируют те же сюжеты как бесконфликтные: «Случайносломали домик, нужно починить», «Он поиграет и вернет», «Они договорятся ипойдут играть вместе».
Еще более существенные различия выявляются в процессереального взаимодействия детей. В ситуациях совместной деятельности («Раскраськартинку», «Мозаика», «Ателье») агрессивные дети проявляют меньший интерес кработе партнера. Они демонстрируют ярко отрицательное, а иногда и агрессивноеотношение к успехам сверстника (вырывают его рисунок, пытаются стукнуть),чрезвычайно редко уступают свои предметы (карандаши, детали мозаики иликукольной одежды). В отличие от них дети, не склонные к агрессии, достаточночасто помогают партнеру и уступают свои предметы.
Эти данные дают основание полагать, что главнойотличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику.Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие,которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостаткукоммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаевдемонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляютнезаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущербасверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности,ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.
Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, чтопоступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим враждебныенамерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется вследующем:
♦ в представлениях о своей недооцененности со сторонысверстников;
♦ в приписывании агрессивных намерений при решенииконфликтных ситуаций;
♦ в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждутнападения или подвоха со стороны партнера.
Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивныхдетей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако эти проблемы неоднородныв группе агрессивных дошкольников.
/>При обследованииагрессивных детей выявлены существенные индивидуальные различия как в характереповедения, так и в психологических характеристиках. Рассмотрим индивидуальныеварианты агрессивности в дошкольном возрасте./>
Индивидуальные варианты детской агрессивности
Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы,которые различаются:
♦ по внешним поведенческим проявлениям агрессивности (почастоте и степени жестокости агрессивных действий);
♦ по своим психологическим характеристикам (уровнюинтеллекта, произвольности);
♦ по уровню развития игровой деятельности;
♦ по своему социальному статусу в группе сверстников.
Остановимся на описании этих типов.
Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессиюкак средство привлечениявнимания сверстников. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают своиагрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведениенаправлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активностремятся к контактам со сверстниками; получив внимание партнеров, ониуспокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детейагрессивность может быть мимолетной, ситуативной и не отличаться особойжестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию (прямую иликосвенную) в ситуации привлечения внимания. Их поведение носит непроизвольный,непосредственный и импульсивный характер; их враждебные действия быстросменяются дружелюбными, а выпады против сверстников — готовностью сотрудничатьс ними. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстроугасают. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеютвесьма невысокий статус в группе сверстников — их либо не замечают и непринимают всерьез, либо избегают. По словам сверстников, такие дети «Вселомают», «Всегда мешают», «Никого не слушают». Данные психологическогообследования показывают, что такие дети значимо отличаются от других (какобычных, так и агрессивных) следующим:
/>♦ низким уровнеминтеллекта — как общего, так и социального;
♦ неразвитой произвольностью;
♦ низким уровнем игровой деятельности — они не умеютподдерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используядеструктивные действия и разрушая игру других.
Такие дети обычно игнорируют нормы и правила поведения (какв игре, так и вне игры), ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются,кричат, однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят вболее спокойные состояния. Все эти данные позволяют предположить, что в данномслучае мы имеем дело с некоторым отставанием в общем психическом развитииребенка. Его обостренная потребность во внимании и в признании сверстников не можетреализоваться через традиционные формы детской деятельности, и в качествесредства самоутверждения и самовыражения он использует агрессивные действия.Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным,поскольку главная задача ребенка здесь — продемонстрировать себя, обратить насебя внимание.
Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основномкак норму поведения в общении сосверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средстводостижения какой-либо конкретной цели — нужного им предмета, или ведущей роли вигре, или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует, в частности, тотфакт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а нев момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличаетсяцеленаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности онистремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие отпредыдущей группы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Какправило, эти дети пользуются популярностью в группе сверстников, а некоторыевыходят на положение лидеров. Среди всех форм агрессивного поведения у них чащевсего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличаетсяособой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обидысверстников, ориентируясь/> исключительно на собственныежелания. По результатам обследования, эти дети обладают следующимиособенностями:
♦ высоким уровнем интеллекта (как общего, так исоциального);
♦ хорошо развитой произвольностью;
♦ хорошими организаторскими способностями, умениеморганизовать игру;
♦ достаточно высоким уровнем развития ролевой игры;
♦ высоким социальным статусом в группе сверстников.
Дети этой группы хорошо знают и на словах принимают нормы иправила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдываютсебя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого:«Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценкавзрослого, несомненно, важна для них. В то же время они как бы не замечаютсобственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным,нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели. Например,выталкивая с лошадки товарища, мальчик заявляет: «А что же мне делать, я тожехочу играть, а он мне мешает». Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструментальным.
В третью группу входят дети, для которых нанесениевреда другому выступает каксамоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели нидля окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самихдействий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используютв основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актовсоставляет прямая физическая агрессия. Их действия отличаются особойжестокостью и хладнокровием. Например, безо всякой видимой причины ребенокхватает другого за волосы и бьет головой о стену или толкает с лестницы и соспокойной улыбкой наблюдает крики и слезы своей жертвы. Обычно такие детивыбирают для своих агрессивных действий одну-две постоянные жертвы — болееслабых детей, не способных ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этомсовершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. Наупреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно»,«Что хочу, то и/> делаю». Отрицательные оценки окружающих непринимаются в расчет. Для таких детей особенно характерна мстительность излопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстятобидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральныеситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.
По результатам психологического обследования эти детиимеют:
♦ средние показатели интеллекта;
♦ произвольность в целом соответствует возрастным нормам;
♦ низкий социальный статус в группе сверстников — их боятсяи избегают;
♦ степень развития игры также находится на средних уровнях,однако содержание их игр часто носит агрессивный характер — все дерутся, мучаютили убивают друг друга.
Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.
Итак, выделенные группы детей существенно различаются какпо формам проявления агрессивности в группе сверстников, так и по мотивацииагрессивного поведения. В первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивныйхарактер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется дляпривлечения внимания сверстников; во второй — агрессивные действия используютсядля достижения конкретной цели (чаще всего — получить желанный предмет) и имеетболее жесткие и устойчивые формы; в третьей группе преобладающей мотивациейагрессии является «бескорыстное» причинение вреда сверстникам (агрессия каксамоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастаниеданного типа мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) от первойгруппы к третьей.
***
Таким образом, в основе детской агрессивности может лежатьразличная мотивационная направленность: в первом случае — спонтаннаядемонстрация себя, во втором — достижение своих практических целей, в третьем —подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия,/> всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство — невнимание к другим детям,неспособность видеть и понимать другого.
В ситуациях, выявляющих отношение к сверстнику, по всемпоказателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей необнаружено. Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакциина успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений)и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный типотношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой,ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основетакого отношения к другим лежит фиксированность ребенка на себе, его внутренняяизоляция от других.
В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всегосебя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства егожизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должноговнимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожиданиевраждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другогово всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним.Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночестваво враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние иотделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может бытьразличной (она нарастает от первой группы к третьей), однако ее психологическаяприрода остается той же — внутренняя изоляция, приписывание враждебныхнамерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека.
В то же время можно полагать, что в дошкольном возрасте ещене поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Мыполагаем, что наша работа дает новые ориентиры для коррекционной работы сагрессивными детьми. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выходагрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитиекоммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутреннейизоляции, на формирование способности видеть и понимать других.
/>
ОБИДЧИВЫЕ ДЕТИ/>
ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ОБИДЫ ИКРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ ОБИДЧИВЫХ ДЕТЕЙ
Среди всех проблемных форм межличностных отношений особоеместо занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Предъявляянеадекватные требования к окружающим, обидчивые люди попадают в порочный кругнеэффективного общения. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и егоблизким. Справиться в этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обидыразрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов всемье и в конечном итоге деформируют личность человека.
В общих чертах обиду можно понимать как болезненноепереживание человеком игнорирования или отвержения со стороны партнеров пообщению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явлениеобиды возникает уже в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до 3—4 лет) могутрасстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе,жаловаться на сверстников, но все формы детской обиды носят непосредственный,ситуативный характер — малыши не застревают на этих переживаниях и быстрозабывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании иуважении — сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрастеглавным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.
Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенокостро переживает ущемленность своего Я,свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся следующие:
♦ игнорирование партнера, недостаточное внимание с егостороны (например, ребенка не приглашают играть или не дают желанной роли);
♦ отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещаннойигрушки, отказывают в угощении или подарке);
♦ неуважительное отношение со стороны других (обзывательство,дразнилки);
♦ успех и превосходство других, отсутствие похвалы.
/>Во всех этих случаяхребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. Однако в одной и той жезначимой ситуации межличностного взаимодействия может проявляться гнев иагрессия, а может обида. Агрессивные реакции не являются специфичными дляобиды. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физическойагрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявленияобиды характерна подчеркнутая демонстрациясвоей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показываетобидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться.Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои«страдания».
Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную ипарадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явнодемонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой— дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят всторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания ксебе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такаядемонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика являетсяспецификой данного феномена, которая явно отличает его от агрессивных формповедения.
В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обидыпереживает каждый человек. Однако порог обидчивости у всех различный. В одних итех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре)одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытываютподобных переживаний.
Кроме того, обида возникает не только в ситуациях,приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуацияхвполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играютбез нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к ихзанятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них, илимальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно,что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе,видит то, чего на самом деле нет.
Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватныйповод для проявления обиды. Адекватным можно считать/> повод,когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера пообщению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, болееобоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем большедругой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на егопризнание и внимание. Неадекватным для проявления обиды является повод, когдапартнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого. В этом случаечеловек реагирует не на реальное отношение другого, а на свои собственныенеоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписываетокружающим.
Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, покоторому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человекаи обидчивость как устойчивую и деструктивную чертуличности. Закономерным следствием этой черты является повышенная частотапроявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие людипостоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потомуповодов для обиды у них достаточно много. Используя эти критерии в процессенаблюдения, можно выделить детей, склонных к обиде.
Для более точного и объективного определения обидчивыхдетей можно использовать вышеописанные проблемные ситуации, в которыхвыявляются особенности межличностных отношений («Мозаика», «Строитель», «Оденькуклу» и пр.). Эта черта ярко проявляется в реакциях ребенка на успехи ипохвалу партнера. Данная ситуация не настолько драматична, чтобы вызвать обидуу любого ребенка. В этой ситуации разные дети демонстрируют различный характерповедения. Одни дети как бы не замечают успехов другого и пытаются привлечь ксебе внимание взрослого (рассказывают о своих достижениях в чем-то другом, самисебя хвалят). Другие активно включаются в деятельность, стремятся сделать своюработу как можно лучше, превзойти партнера и заслужить похвалу взрослого. Атретьи демонстрируют полную растерянность, отворачиваются и прекращают своюработу. Это и есть реакция обидчивого ребенка.
Восхищение работой другого оказывается для обидчивогоребенка столь невыносимым, что он вообще дальше ничего не может делать. Вотличие от других, такой ребенок может проявлять сильные отрицательные эмоции:подавленность, беспомощность, он может даже заплакать. Обидчивые детивоспринимают/> успехи других как собственное унижение иигнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характернойособенностью обидчивых детей является яркая установкана оценочное отношение к себе ипостоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается какотрицание себя./>
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИОБИДЧИВЫХ ДЕТЕЙ
Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детейпроявляется в различных показателях отношения к сверстникам — в характере ихвосприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, винтерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них. Рассмотрим этиособенности подробнее, сравнивая показатели различных методик в группеобидчивых детей и детей, не проявивших склонности к обидам.
1. Характер восприятия сверстников. Особенности видения и восприятия своих товарищей яркопроявляются с помощью проективной методики «Рассказ о друге» (см. часть 1).Напомним, что при анализе рассказов детей выделяются две группы высказываний:
♦ непосредственные качественные описательные характеристикидругого (веселый, красивый, поет, хулиганит и пр.);
♦ характеристики сверстника, опосредованные его отношением ксамому ребенку (дружит со мной, не делится со мной, не играет со мной и пр.).
Анализ рассказов о друге обидчивых детей показывает, чтоподавляющее большинство их высказываний относится ко второму типу, где другойребенок выступает исключительно как носитель определенного отношения ксверстнику. По существу, героем этих рассказов является не друг, а самрассказчик. Например: «Я дружу с Люсей. Она меня жалеет, играет со мной в разные игры, рассказывает мнеразные истории, и я боюсь».В рассказах остальных (необидчивых) детей преобладают описательныехарактеристики, в которых другой ребенок выступает сам по себе, независимо отсвоего отношения к рассказчику («У моей подруги Насти длинные волосы, у нееесть красивые туфельки, она добрая и хитрая, она часто обманывает воспитательницу»).
/>Еще одной интереснойотличительной особенностью рассказов обидчивых детей является их фантастическийхарактер. Более чем в половине случаев эти дети выдумывают персонажей своихрассказов и истории фантастического характера. Они рассказывают о встрече сговорящей птицей, о спасении друга от злых чудовищ, о ловле вместе с другомдельфинов и китов и пр. В рассказах других детей таких фантастических историйне встречалось ни разу; обычные (необидчивые) дошкольники рассказывают о своихдрузьях из группы детского сада и о реальных событиях из их жизни.
Эти различия позволяют предположить, что обидчивые дети какбудто не замечают окружающих их реальных сверстников. Они выдумываютнесуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальныхпартнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимымидостоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от негореальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя иотношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения сними.
Между тем окружающие ребенка реальные сверстникивоспринимаются как источник отрицательного отношения, о чем свидетельствуютпоказатели самооценки обидчивых детей.
2. Особенности самооценки. Средние показатели самооценки обидчивых детей, выявленные спомощью методики «Лесенка», достаточно высоки и мало отличаются от показателейдругих детей. Однако весьма существенные отличия обнаруживаются при сравненииразрыва между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других. Если уподавляющего большинства детей этот разрыв невелик (среднее расхождение — 0,25балла), то у обидчивых детей он в 10 раз больше (2,5 балла). Кроме того, у этойгруппы детей наблюдаются наибольшие расхождения между их самооценкой и оценкойв глазах разных людей (родителей и сверстников). Если папа и мама, с точкизрения ребенка, оценивают его достаточно высоко (примерно так же, как он сам),то сверстники, как ему кажется, ставят его гораздо ниже (на 2—3 ступеньки). У остальныхдетей таких различий не выявляется — сверстники и родители, с их точки зрения,оценивают их примерно одинаково.
Таким образом, у обидчивых детей существует явное ощущениесвоей недооцененности, непризнанности их достоинств и/> собственнойотверженности. Естественно, это ощущение не соответствует реальности. Данныесоциометрии показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, непринадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такаязаниженная оценка обидчивых детей в глазах сверстников является результатомисключительно проекций их собственных представлений.
Данный факт указывает на еще одну парадоксальнуюособенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы наположительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своимповедением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения,признания. С другой — по представлениям этих детей, окружающие люди ихнедооценивают, и поэтому они ожидают от них (главным образом, от сверстников) негативнойоценки себя. В некоторых случаях обидчивые дети сами инициируют ситуации, вкоторых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными и, обижаясьна сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.
3. Характер разрешения конфликтных ситуаций. Особенности понимания и разрешения конфликтных ситуаций сосверстниками позволяет выявить проективная методика «Картинки» (см. часть 1).Напомним, что в этой методике фиксируются четыре варианта ответов детей: уходиз ситуации, жалоба, агрессия, конструктивное решение. Однако в группеобидчивых детей отчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носятбесконфликтный характер, но вместе с тем не содержат какого-либо решенияситуации. Дети не предлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируютоценку происходящего. Например, комментируя первую картинку, где группасверстников не принимает девочку в игру, ребенок говорит: «Ну, это очень плохиедети, сразу видно, что они плохие. А эта девочка хорошая. Я бы на ее местесказала: «Вы плохие дети, я и сама с вами играть не буду». Я бы обиделась ибольше не разговаривала с ними». Данный тип ответов можно назвать оценочным.
Анализ ответов обидчивых детей в данной методикепоказывает, что большинство из них носит именно такой оценочный характер.Ребенок ограничивается осуждением, обвинением обидчика, оправданием жертвыконфликта и даже не пытается найти какой-либо выход из проблемной ситуации.Нередко в качестве решения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличиеот них дети, не склонные к обиде, в большинстве случаев/> предлагаютлибо конструктивное, либо агрессивное решение проблемы.
Эти данные позволяют предположить, что, попадая вконфликтную ситуацию, а порой ее инициируя, обидчивые дети не пытаютсяразрешить ее, а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание ееучастников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя)является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение. Ребенок судовольствием подчеркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие, как онивиноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для нихсамостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешениеконфликта.
Итак, характерные особенности личности обидчивых детейсвидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежитнапряженно-болезненное отношениеребенка к себе и оценке себя. Он как бы сращивается со своим образом,фиксируется на себе и отношении к себе со стороны окружающих. Такая фиксацияпорождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении, впостоянной ее демонстрации. Ему необходимо непрерывное подтверждениесобственной ценности, значимости, любимости. В то же время он приписываетокружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания дляобиды и обвинения других. Такой порочный круг чрезвычайно трудно разорвать.Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этимиглазами, находясь как бы в системе зеркал. Эти «зеркала» позволяют видетьтолько самого себя, закрывая окружающий мир и других людей. Все это приноситребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитиюличности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну изконфликтных форм межличностных отношений./>
ЗАСТЕНЧИВЫЕ ДЕТИ
Застенчивость является одной из самых распространенных исамых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивостьпорождает ряд существенных трудностей/> в общении людей и в ихотношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми,отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражениисвоего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованностьв присутствии других людей и пр.
Происхождение этой особенности, как и большинства другихвнутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство.Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в3—4-летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства.Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили этокачество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпеваетизменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется вмладшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращаетсяк 7 годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретаетхарактер возрастного феномена. Выраженность застенчивости здесь, очевидно,связана со становлением новой потребности в общении ребенка со взрослым.Известно, что именно в этом возрасте складывается потребность ребенка впризнании и уважении. У некоторых детей данное качество остается устойчивойчертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтомудля педагога и практического психолога очень важно вовремя распознать эту чертуи остановить ее чрезмерное развитие./>
КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯЗАСТЕНЧИВЫХ ДЕТЕЙ
Первый вопрос, который возникает перед педагогом ипрактическим психологом: каких детей следует отнести к группе застенчивых, акаких — к группе незастенчивых? Опираясь на жизненный опыт и на имеющиеся влитературе данные, можно выделить следующие особенности, отличающие поведениезастенчивых детей.
♦ В их поведении обычно отражается борьба двухпротивоположных тенденций приближения-удаления, чаще всего проявляющаяся привстрече с незнакомыми людьми. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочетподойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мереприближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человекастороной. Такое поведение называют амбивалентным.
/>♦ Избирательность вконтактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми и отказили затруднения в общении спосторонними людьми. При встрече и в ходе общения с постороннимиребенок испытывает эмоциональныйдискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении,выражении амбивалентных эмоций: удовольствий общения и в то же время тревогиили страха перед другими.
♦ Страх любых публичных выступлений, даже еслиэто всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога иливоспитателя на занятиях.
Наблюдая за поведением дошкольников, можно без трудазаметить вышеперечисленные особенности у некоторых из них. Этих детей можноотнести к группе застенчивых.
Помимо этого, следует провести еще несколько дополнительныхпроб, в которых ребенок ставится в новые, необычные для него обстоятельства игде выявляется отношение детей к необычному для них виду деятельности. С этойцелью можно, например, попросить, ребенка сделать рисунок на листе старойгубной помадой или предложить ему открыто и ярко проявить свои эмоции вкакой-либо игровой ситуации. Попробуйте организовать игру-драматизацию, вкоторой ребенок выступает в роли капитана корабля, который должен был,перекрикивая шум волн, успокоить бушующее море и спасти пассажиров во времяшторма. Можно также побеседовать с ребенком на личностные темы: сообщить что-нибудьо себе, а потом попросить его рассказать о нем самом (что он любит, с кемдружит, чем предпочитает заниматься и пр.).
Застенчивые дети будут испытывать особую робость исмущение, когда им предлагается деятельность, заведомо не одобряемая взрослыми.В этой ситуации дети как будто ждут подвоха, испуганно и смущенно отказываютсядаже дотронуться до губной помады, прячут руки за спину, испуганно произносят:«Я не могу», «Я не умею», «Я не хочу», «Я испачкаюсь». Если ребенок все жепреодолеет свою скованность и начнет рисовать, то будет делать это осторожно,робко, смущенно, ожидая осуждения взрослого. Незастенчивые дети в такойситуации обычно весело смеются, воспринимая ее как игру, рисуют охотно,уверенно и смело.
Такое же смущение вызывает у застенчивых дошкольников инеобходимость проявить себя в игре. Играя роль капитана, они/>замирают на месте, едва шевелят губами, пытаясь произнести нужные слова,смущенно-виновато смотрят на взрослого. Если обычные, незастенчивые дети свосторгом принимают роль капитана корабля, изо всех сил стараются перекричатьшум волн и утихомирить стихию, то застенчивые дети отказываются от этой ролиили шепотом произносят что-то себе под нос.
В процессе бесед на личностные темы, когда застенчивыйребенок сталкивается с необходимостью проявить свои желания, чувства, онначинает вести себя особенно сдержанно, испытывает напряжение и скованность.
Итак, застенчивость проявляется в самых разных ситуацияхобщения ребенка, даже тогда, когда оно имеет явно игровой характер. Что кроетсяза таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?
Анализ показывает, что застенчивых детей отличаетповышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так иожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренноевосприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, номалейшее замечание тормозит деятельность и вызывает новый всплеск робости исмущения. Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает неуспех.В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попроситьпомощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится итихо произносит: «Не получается». Ребенок одновременно неуверен и вправильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Это яркопроявляется в новых, иногда необычных ситуациях, например в ситуации с губнойпомадой. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе вниманиевзрослого, но с другой — очень боится выделиться из группы сверстников, оказатьсяв центре внимания. Особенно это обнаруживается в ситуациях первой встречивзрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.
Следует подчеркнуть особую, характерную для застенчивыхдетей потребность оградить внутреннее пространство своей личности отпостороннего вмешательства. Эта потребность действует одновременно сдоброжелательным отношением ребенка к взрослому, желанием общаться с ним.Данная особенность наиболее ярко проявляется у 5—6-летних застенчивых детей вличностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно исочувственно смотрит ему в глаза, но упорно/> молчит и отводитвзгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе.
Итак, основные затруднения в общении застенчивого ребенка сдругими людьми, по-видимому, связаны со сферой его собственного отношенияк себе и восприятия отношения других./>
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИЗАСТЕНЧИВЫХ ДЕТЕЙ
Результаты исследования самооценки (методика «Лесенка»)показали, что на протяжении всего дошкольного возраста застенчивые дети имеютвысокую общую самооценку и ничем не отличаются от своих незастенчивыхсверстников. Эти данные вносят коррективы в общепринятое представление о низкойсамооценке застенчивого ребенка. Вместе с тем у таких детей намечается разрыв в оценке себя самим и другимилюдьми. Наиболее резкие различия обнаружены в оценках детейвоспитателями. У незастенчивых детей такие разрывы наблюдаются редко ивыражаются намного слабее.
У застенчивых детей обнаруживается гораздо более ярковыраженная дисгармония в общей самооценке. На протяжении всего дошкольноговозраста у них сохраняется высокая самооценка и гораздо более низкая оценка сточки зрения других людей. Ожидание ребенком критического отношения к себе состороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко этопроявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых к себе имнеизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают ксвоеобразному способу усиления Я,принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения,или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого«парализует» ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации,переключить внимание с себя на что-то другое.
Другим параметром самооценки выступает отношение самихзастенчивых детей к успехам и неудачам в своей деятельности. Следует отметить,что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельностиэти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучшесправляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Значительные различияобнаруживаются лишь в динамике деятельности. Это проявляется в том, чтозастенчивые дети более осторожны в своих действиях, чаще замедляют темп работы/> в случае неудачи или отрицательной оценки, менее настойчивы вдостижении результата, чем незастенчивые дошкольники. Очевидно, что этот аспектдеятельности связан с особенностями общения застенчивых детей со взрослым.
Неуверенность в положительной оценке взрослого переноситсяэтими детьми на отношение к своим действиям. Для всех застенчивых детейхарактерно острое и амбивалентное переживание отрицательной оценки взрослого,часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В товремя как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поискуошибки и привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешнесжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и нерешается обратиться за помощью.
Интересные различия наблюдаются при анализе собственногоотношения застенчивых детей к успеху или неудаче в деятельности. Если в 3 годав репертуаре их поведения преобладают вербальные способы признания неудачи («Неполучается», «Не умею»), то к 6 годам вербальная констатация своей неудачипостепенно сменяется молчаливым признанием своего поражения — ребенок, неожидая оценки взрослого, всем своим обликом выносит себе приговор, его действиястановятся замедленными и нерешительными, обращения к взрослому резкосокращаются, а некоторые дети вообще замыкаются в себе. Таким образом, свозрастом застенчивому ребенку становится все труднее дать отрицательную оценкусвоим конкретным действиям. Незастенчивые дети относятся к неудаче прямопротивоположно. С возрастом у них увеличивается число прямых сообщенийвзрослому о своих трудностях («Не получилось», «Ой, все неправильно, сейчассделаю по-другому»), возрастает настойчивость в вовлечении его в совместнуюдеятельность.
Отношение к оценке у застенчивых детей имеет своювозрастную специфику. В то время как маленькие дети остро и аффективнореагируют на отрицательную оценку, а в ответ на положительную выражаютудовольствие, с возрастом формируется парадоксальноеотношение к похвале взрослого:его одобрение начинает вызывать амбивалентное чувство радости и смущения.Начиная с пятого года жизни отношение ребенка к успеху становится все болееамбивалентным. Ребенок знает, что он сделал правильно, но радость от успехасмешивается у него со смущением и внутренним дискомфортом. Как правило, на/> прямой вопрос взрослого: «Как ты сделал?» — ребенок отвечаетлаконично, с колебаниями и оговорками («Хорошо… но не так уж хорошо»).Незастенчивые дети в случае успеха сообщают о нем гордо и радостно («Всесделал, ни одной ошибочки!», «Все! Я говорила, что могу трудные!», «Теперь все!Смотрите! Все! Так быстро!»).
Застенчивый ребенок как бы заранее готовит себя к неудаче.Именно поэтому в его высказываниях перед и по ходу деятельности так частозвучат слова: «У меня не получится». Формула его незастенчивого сверстниказвучит иначе: «Я все равно смогу!» При этом, умея правильно оценить своидействия, ребенок не решается сообщить об этом взрослому. Ожидание, что егооценят хуже, чем он сам, сковывает ребенка, и он боится признаться не только внеудаче, но и в успехе.
Для уточнения отношения застенчивых детей к себе можнопровести анализ детских рисунков. Прежде всего следует обратить внимание нахарактер принятия застенчивым ребенком задания и его выполнения. Как правило,он не сразу решается начать рисунок, смущенно смотрит на взрослого, пытаетсяотказаться («Я не умею человека», «У меня не получится»). Получив поддержкувзрослого, ребенок долго перебирает карандаши, не решаясь выбрать подходящий,часто исправляет рисунок, бросает рисовать и начинает снова, все больше ибольше смущаясь. В процессе рисования он часто вопросительно-робко поглядываетна взрослого, повторяет, что у него не получается. Такое поведениесвидетельствует о том, что рисование выступает для ребенка как деятельность,которая будет оцениваться, и это препятствует открытому и непосредственномувыражению чувств. Застенчивый ребенок незабывает об оценкедаже тогда, когда она в явном виде не сопровождаетего деятельность.
В рисунках застенчивых детей прежде всего обращает на себявнимание поза человека. Очень часто она отражает внутреннее напряжение, вкотором находится ребенок. Человек изображается в застывшей, скованной позе стесно прижатыми к туловищу руками, иногда без кистей. Руки для ребенкасимволизируют взаимодействие с миром предметов и людей, воздействие на них.Отсутствие на рисунках рук интерпретируется как слабость, неуверенность вмежличностных отношениях. Некоторые застенчивые дети вообще не рисуют руки исами объясняют причину этого: «Он спрятал руки под одежду», «Я хочу, чтобы/> она руки назад спрятала». Есть и другие формы фиксациипроблемы взаимоотношений. Так, можно встретить изображение рук без пальцев, ноочень четко выделяющихся на фоне бледных контуров фигуры. Ребенок можетнесколько раз возвращаться к рукам, все гуще заштриховывая их и делая самойкрупной частью рисунка, как бы акцентируя внимание на своей проблеме.Характерно также изображение ног на рисунке человека. Одни дети рисуют их плотносдвинутыми и без ступней, таким образом человек оказывается лишенным всякойопоры и возможности передвигаться. Другие, наоборот, концентрируют особое,преувеличенное внимание на изображении такой опоры, рисуют очень тонкие ногишироко расставленными и опирающимися на ковер или на пол. Неуверенный в себеребенок интуитивно ищет для себя опору, и она становится главной и наиболеепрорисованной частью рисунка.
Для застенчивого ребенка характерно мелкое изображениечеловеческой фигуры в углу листа, слабый нажим и неясно очерченные контуры, чтосвидетельствует о чувстве дискомфорта, эмоциональной скованности и своеймалоценности и незначительности. Иногда, напротив, внутреннее напряжениепередается избыточно сильной штриховкой, нервными, беспорядочными линиями счрезмерным выделением черным карандашом тех или иных частей фигуры. Эти части,как правило, символизируют проблемные для ребенка сферы его жизни. Очень частотакой сферой оказывается интеллект. Например, ребенок изображает человека согромной головой, глубоко вжатой в плечи, несколько раз жирно обводит ее чернымкарандашом, рисует большие глаза и сильно заштриховывает торчащие дыбом волосы.Все это свидетельствует о чрезмерной тревожности. Или, напротив, головачеловека изображается непропорционально маленькой, но также несколько раз оченьжирно обводится черным карандашом.
В рисунке человеческого лица могут отразиться и болеескрытые проблемы ребенка, например большие тревожные глаза и отсутствие рта,которое выдает трудности, связанные с речевым взаимодействием с другими людьми.
Интерпретация застенчивыми детьми рисунка семьи позволяетпредположить причины застенчивости, лежащие в межличностных отношениях в семье.Часто ребенок вообще не рисует себя в семье. На вопрос после завершениярисунка, где же находится сам ребенок, одни дети молча опускают голову и/> напряженно молчат, не желая обсуждать эту тему, другиеотвечают уклончиво: «Не хватило места». «Мне не хочется себя рисовать». Рисункисемьи, на которых дети включают себя в ее состав, также дают возможность судитьоб их самоощущении и возможных причинах застенчивости. Нередко застенчивые детирядом с большими и хорошо прорисованными родителями, рисуют себянепропорционально маленькими или спящими в коляске: «Я маленькая, никак не могудо мамы дотянуться, чтобы ее взять за руку», «У меня закрытые глаза, хочу бытьс закрытыми глазами».
В целом анализ рисунков позволяет уточнить особенностиотношения застенчивого ребенка к самому себе и выделить некоторые причины,по-видимому, обусловливающие появление застенчивости. Среди них могут бытьизлишняя строгость и авторитарность родителей, недостаточное внимание кличности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию унего чувства своей вины, слабости и изолированности от других.
Обобщая описанный портрет застенчивого ребенка можноотметить следующее.
Застенчивый ребенок — это такой ребенок, который, с однойстороны доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, ас другой — не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, чтоприводит к нарушению согласованности во взаимодействии. Причина таких нарушенийкроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С однойстороны, ребенок имеет высокуюобщую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой — сомневается в положительном отношениик себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с нимизастенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка всвоей ценности для других людей блокирует складывающуюся у негопотребностно-мотивационную сферу, не позволяет ему в полной мере удовлетворятьимеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.
Отношение к себе у застенчивых детей характеризуетсявысокой степенью фиксированностина своей личности в любыхвидах взаимодействия и на оценке себя. Все, что он делает, постояннооценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнениюценность его личности. Повышенная тревога о своем Я частозаслоняет содержание совместной деятельности/> и общения.Мотивы признания и уважения всегда выступают для него в качестве главных,заслоняя и познавательные и деловые, что препятствует реализации своихспособностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, гдехарактер отношения взрослых ясен для ребенка, его тревога уходит в тень, а вобщении с посторонними она опять выступает на первый план, провоцируя защитныеформы поведения, которые проявляются в «уходе в себя», а иногда в принятии«маски равнодушия». Мучительное переживание своей уязвимости сковывает ребенка,не дает ему возможности проявить подчас весьма хорошие способности, выразитьсвои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок перестает ждать оценкиокружающих, он становится таким же открытым и общительным, как и егонезастенчивые ровесники./>
ДЕМОНСТРАТИВНЫЕ ДЕТИ
Межличностные отношения на протяжении дошкольного возрастапретерпевают существенные и закономерные изменения. Так, в середине дошкольноговозраста (4—5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании иуважении сверстника. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное,соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения ссобой. Через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок можетоценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств. Демонстрациясвоих преимуществ становится формой самоутверждения.
Этот этап является закономерным и необходимым для развитиямежличностных отношений. Однако часто демонстративность перерастает вустойчивую личностную особенность. Основным мотивом действий ребенка становитсяположительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственнуюпотребность в самоутверждении. Подчас совершая добрый поступок, ребенок делаетэто не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающимсобственную доброту (некая форма «показного альтруизма»). Демонстративностьможет проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства идостижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционнойформой демонстрации собственного Я.Так, получив в подарок/> красивую игрушку, дети часто несут еев детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать,похвастаться./>
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДЕТЕЙ
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе вниманиелюбыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны вобщении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытываютк нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают своиигрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения вниманиявзрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, асредством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способамипривлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия,выражающие агрессию.
Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих,особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни сталополучить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когдаотношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные детиприменяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются,провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесцениваниядругого. Например, увидев рисунок сверстника демонстративный ребенок можетсказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речидемонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее ит. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировкупоступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения,дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильныеморальные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети иделятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются квзрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие детивсегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослогодемонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы.Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается
/>ярко выраженныйформализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемогоповедения, чем реально проявить помощь сверстнику./>
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИИ ХАРАКТЕР ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКАМ ДЕМОНСТРАТИВНЫХ ДЕТЕЙ
Демонстративное поведение отражает определеннуюнаправленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могутбыть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методовпозволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей.Остановимся на конкретном описании этих особенностей.
1. Степеньэмоциональной вовлеченности ребенкав действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляютинтерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако ихвовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель»,когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое времявнимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так тыделаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчикразочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», — но продолжалпристально следить за тем, что и как делает его партнер.
2. Характеручастия в действиях сверстника такжеокрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющихположительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань)оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараютсяобесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика», один ребенок,понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал:«Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко детипытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздолучше. Так, Настя Д. (5,91), как только взрослый дал задание еепартнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать, он неумеет, и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я лучшесделаю, ну, пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты,пыталась сама вставить элементы в его мозаику.
/>3. Особенности сопереживания сверстнику,т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действийпартнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослыйдает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаромподдерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинаетвозражать. Так, в методике «Ателье», АняР. (6,1), выслушав похвалу в адрессверстницы, сказала: «Ну, может и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво инеровно».
4. Степень проявления просоциальныхформ поведения. Большинство детей в методике «Мозаика» осуществляли«формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника даваливсего один элемент, которого было явно недостаточно. Так,Митя С. (5,11) заметил, что у партнера нетнеобходимых элементов, хотя тот ни о чем его не просил. Тогда Митя обращается кпартнеру со словами: «Саид, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам».Саид продолжает молчать, Митя: «Попроси, а я дам». Саид очень тихо просит: «Даймне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя кладет Саиду в коробкуодин элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы СаидаМитя раздраженно отвечает: «Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5,8) в ответ на просьбу сверстника даетему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, приэтом он делает вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника. Другие детиначинают делиться, только закончив свою мозаику, делая это весьма неохотно.Такой вариант помощи (без ущерба для себя) можно назвать прагматическим.
5. Характервосприятия ребенком сверстника. Результаты методики «Рассказ о друге»выявили, что в ответах демонстративных детей другой ребенок выступает главнымобразом как носительопределенного отношения крассказчику, т. е. он интересен ребенку только в связи с тем, какое отношениеон к нему проявляет. Например, Настя: «Катя мне помогает, если я в беду попаду,она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет сомной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя»; «Аня очень плохая, говорит,что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает ине говорит мне; говорит, что у меня некрасиво. Только я поем, а она говоритмне, что я — объедашка».
Итак, можно заметить, что представления о собственныхкачествах и способностях демонстративных детей нуждаются в/> постоянномподкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выраженапотребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердитьсебя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильнойориентации на оценку окружающих.
Одним из способов самоутверждения является соблюдениеморальной нормы, которое направлено на получение поощрения взрослых или наощущение собственного морального превосходства. Поэтому такие дети иногдасовершают хорошие, благородные поступки. Однако соблюдение моральных норм носитявно формальный и демонстративный характер; оно нацелено на получениеположительной оценки и на утверждение себя в глазах других. Собственная«доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества ипротивопоставляются другим, «плохим» детям.
В отличие от других проблемных форм межличностных отношений(таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считаетсяотрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторыеособенности, присущие демонстративным детям, напротив, являютсясоциально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добитьсясвоего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненнойпозиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому,болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбкимфундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.
Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве наддругими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человекпостоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность,неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиваниемсвоих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная напринятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтомуважно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в еепреодолении./>
ДЕТИ БЕЗ СЕМЬИ/>
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ БЕЗ РОДИТЕЛЕЙ
Дети, воспитывающиеся без семьи, в закрытых детскихучреждениях (детских домах и домах ребенка) представляют собой/>совершенно уникальный контингент. Можно было бы думать, что ребенок, живущийбез родителей, предоставленный самому себе, получающий при этом хороший уход инормальное медицинское обслуживание, обеспеченный игрушками и посещающий учебныезанятия, располагает всеми возможностями для развития самостоятельности иактивности. Однако первое, что отмечают педагоги и психологи при исследованииповедения этих детей, — низкийуровень инициативности и самостоятельности, их безразличное, пассивноеотношение ко всему окружающему.
В раннем возрасте эти дети не проявляют яркого интереса кпредметам, пассивны в своей предметно-манипулятивной деятельности и, какправило, не привлекают к ней взрослых. При виде новых игрушек они чаще всегоиспытывают страх и желание спрятаться от новых непонятных впечатлений.Значительно позже своих семейных сверстников они начинают реагировать наположительные и отрицательные воздействия взрослого, они не чувствительны коттенкам отношений взрослого и проявляют своеобразнуюэмоциональнуюглухоту. Дети в домах ребенка слабо различают порицания и поощрениявзрослого и почти не реагируют на них. Такая нечувствительность к оценкеприводит к существенной задержке в предметных действиях и в развитии речи,поскольку и то и другое связано с ориентацией на взрослого как на образец испособностью менять свои действия под влиянием его замечаний.
Еще большие различия наблюдаются между детьми из семьи и издетского дома в дошкольном возрасте. Прежде всего существенно различаетсяуровень общения ребенка со взрослым. Напомним, что при нормальном развитииребенка на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) сменяются три формыобщения, для каждой из которых характерно свое содержание коммуникативнойпотребности и свои мотивы. В младшем дошкольном возрасте ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения, когда доминируют деловыемотивы общения и потребность в сотрудничестве со взрослым. К 4—5 годамскладывается внеситуативно-познавательное общение, когда взрослый становится источникомновых знаний и на первый план выходят познавательные мотивы общения, а вместе сними — потребность в уважении и положительной оценке взрослого. К концудошкольного возраста возникаетвнеситуативно-личностная форма общения, когда появляется стремлениек сопереживанию и взаимопониманию, и взрослый начинает выступать/>не только как партнер по игре или источник информации, но и как носительсоциальных и индивидуальных качеств.
Дошкольники, воспитывающиеся в детских домах, как правило,не способны к внеситуативно- познавательному, а тем более личностному общениюсо взрослым, хотя потребность в общении с ним выражена у них даже более ярко,чем у семейных детей. Но эта потребность ограничена стремлением к физическому контакту совзрослым, к его вниманию и доброжелательности, что при нормальном развитиихарактерно для младенцев первого полугодия. Гораздо предпочтительнее любыхразговоров и любой совместной деятельности остается для них непосредственныйфизический контакт: даже 5—6-летние дети стремятся забраться на коленивзрослого, обнять его, взять за руку и пр. Потребность в эмоциональном,ситуативно-личностном общении, оставшаяся неудовлетворенной в младенческомвозрасте, продолжает оставаться главной даже у старших дошкольников.
Такое искажение в развитии общения со взрослым отражаетсяна других сферах психической жизни детей, растущих без семьи. Существенноотличаются и игры воспитанников детского дома. Игровые действия ониосуществляют формально, не осмысливая, эмоционально не переживая их, при этом внешнийрисунок игровых действий может вполне соответствовать выбранному сюжету.
Важной отличительной особенностью воспитанников детскогодома является их повышеннаяситуативность, которая проявляется и в поведении, и в представлениях, ив желаниях ребенка. В отличие от своих сверстников, живущих в семьях, онинеспособны самостоятельно выполнять правила игры, владеть своим поведением,сдерживать свои непосредственные желания. Сами эти желания, как правило, неосознаются или имеют ситуативный характер. Так, на вопрос взрослого: «Что тыбольше всего любишь?» или «Что бы ты попросил у волшебника?» — дети из детскихдомов называли какой-нибудь предмет, который находился у них перед глазами:мишку, стул, карандаш. Их желания, как правило, совпадали с конкретной ситуацией,с непосредственно воспринимаемыми предметами, тогда как нормально развивающиесядошкольники того же возраста (5—6 лет) из семьи давали на те же вопросы самыеразнообразные ответы, выходящие далеко за пределы ситуации и отражающие смыслыи ценности детской жизни.
/>Столь же ситуативными иоднообразными являются представления этих детей о собственной жизни исобственных действиях. Большинство воспитанников детского дома не в состояниирассказать, чем они занимались на занятии всего полчаса тому назад, что онибудут делать вечером. Их воспоминания и планы на будущее сводятся исключительнок режимным моментам: спать, гулять, есть. Такая стереотипность и однообразиепредставлений детей может отчасти объясняться бедностью их впечатлений илиотсутствием ярких событий. Однако, как показывают исследования, это не являетсяглавным.
Специально проведенные эксперименты показали, что дети,воспитывающиеся в условиях детского дома, не выделяют себя из коллектива. Всепроисходящее ребенок воспринимает не как события своего личного опыта, аотстраненно, как нечто не имеющее к нему отношения. Например, они могут непомнить какую-нибудь интересную игру, в которую играли вчера, или не заметить,что происходит на сцене театра. Один и тот же эпизод, который становитсяволнующим событием для ребенка из семьи, для воспитанника детского домаостается незамеченным. Неумение выделить себя и неразвитость самосознания уэтих детей в дошкольном возрасте проявляются в эмоциональной глухоте, вотсутствии ярких переживаний и в ограниченности внутренней жизни. Все этиособенности являются результатом отсутствия любви к ребенку и дефициталичностного общения. Таким образом, дети, растущие в дефиците внимания состороны взрослых, отличаются неразвитымсамосознанием и неумениемпроявить себя в окружающем мире.
Но отражается ли это обстоятельство на взаимоотношенияхдетей? Ведь в детском доме они имеют неограниченную возможность для общения сосверстниками, для налаживания самых близких и разнообразных отношений с другимидетьми. Кроме того, здесь дети живут общей жизнью: у них общие предметы, общиезанятия, единое пространство жизнедеятельности, одни и те же воспитатели.Казалось бы, все это должно связывать и объединять детей. Но достаточно лиэтого пространственно-временного единства для формирования психологическойобщности детей? Стимулирует ли оно полноценное развитие детских межличностныхотношений?
В семье ребенок растет, как правило, в обстановке любви ивнимания, испытывая прежде всего личностное отношение окружающих взрослых, котороехарактеризуется чувствительностью/> к потребностям ребенка иего безусловным принятием. В детском доме дети являются для взрослых в основномобъектом ухода или обучения. В то же время здесь, в отличие от семьи, дети сраннего возраста живут вместе со сверстниками, их связывают общая жизнь и общиепереживания. Что же является более важным для развития межличностных отношений— богатый опыт общения, совместная жизнедеятельность или личностное отношениевзрослого?
Для ответа на этот вопрос необходимо сравнить характеробщения и межличностных отношений дошкольников в двух выборках — у детей,воспитывающихся в семье, и воспитанников детского дома./>
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯДЕТЕЙ ИЗ ДЕТСКОГО ДОМА
Результаты наблюдения за свободным взаимодействием детей,живущих в семье и в детском доме, выявили серьезные качественные иколичественные отличия. В первую очередь для детей, растущих в детском доме,характерно равнодушное и даже пренебрежительное отношение к сверстникам. Оникак бы не видят и не слышат друг друга. Если в детском саду дети достаточноактивно общаются, живо интересуются действиями сверстника, их реакцией насобственные успехи, то в детском доме дети практически не замечают не толькодействий сверстника, но и его очевидных и острых эмоциональных реакций. Вподтверждение этого приведем следующие примеры.
Люба (5 лет) сидит на скамеечке и рисует. К ней подходитЛеша, садится рядом и толкает Любу так, что она падает. Больно ударившись, онаначинает громко плакать, но ни Леша, ни кто-либо другой из детей не обращают наэто никакого внимания и тем более не пытаются помочь девочке или пожалеть ее.
Юра (4,6) на прогулке выхватывает у Лены куклу и сильнотолкает ее. Она падает и начинает громко плакать. Ни один ребенок не обращаетвнимания на происходящее. Вскоре Лена успокаивается, сама встает и уходит, непроявляя никаких эмоций, будто ничего не произошло.
Данные примеры, иллюстрируют безразличие детей друг к другу и полное отсутствие чувствительности кпереживаниям сверстника. Кроме того, обращает на себя внимание тот факт, что удетей, воспитывающихся в детском доме, в отличие от семейных, нет явныхпредпочтений в общении. В детском саду/> уже в 4—5-летнемвозрасте можно наблюдать устойчивые пары или небольшие группы детей, постояннообщающихся между собой. В детском доме таких предпочтений, как правило, нет:дети одинаково общаются со всеми, не образуя устойчивых групп. Если в детскомсаду, начиная с 5 лет, уже существуют более и менее популярные дети внутригруппы, то в детском доме, как правило, никто не выделяется из коллектива; вседети ведут себя сходным образом, не демонстрируя своих предпочтений.
В детском доме, как и в детском саду, дети достаточно частоссорятся и конфликтуют. По количеству таких конфликтов особых различий ненаблюдается. Вместе с тем качество и содержание конфликтов между детьми вдетском саду и в детском доме существенно различаются.
Первое — поводы для конфликтов с ровесниками у дошкольниковиз детского сада и детского дома неодинаковы. В детском саду дети ссорятся восновном из-за игры и из-за своего места в общей игре. Распределение ролей,игровых предметов, планирование сюжета игры становятся поводом для конфликта. Вдетском доме этот повод практически отсутствует, как и совместная игра детей. Вто же время достаточно часто поводом для конфликта становятся бытовые проблемы— споры из-за лучшего места, конфеты, очереди накрывать стол и пр. Но главнойпричиной конфликта в детском доме у дошкольников всех возрастов является борьбаза внимание и доброжелательностьвзрослого. Дети всеми силами стремятся быть поближе ко взрослому иборются за его расположение. Как только один из детей заслуживает внимание иодобрение взрослого или просто оказывается рядом с ним, другие, увидев это, начинаютотталкивать его, стремясь занять свое место рядом со взрослым. В детском садуподобная причина детских конфликтов вообще отсутствует. Дети борются запризнание сверстников, но не за внимание взрослого.
Второе отличие заключается в значительно меньшейэмоциональной напряженности конфликтов у воспитанников детского дома. В детскомсаду конфликты протекают значительно живее, ярче и энергичнее: дети дерутся,громко обвиняют друг друга, яростно спорят, выражают свой протест. В детскомдоме эмоции детей выражены более скудно и однообразно: плач, жалобное«скуление», пассивный уход в сторону — вот наиболее характерные формы выраженияэмоций. Наиболее типичным способом выхода из конфликта — жалоба взрослому сцелью />лишний раз привлечь его внимание. В детском саду детичаще решают конфликты силой или посредством договора, не прибегая к помощивзрослого.
Третье — у дошкольников из детского сада конфликт болеединамичен, резко обозначен эмоционально. Дети быстрее входят в конфликт, но иэнергичнее выходят из него. В детском доме конфликты носят более вязкий,тягучий, эмоционально уплощенный характер. Порою трудно выявить его временныеграницы, поскольку четкой границы между ссорой и примирением не существует./>
Особенности межличностных отношений детей издетского дома
Для выявления специфики межличностных отношенийдошкольников без семьи нужно сопоставить одни и те же важнейшие показателиотношений детей в детском доме и в детском саду. К таким показателям относятся:
♦ эмоциональная вовлеченность ребенка в свои действия идействия сверстника;
♦ способность к сопереживанию, которая проявляется в реакциина успех и оценку своих действий и действий сверстника;
♦ просоциальность поведения ребенка (способность уступать,делиться, помочь другому).
Данные показатели можно выявить в методиках «Мозаика»,«Одень куклу», «Строитель» и количественно оценить по специально разработаннымшкалам (см. часть 1). Кроме того, для выявления способности к сопереживаниюможно организовывать в группах дошкольников спортивные соревнования, где детимогли бы болеть друг за друга и поддерживать товарищей.
Опираясь на результаты исследований, сопоставим данныепоказатели отношений детей, посещающих обычный детский сад, и воспитанниковдетского дома.
Прежде всего следует отметить, что в ситуации совместнойдеятельности (методики «Мозаика», «Строитель» и др.) дети из детского домазначительно меньше заинтересованы в своей деятельности, чем дети из семьи. Еслисемейные дети сосредоточенно, с интересом выполняли данное им задание и целикомпогружались в процесс работы, то воспитанники детского дома не проявлялиникакого интереса к порученным действиям, были/> рассеянны иневнимательны к тому, что они делают. Значительно больше их привлекалавозможность общения со взрослым — они стремились подойти поближе, прикоснутьсяк нему, часто посматривали, смущались и пытались угодить ему. Очевидно, чтовзрослый интересовал их больше, чем собственные предметные действия.
Еще более разительные отличия получены при сравненииэмоциональной вовлеченности в действия сверстника. Дошкольники из семьи,особенно в 5-летнем возрасте, проявляли яркий интерес к работе сверстника —внимательно следили за его действиями, комментировали их, давали советы, иногдадаже забывая о своих задачах. Воспитанники детского дома, напротив, практическине проявляли интереса к работе сверстников — часто отвлекались, заговаривали сэкспериментатором на посторонние темы.
Интересные различия были выявлены в реакциях детей наоценку своих действий и действий сверстника. Дети из семьи были значительнобольше ориентированы на оценку собственных действий — постоянно ждали оценкивзрослого, а иногда даже требовали ее. Дети из детского дома обычно нетребовали оценки взрослого и очень слабо реагировали на нее. Оценка была дляних только проявлением внимания с его стороны. Для них значительно важнее было общее расположение взрослого,чем его конкретная оценка их деятельности.
На положительную оценку сверстника дети из семьиреагировали достаточно спокойно и доброжелательно, за исключением некоторых5-летних детей, которые проявляли резко негативное отношение к работесверстника, стараясь свести на нет все его достижения. При этом они постоянносравнивали работу сверстника со своей. Дети из детского дома также не былибезразличны к оценке сверстника. На фоне общего равнодушия к работе другогоребенка и низкой эмоциональной вовлеченности в его действия наблюдаласьотносительно яркая негативная реакция на положительную оценку действийсверстника. Даже те, кто совершенно не обращал внимания на своего партнера,очень живо откликались, когда слышали, что взрослый хвалил его. Они, какправило, сразу смотрели на своего партнера, на то, что он делает, и пыталисьпереключить на себя внимание взрослого: «Я тоже могу», «У меня тоже всехорошо». Здесь наблюдалась своеобразная ревность. Было очевидно, что онибоялись потерять внимание и расположение взрослого и в сверстнике/>видели угрозу для себя. При этом какой-либо возрастной динамики здесь ненаблюдалось — 6-летние дети реагировали на поощрение сверстника столь жеревностно, как и 4—5-летние. Согласие с положительной оценкой сверстниканаблюдалось у них лишь в исключительных случаях.
В отличие от этого, с отрицательной оценкой сверстника онисоглашались практически всегда. Воспитанники детского дома охотно подтверждалинегативную оценку взрослым сверстника, не обращая особого внимания на результатего работы и не задумываясь над тем, насколько эта оценка справедлива.
При оценке результатов работы сверстника в семейной выборкенаблюдались существенные различия по характеру оценки в зависимости от возрастадетей. Если в 4—5 лет дети часто оценивали результаты сверстника отрицательно(или безразлично), то к 6 годам значительно возросло число положительныхоценок. У дошкольников из детского дома такой возрастной динамики обнаружено небыло. Для детей всех возрастов была характерна неадекватно-острая реакция напохвалу сверстника и полное согласие с его порицанием. У этих детей преобладалиотрицательные оценки действий сверстника на протяжении всего дошкольноговозраста.
Существенно различается также и характер просоциальногоповедения в двух группах детей. В группе семейных детей показательпросоциального поведения несколько снижался к 5 годам и резко возрастал к6-летнему возрасту. Для этих детей просоциальное поведение было преобладающим —они практически всегда уступали карту лото или очередь играть сверстнику, нерасстраиваясь и не огорчаясь при этом, что соответствует нормальной возрастнойдинамике развития детских межличностных отношений.
У детей из детского дома просоциальных актов поведенияпрактически не наблюдалось — никто из них добровольно не уступил свою очередьиграть сверстнику. Воспитанники из детского дома (в отличие от семейныхдошкольников) категорически отказываются что-либо делать в пользу сверстника;если они и отдают доставшийся им предмет, то только по просьбе взрослого,причем именно взрослому, а не сверстнику. Все это свидетельствует о низкомуровне сопереживания сверстнику.
Этот факт подтвердился также при анализе поведения детей вигре «Соревнование», где дети, наблюдая соревнующихся сверстников, могли болетьза них, т. е. проявлять сопереживание/> их успехам.Сопоставление сопереживания ровесникам у дошкольников из детского сада идетского дома свидетельствует о том, что у дошкольников из детского дома этотфеномен в контактах со сверстником фактически отсутствует. Обращает на себявнимание общая сниженность всех эмоциональных проявлений во время экспериментальнойигры (у воспитанников детского дома она в 10—12 раз ниже, чем у детей издетского сада). Участники игры крайне скудно выражали свои переживания как поповоду своих успехов и неудач, так и достижений сверстника.
Такое спокойное безразличие воспитанников детского домаособенно контрастировало с яркими эмоциональными проявлениями и полнойвключенностью в ту же игру детей из детского сада, которые кричали, визжали,громко выкрикивали призывы, поддерживая своих друзей.
***
Обобщая результаты исследований и наблюдений, можнозафиксировать следующие существенные различия в отношении к сверстникам удетей, воспитывающихся в семье и в детском доме:
1. У воспитанников детского дома, в отличие от детей,живущих в семье, наблюдалось общее безразличие к сверстникам — к их действиям ипереживаниям.
2. У детей из детского дома практически не наблюдалосьтребований оценки взрослого, реакция на оценку своих действий была минимальной.Вместе с тем эти дети продемонстрировали достаточно резкую неадекватную инегативную реакцию на положительную оценку взрослым их товарищей.
3. Важное отличие заключается в отсутствии сопереживанияровесникам и просоциального поведения. Напомним, что в семейной выборке этихарактеристики проявлялись уже у 4-летних детей, а к 6 годам они становилисьпреобладающими.
4. Существенно различается характер конфликтов в данныхвыборках детей. В детском доме детские конфликты являются более вязкими,затяжными, эмоционально плоскими и неопределенными. Основным поводом дляконфликта является не самоутверждение в игре (как у семейных детей), арасположение взрослого.
5. Еще одно важное отличие состоит в различной возрастнойдинамике. Если в семейной выборке детей от 3 к 6 годам четко прослеживаетсяопределенное возрастное развитие отношения/> к сверстнику, тоу детей из детского дома такая динамика отсутствует. Содержание общения ихарактер отношения к сверстникам остается примерно одинаковым на протяжениивсего дошкольного возраста.
Анализируя эти различия, можно отметить, что вовлеченностьв действия сверстника свидетельствует о субъективной значимости другогоребенка. Ее отсутствие у воспитанников детского дома объясняется тем, чтосверстник не имеет для них субъективной значимости, а является внешним идостаточно безразличным объектом. В отличие от взрослого, который остается дляних субъективным центром любой ситуации и от которого они постоянно требуютвнимания и доброжелательности.
Интересно, что, несмотря на это, воспитанники детского домапрактически никогда не ждут от взрослого оценки своих конкретных действий вотличие от семейных детей того же возраста. Требование оценки у семейных детейобъясняется тем, что к 5-летнему возрасту их Я становится предметно-определенным: они ужехорошо осознают свои достижения и умения, которые становятся предметом оценки —как внешней, так и внутренней. Воспитанники детского дома не выделяют своихпредметных достижений как воплощения своего Я,а требуют лишь аморфного, глобального внимания и расположения к себе. Этитребования особенно ярко обнаруживаются в конфликтах детей, где конкуренцияиз-за расположения и внимания взрослого является основной причиной детских ссори вражды.
Оценка своих качеств и умений у детей в детском садупроисходит в основном через сравнение себя со сверстником, причем это сравнениепроисходит и в отсутствие реального сверстника (во внутреннем плане). Длявоспитанников детского дома другой ребенок остается внешним объектом, которыймешает выполнению их желаний. Они и не сравнивают себя с ним, и не вступают вдиалог. У этих детей не проявляется соревновательного духа в той форме, вкоторой оно присуще семейным детям. Для них важнее не обогнать сверстника вкаких-то своих достижениях, а обратить на себя внимание взрослого.
Как уже отмечалось выше, у дошкольников из семьи (особеннов 4—5 лет) доминируют потребности в признании сверстников и в сотрудничестве сними, которые реализуются в совместной деятельности. Именно эти потребностипорождают многочисленные острые конфликты, отстаивание своих преимуществ,/> соревновательные отношения детей. В детском доме этипотребности представлены минимально, как и вообще потребность в общении сосверстниками. Главной, а для многих единственной коммуникативной потребностьюдля детей, растущих без семьи, остается потребность в доброжелательном вниманиивзрослого, которая реализуется в поисках физического контакта инепосредственной близости. Сверстник в этой связи остается в стороне отосновных интересов ребенка, поэтому его действия, достижения и переживания длянего безразличны.
Однако наряду с этим, на фоне низкой эмоциональнойвовлеченности обнаружилась острая негативная реакция на похвалу взрослымсверстника. Дошкольники из детского дома стремились нивелировать достижениясверстника, противопоставляя свои «успехи» его «неудачам». У семейных детейэтот феномен также проявлялся достаточно ярко, особенно в 4—5-летнем возрасте.Однако можно полагать, что эти сходные проявления имеют различнуюпсихологическую природу.
В основе конкурентного, оценочного отношения детей издетского сада лежит стремление превзойти другого, показать себе и ему своипреимущества. Это проявляется в требованиях оценки, в подчеркивании своихдостоинств перед ровесниками, в постоянном сравнении своих достижений и успеховдругих. Дети осознают и утверждают свое Я через сравнение со сверстниками. У детей издетского дома в этом отношении наблюдается странная картина: при отсутствиипотребности в оценке ярко проявляется отрицание достижения сверстника.По-видимому, они не выделяют и не осознают каких-либо своих качеств, умений илидостижений и соответственно не оценивают сами и не ищут оценки со стороныдругих. Поэтому они не сравнивают себя со сверстником в этом плане и несоревнуются с ним.
Они осознают себя главным образом через отношение к нимвзрослого, которое является основной внешней опорой их самосознания (как вмладенческом возрасте). Сверстник при этом является помехой, «забирающей насебя» персональное внимание взрослого. Поэтому они всеми силами борются зарасположение и внимание взрослого, стремятся переключить его на себя. Причемэта борьба происходит в развернутом внешнем плане. Они не сравнивают себя сосверстником и не утверждаются через него. При оценке же взрослым сверстника всяситуация сравнения разворачивается во внешнем плане, в присутствии/>реальных сверстника и взрослого, который это сравнение провоцирует.
Все это может свидетельствовать о том, что у воспитанниковдетского дома нет основы для конкурентного отношения к другому ребенку. Однаколичностное, субъектное отношение к сверстнику у них также отсутствует. Этопроявляется в их неспособности к сопереживанию, просоциальному поведению и вобщем безразличии к сверстнику.
На основании изложенных данных можно сделать вывод о том,что у детей из дома ребенка не сформирована структура самосознания. Их Я нуждаетсяв постоянной внешней опоре, которую дает персональное и выраженное отношениевзрослого. Другой ребенок (сверстник) не является значимым партнером посовместной деятельности и значимым человеком вообще.
Таким образом, формирование и развитие отношения ксверстнику зависит не только и не столько от опыта совместной жизни детей ивозможности общаться друг с другом, сколько отуровня развития сознания и самосознания ребенка. Источником нормальногоразвития самосознания ребенка является личностное отношение взрослого на раннихэтапах онтогенеза. Именно это отношение оказывается нарушенным у детей,растущих без семьи. Ввиду недостаточности общения с близкими взрослыми в раннемвозрасте и отсутствия личностного отношения к себе, собственное Я ребенкаостается невыделенным и неоформленным, что тормозит и делает невозможнымгармоничное отношение не только к себе, но и к другим детям. В силу этого дети,растущие без семьи, лишены внутренней личностной устойчивости, а потомуостаются зависимыми от окружающих старших людей и нуждаются в постояннойвнешней опоре.
Следует подчеркнуть, что аналогичный тип личности и сходныеформы отношения к сверстникам наблюдаются не только у воспитанников детскогодома, но и у отдельных детей, живущих в семье. Острый дефицит любви иличностного отношения ребенок может испытывать не только в детском доме, но ипри живых родителях. Холодные, отчужденные отношения с ребенком, устранениеродителей от воспитания и общения с ним, изоляция маленького ребенка отобщества взрослых могут привести к тем же последствиям даже при формальномналичии семьи.
/>
ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМНЫМИ ФОРМАМИОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКАМ
Мы рассмотрели некоторые, наиболее типичные формыконфликтного отношения ребенка к окружающим. Сравнивая разные типы проблемныхдетей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своегоповедения и по степени трудностей для воспитателя. Одни из них постояннодерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие спокойно сидят встороне, третьи всеми силами стремятся привлечь к себе внимание, четвертыепрячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.
Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведениидетей, в основе почти всех межличностных проблем лежат сходные внутриличностныеоснования. Суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на своих предметныхкачествах (на оценке себя),или гипертрофированнуюсамооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне ихсамооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей можетбыть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствоватьреальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все этосамо по себе не является источником личностных проблем.
Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другимиявляется доминанта собственнойценности и связанная с нейсосредоточенность на том, «что язначу для других». Такой ребенок постоянно думает о том, как к немуотносятся или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает ихотношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; онпостоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себячерез отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться,восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать илиунижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживаетего, как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется егособственной субъективной установкой.
Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенокневерно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценкастановится главным содержанием его жизнедеятельности,/> закрываявесь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того,что не относится к его Я, невидит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя.Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает толькосебя — свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение ксебе. Эти зеркала как бы закрывают других людей, отгораживают от них этогоребенка. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других,приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности»,«незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытиесвоих недостатков остается главным мотивом их поведения, при этом другие людисами по себе вовсе не интересуют его.
Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникамникогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом ихэмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску — они одобряют иподдерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженного» онипредпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказываядругих. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. Вбольшинстве случаев в тех же проблемных ситуациях они отвечают на просьбысверстников и очень часто бескорыстно отдают им то, что нужно им самим.(Напомним, что дети с конфликтным отношением не делают этого никогда.)
Специальные исследования показали, что наибольшейпопулярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которыемогут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно этикачества — чуткость, отзывчивость, внимание к другому — наиболее высоко ценятсяв детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этихкачеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность ипр.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозватьсяна чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других вдоброжелательном внимании и сопереживании, а другие нет? Без ответа на этотвопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию иразвитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно.
/>По-видимому, все этинравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особоеотношение к сверстнику, которое можно назвать личностным (или субъектным). Вэтом отношении реализуется внутренняя причастность другому. Этот другойявляется не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждениячерез доказательство своего превосходства, а прямым продолжением моего Я, которое не замкнуто в себе, неотгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связанос ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятсяс ними, воспринимают чужие радости и огорчения, как свои. Такое личностноеотношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, и именно оноделает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.
Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, необижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детскойжизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не являетсяглавным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту,утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненнойзадачей. Именно это личностное отношение обеспечивает как внутреннееэмоциональное благополучие, так и признание других.
У детей с разными формами конфликтного поведения доминируетпредметное, объектное начало в самосознании и в отношении к сверстнику. Такоеобъектное, или оценочное, отношение к окружающим складывается в серединедошкольного возраста. Как показывают наблюдения и лонгитюдные исследования, этоотношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человекумножество трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в5—6 лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматриватькак окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитиемежличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивнопродолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации вотношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценнопрожить разные этапы возрастного развития. Описанию конкретныхпсихолого-педагогических методов, направленных на гармонизацию межличностныхотношений дошкольников, посвящена следующая часть нашего пособия.
/>
Вопросы и задания
1. Понаблюдайте за свободным взаимодействием дошкольников(на прогулке или во время игры) и попытайтесь выделить детей, склонных кагрессии, застенчивых или обидчивых. Обсудите свои наблюдения с воспитателем.
2. Попробуйте проверить и подтвердить результаты своихнаблюдений с помощью некоторых проективных методик («Картинки», «Беседа»,«Рисунок» и пр.).
3. Что различает, а что объединяет детей с разными формамиконфликтного отношения к сверстникам (агрессивных, застенчивых,демонстративных)?
4. Чем характеризуется отношение к сверстникам у детей,растущих без семьи?
5. В процессе наблюдения за группой детского сада обратитевнимание на детей с доброжелательным, бесконфликтным отношением к сверстнику.Используя метод проблемных ситуаций, сравните характер поведения конфликтных ибесконфликтных дошкольников в одних и тех же ситуациях.
6. Какова психологическая основа разных проблемных формотношения к другим детям? В чем, с вашей точки зрения, должна заключатьсяосновная стратегия психологической помощи детям с конфликтным отношением к себеи к другим?
/>ЧАСТЬ 3
Система игр, направленных на формирование доброжелательногоотношения у дошкольников/>
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ (ЭТАПЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ)/>
Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений вгруппе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически всеобразовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел«социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященныйформированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств,просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, посколькуименно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции,оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому.Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собойсерьезную педагогическую проблему.
В большинстве существующих программ главным методомсоциально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правилповедения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатсяоценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такоехорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызоветсоответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, ажадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим своиконфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинстводетей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки другихперсонажей: они прекрасно знают, что/> нужно делиться сдругими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, какправило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того,доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенныхправил поведения.
Другой формой нравственного воспитания является организациясовместной деятельности дошкольников — игровой или продуктивной. В этих методахдети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты.Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовыватьсвои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такиесовместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиямисверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику ичувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним своидействия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычнопредшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводитличность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого испособствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладаниепривлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являютсяобычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрациисобственного Я.
Очевидно, что гуманное отношение к другим основано наспособности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разныхжизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления одолжном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства,которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.
Наиболее распространенным методом формирования социальных инравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразнаярефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств».Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и взарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познаниесебя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях,сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции.Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка />насамом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе,называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и своидостоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающийсвои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить егопереживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своейболи (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживаниюболи других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев неспособствует столь же высокой оценке других.
В этой связи возникает необходимость новых подходов кформированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этогоформирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своейсамооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я засчет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров иметодов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольнойпедагогике.
В последнее время формирование положительной самооценки,поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социальногои морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннееразвитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечиваютэмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности имежличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкреплениеположительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать ипереживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это,как было показано выше, является источником большинства проблемных форммежличностных отношений.
Такая фиксированность на себе и собственных качествахзакрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинаетвосприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все этопорождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачейнравственного воспитания является формирование общности и единства с другими.Стратегия нравственного воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и,следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная)фокусирует/> внимание ребенка на собственных положительных иотрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результатепровоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодитьвзрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности сосверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить напрактике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.
Необходимо также отказаться от соревновательного начала виграх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьмараспространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однаковсе эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства,порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценкуокружающих и в конечном итоге — разобщенность со сверстниками. Именно поэтомудля формирования нравственного начала важно исключить игры, содержащиесоревновательные моменты и любые формы конкурентности.
Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-заигрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекаетдетей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видетьпретендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи сэтим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможностиотказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направитьвнимание ребенка на сверстников.
Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей являетсясловесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Еслиположительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех,жестикуляция и т. д.), то самым обычным и простым способом проявленияотрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.).Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должнасвести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средствобщения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику ипр.
Кроме того, данная работа должна исключать какое-либопринуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма,замкнутости.
/>Таким образом,воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться наследующих принципах:
1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности)способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах инедостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражениеотношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход кнепосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам)может способствовать безоценочному взаимодействию.
2. Отказ отреальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игрелюбого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Детиначинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, асредством взаимодействия.
3. Отсутствиесоревновательного момента виграх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствахпорождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих,мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.
Главная цель нравственного развития заключается вформировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей ипартнеров. Чувство общности испособность увидеть другого являютсятем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно этоотношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.
Исходя из этих положений, мы разработали систему игр длядетей 4—6-летнего возраста. Главной задачей программы является привлечениевнимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям,движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережитьчувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживаниясверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.
Программа чрезвычайно проста в использовании и не требуетникаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так ипсихолог, работающий в детском саду. Программа состоит из семи этапов, каждыйиз которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей первого этапаявляется отказ от речевыхспособов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым имимическим средствам коммуникации,/> которые требуют большеговнимания к другим. На втором этапе вниманиек сверстнику становитсясмысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своихдействиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонацийсвоих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, чтотребует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этаппредполагает погружение детей в общиедля всех переживания — какрадостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасностиобъединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, вкоторых дети оказывают друг другу помощьи поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становитсявозможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое поправилам игры должно иметь исключительно положительныйхарактер (комплименты, добрыепожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.) И наконец, назаключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых детиоказывают друг другу реальнуюпомощь в совместной деятельности.
Перейдем к конкретному описанию игр каждого этапа./>
1-Й ЭТАП ОБЩЕНИЕ БЕЗСЛОВ
Главной целью этого этапа является переход кнепосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детейвербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило для всех игр — запрещение разговоров между детьми.Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т. д. Вкаждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могутобмениваться при общении. В основном эти сигналы выражаются в физическомконтакте. Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должнытереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своейладонью по ладони другого ребенка, сообщая партнеру, что все хорошо, детикладут голову ему на плечо и т. п. Кроме того, в игры не вводится никакихпредметных атрибутов (посуды, костюмов и т. д.). Если в вашей группе естьребенок, который ни за что не соглашается отложить свою любимую игрушку вовремя занятий, вы можете предложить ему посадить игрушку рядом с собой вкачестве/> полноценного участника общей игры, но с условием,что он будет уделять ей столько же внимания, сколько остальным ребятам. Какпоказывает практика, дети быстро забывают об игрушке, увлекшись игрой.
Современные дети в большинстве своем не привыкли ксвободному взаимодействию. Набор игр, в которые они играют, как правило, весьмаограничен и традиционен: «Дочки-матери», «Постройки из кубиков», «Больница». Втаких играх дети используют стандартный набор игровых действий и речевыхвысказываний. Для преодоления сложившихся игровых стереотипов мы предлагаемигры с необычными сюжетами, в которых дети могут выбирать для себя любые роли,все равны и каждый может делать то, что он хочет.
Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровыхдействий. В игру приглашаются только желающие. В случае если дети неприсоединяются, взрослый не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересоватьих и привлечь к общей игре. Начав играть с несколькими детьми, вы увидите, чток концу занятия к игре присоединится большинство детей, а ко второму-третьемузанятию — вся группа. Время от времени воспитатель может комментироватьпроисходящее и направлять игру (например: «Пришла ночь и звери ложатся спать»или «Выглянуло солнышко, лес просыпается, звери радостно потягиваются и желаютдруг другу доброго утра»).
Остановимся на конкретном описании игр, использованных напервом этапе./>
Жизнь в лесу
Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя.«Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Новедь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когдамы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает,как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мыхлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, чтовсе хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другомусвою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда —начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».
Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно(например, подул холодный ветер и животные прячутся от/> него,прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистятсвои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети неразговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новыхучастников и т. д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ними прикладывает палец к губам./>
Добрые эльфы
Воспитатель садится на пол, собирает детей вокруг себя ирассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали иднем и ночью и, конечно же, очень уставали. И тогда добрые эльфы решили импомочь. Когда наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их,успокаивали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Онине знали, что их сон — дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умелиразговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда об этомне слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют вашсон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку отменя, будут людьми, а те, кто по левую — эльфами. А потом мы поменяемся.Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают иубаюкивают их». Дети-люди лежат на полу и спят, дети-эльфы — подходят к каждомуиз них, нежно гладят, тихо напевают песенки, треплют волосы и т. д. Потом детименяются ролями./>
Птенцы
«Вы знаете, как появляются на свет птенцы? — спрашиваетвоспитатель. — Они долго-долго живут в скорлупе, а потом в один прекрасный деньразбивают эту скорлупу своими маленькими клювиками и вылезают наружу. Имоткрывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей.Все для них ново: цветы, трава, осколки скорлупы. Ведь они никогда не виделивсего этого. Давайте поиграем в птенцов. Сначала мы сядем на корточки, а потомначнем разбивать скорлупку. Вот так (взрослый садится на корточки и разбиваетносом невидимую скорлупу, отламывает кусочки скорлупы руками). Все разбили?Теперь давайте исследуем окружающий мир! Потрогаем все предметы вокруг,принюхаемся к ним, познакомимся друг с другом. Птенцы не умеют разговаривать,они только пищат». Взрослый оглядывается вокруг, ползает вместе с детьми пополу, трогает предметы, обнюхивает их, подходит к каждому/> ребенку,дотрагивается до него, поглаживает, пищит вместе с ним, радостно хлопает крылышками./>
Волны
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В мореобычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя.Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мыволны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда ониискрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очередиискупаться в море. Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и,поглаживая, тихонько журчат./>
Муравьи
Взрослый рассаживает детей вокруг себя и говорит:«Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холмиз сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто несидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто-то таскает иголкидля укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так —всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишкисобираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко,что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна ипервые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок,муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь,муравьишки устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев ипоучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуютсяприходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Тольковот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Взрослый вместес детьми ложится на пол и спит, затем просыпается: протирает глаза,оглядывается вокруг, потягивается, поглаживает соседей, прохаживается покомнате и приветствует каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинает танцеватьс детьми муравьиный танец и пр./>
Театр теней
«У каждого из вас есть тень, — объясняет взрослый. — Мычасто не обращаем на нее внимания, хотя она — наш самый верный друг. Онаследует за нами повсюду и в точности повторяет все наши движения: гуляет,бегает, прыгает, занимается и спит/> вместе с нами. Онадружит с тенями наших друзей, слушается теней наших мам и пап. Она как двекапли воды похожа на нас, только она не умеет разговаривать и издавать звуков:она все делает бесшумно. Давайте представим, что мы — наши тени. Погуляем покомнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потомвместе построим что-нибудь из воображаемых кубиков. Но при этом мы будемстараться делать это тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Хорошо? Тогданачали». Дети вместе с взрослым молча передвигаются по комнате, смотрят друг надруга, здороваются за руку. Взрослый показывает детям пример игры своображаемыми кубиками: берет в руки воображаемый предмет, осматривает его,кладет на пол, берет следующий, кладет его на предыдущий кубик, поправляет,подзывает детей к себе, показывает им, что получилось, жестами просит их помочьстроить дальше./>
Ожившие игрушки
Собрав детей вокруг себя на полу, взрослый говорит: «Вынаверняка слышали о том, что ваши игрушки, с которыми вы играете днем,просыпаются и оживают ночью, когда вы ложитесь спать. Закройте глаза,представьте свою самую любимую игрушку (куклу, машинку, лошадку, робота) иподумайте, что она делает ночью. Готово? Теперь пусть каждый из вас побудетсвоей любимой игрушкой и, пока хозяин спит, познакомится с остальнымиигрушками. Только делать все это нужно молча, а то проснется хозяин. После игрымы попробуем угадать, какую игрушку изображал каждый из вас». Воспитательизображает какую-нибудь игрушку (например, солдатика, который бьет в барабан,или неваляшку и пр.), передвигается по комнате, подходит к каждому ребенку,осматривает его с разных сторон, здоровается с ним за руку (или отдает честь),подводит детей друг к другу и знакомит их. После окончания игры взрослый вновьсобирает детей вокруг себя и предлагает им угадать, кто кого изображал. Еслидети не могут угадать, воспитатель просит ребят по одному еще раз показать своюигрушку, пройдясь по комнате./>
2-й ЭТАП ВНИМАНИЕ КДРУГОМУ
Целью второго этапа является формирование способностивидеть сверстника, обращать нанего внимание и уподобляться ему. Многие дети настолько сосредоточенына себе и своем Я,/> что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни:их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним.Задача данного этапа — отвлечь детей от такой фиксированности на собственном Я исосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание насверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого нужнопредложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристальноговнимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр.В процессе игр ребенок должен максимально сосредоточиться на сверстнике. Всеигры направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единствос ним.
На этом этапе, наряду с широко известными и традиционнымииграми, такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон», можно использоватьновые игры, разработанные авторами./>
Общий круг
Воспитатель собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчассядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, ичтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесьявляется круг). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь,чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пустькаждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда япоздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает вглаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровалсясо всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая емупоздороваться с ребятами)./>
Переходы
Дети сидят в кругу. Воспитатель просит их внимательнопосмотреть друг на друга: «У каждого из вас волосы отличаются по цвету. Теперьпоменяйтесь местами так, чтобы крайним справа, вот на этом стуле, сидел тот, укого самые светлые волосы, рядом с ним — у кого потемнее, а крайним справа, наэтом стуле, сидел тот, у кого самые темные волосы. Никаких шумных обсуждений.Начали». Взрослый помогает детям, подходит к каждому из них, прикасается к ихволосам, советуется с остальными, куда его посадить, и т. д.
Таким же образом можно меняться местами по цвету глаз — отсамых светлых до самых черных.
/>Зеркало
Взрослый, собрав детей вокруг себя, говорит: «Наверное, укаждого из вас дома есть зеркало. А иначе как же вы можете узнать, как высегодня выглядите, идет ли вам новый костюм или платье? А что же делать, еслизеркала под рукой не найдется?» Перед началом игры проводится разминка.Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения.Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят егодвижения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очередивыступает перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие(например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону),а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале.Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения.Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало. Показателямиправильности зеркала является точность и одновременность движений. Если зеркалоискажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагаетсяпотренироваться и починить испорченное зеркало. Показав два-три движения, парадетей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность.
Когда все зеркала будут работать нормально, воспитательпредлагает детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом:умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. «Зеркало должноодновременно повторять все действия человека. Только нужно стараться делать этоочень точно, ведь неточных зеркал не бывает! Готовы? Тогда давайте попробуем».Воспитатель встает в пару с кем-нибудь из детей и копирует все его движения, показываяостальным пример. Затем предлагает детям играть самостоятельно. При этом онследит за ходом игры и подходит к парам, у которых что-то не получается./>
Эхо
Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горахили в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно: оноповторяет все, даже самые странные, звуки. После этого дети разбиваются на двегруппы, одна из которых изображает путников в горах, а другая — Эхо. Перваягруппа детей гуськом (по цепочке) путешествует по комнате и по очереди издаетразные звуки (не слова, а звукосочетания), например:
/> «Ау-у-у-у» или«Тр-р-р-р» и т. п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучшерегулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков,т. е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второйгруппы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараютсякак можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работаетнесинхронно, т. е. воспроизводит звуки неодновременно, это не страшно. Важно,чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.
Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию,что и «Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, но извуки другого./>
Испорченный телефон
Игра для пяти-шести человек. Дети садятся в одну линию.Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а послеэтого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про своивыходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Сашашепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никтодругой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. И так по цепочке мы всеузнаем о том, что делал Саша». Взрослый советует детям, как лучше понять ипередать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе смотреть ему в глаза и неотвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когдавсе дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявляет, что емусказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают,насколько изменился смысл передаваемой информации.
Если первому ребенку трудно сформулировать четкоесообщение, запустить цепочку может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы,лучше, если она будет необычная и смешная. Например: «У собаки длинный нос, а укошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают».
Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержаниеполученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенноиспорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдетполомку и сможет ее устранить. Мастер понарошку чинит телефон, и послеследующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.
/>Где мы были, мы нескажем, а что делали — покажем
Дети разбиваются на небольшие группы (по 4—5 человек), икаждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо действия(например: умывание, или рисование, или собирание ягод и пр.) Дети должны самивыбрать какой-либо сюжет и договориться, как они будут его показывать.
После такой подготовки каждая группа молча показывает своедействие. Каждый показ предваряется известной фразой: «Где мы были, мы нескажем, а что делали — покажем». Зрители внимательно наблюдают за товарищами иотгадывают, что они делают и где они находятся. После правильного угадыванияактеры становятся зрителями и на сцену выходит следующая группа.
Более сложным вариантом этой игры является индивидуальноевоспроизведение аналогичных действий. Воспитатель выбирает одного ребенка испрашивает: «Где ты побывал, что ты повидал?» Ребенок должен отвечать: «Где ябыл, я не скажу, а что делал — покажу». Затем он пытается изобразить, что онделал. Остальные ребята должны угадать, что он изображает. Если ребенок неможет придумать, что показать, взрослый предлагает ему какой-нибудь сюжет(поход в зоопарк, занятие танцами, катание на коньках и пр.). Когда всежелающие показали то, что они делали, можно передавать свои действия поцепочке. Организация такой игры примерно та же, что в «Испорченном телефоне».Все участники закрывают глаза, кроме двух первых, один из которых показываетдругому какое-либо действие (поливает цветы, или рубит дрова, или играет вмячик и пр.) Потом этот ребенок показывает то же действие третьему, сидящему вряду, третий четвертому и т. д. Так по очереди дети открывают глаза и передаютдруг другу одно и то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действиеугадать./>
Бабушка Маланья
Это очень веселая хороводная игра, в которой один из детей(водящий) должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные— его повторить. В игре достигается не только согласованность движений, но иединство в создании образа и настроения.
Дети вместе со взрослым становятся в круг, в серединекоторого находится ребенок, изображающий бабушку Маланью (на/>него можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослымначинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями.Слова Движения
У Маланьи, у старушки
Жили в маленькой избушке
Семь сыновей. Дети движутся по кругу, держась за руки.
Все без бровей.
Вот с такими ушами,
Вот с такими носами,
Вот с такими усами,
С такой головой,
С такой бородой,
Ничего не ели,
Останавливаются и с помощью
жестов и мимики изображают то,
о чем говорится в тексте:
закрывают руками брови, делают
круглые глаза, большой нос и
уши, показывают усы и пр.
Целый день сидели,
На нее глядели,
Делали вот так…
Присаживаются на корточки.
Повторяют за ведущим любое
смешное движение.
Движения могут быть самые разнообразные: можно сделатьрожки, попрыгать и поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем илив шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, передающиминастроение. Движение должно повториться несколько раз, чтобы ребята могли войтив образ и получить удовольствие от игры./>
Передай движение
Дети становятся в круг и закрывают глаза. Взрослый,находясь в общем кругу, придумывает какое-нибудь движение (например: причесывается,моет руки, ловит бабочку и т. д.), затем будит своего соседа и показывает емусвое движение, тот будит следующего и показывает ему, и так — по кругу, покавсе дети не проснутся, и не дойдет очередь до последнего. Игра продолжается дотех пор, пока все желающие не загадают свое движение и не передадут его покругу./>
Передай настроение
Правила игры те же, что и в предыдущей, только ведущийдолжен придумать настроение (грустное, веселое, тоскливое, удивленное и т. д.).Когда дети передали его по кругу, можно обсудить, какое именно настроение былозагадано. Затем ведущим/> становится любой желающий. Есликто-то из детей хочет побывать ведущим, но не знает, какое настроение загадать,воспитатель может помочь ему, подойдя и подсказав ему на ушко какое-нибудьнастроение./>
Тень
Воспитатель собирает детей и предлагает им вспомнить, какони играли в теней несколько недель назад: «Помните, мы когда-то играли с вамив теней? Но тогда каждый из нас был собственной тенью. А сегодня давайтепобудем тенями других. Разделитесь на пары (воспитатель помогает детямразделиться на пары). Пусть один из вас будет человеком, а другой — его тенью.Потом вы поменяетесь. Человек будет ходить по комнате и делать вид, будто он влесу: собирает ягоды, грибы, ловит бабочек, а тень будет в точности повторятьего движения». Взрослый просит кого-нибудь из детей изобразить, будто онсобирает в корзинку грибы, а сам идет за ним и в точности копирует все егодвижения. Затем предлагает детям играть самостоятельно. Если детям нравитсяигра, в следующий раз им можно дать другое задание, например: украситьновогоднюю елку; сходить в магазин и купить продукты; проснуться, умыться исделать зарядку и пр./>
Выбери партнера
Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит: «Сейчас вы должныбудете разделиться на пары. Каждый из вас молча должен выбрать себе партнера,но так, чтобы другие этого не заметили. Например, я хочу, чтобы моим партнеромбыла Маша, я смотрю на нее и незаметно ей подмигиваю. Попробуйте договориться стем, кого вы выбрали глазами. Все договорились? Сейчас мы выясним, кто не сумелдоговориться. На счет три подбегите к своему партнеру и возьмите его за руку».Если с первого раза не получается, следует повторить упражнение несколько раз,воспитатель при этом должен следить за тем, чтобы дети менялись парами./>
Разговор сквозь стекло
Воспитатель помогает детям разбиться на пары, а затемговорит: «Представьте, что один из вас находится в большом магазине, а другой —ждет его на улице. Но вы забыли договориться о том, что нужно купить, а выход —на другом конце магазина.
/>Попробуйте договоритьсяо покупках сквозь стекло витрины. Но помните, что вас разделяет такое толстоестекло, что попытки кричать бесполезны: партнер все равно вас не услышит. Послетого как вы договорились, вы можете обсудить, правильно ли вы друг другапоняли». Воспитатель выбирает ребенка и пытается объяснить ему жестами, что тотдолжен купить, а потом спрашивает его, все ли он понял. Затем дети играютсамостоятельно. Воспитатель следит за ходом игры, помогает парам, у которыхчто-то не получается. Затем можно поменяться ролями./>
Найди своего брата или сестру
Собрав детей вокруг себя, воспитатель говорит: «Вы знаете отом, что все звери рождаются слепыми? И только через несколько дней ониоткрывают глазки. Давайте поиграем в слепых зверенышей. Сейчас я подойду ккаждому, завяжу ему глаза платком и скажу, чей он детеныш. У каждого из васбудет свой братик или сестричка, которые будут говорить на одном языке с вами:котята — мяукать, щенки — скулить, телята — мычать. Вы должны будете найти другдруга по звуку». Взрослый завязывает детям глаза и шепотом говорит каждому, чейон детеныш и какие звуки он должен издавать. Распределять роли нужно такимобразом, чтобы в группе было по два детеныша каждого из животных. Дети ползаютпо полу, говорят на своем языке и ищут другого ребенка, говорящего на том жеязыке. После того как дети нашли свои пары, воспитатель развязывает им глаза ипредлагает познакомиться с другими парами детенышей./>
Кто сказал?
Выбирается ведущий, который садится спиной к группе. Затемодин из детей, на которого показал воспитатель, произносит: «Ты мой голос не узнаешь,кто сказал — не угадаешь». Ведущий должен узнать по голосу, кто из детейпроизнес эту фразу. Следующим ведущим становится ребенок, голос которогоугадали. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывал в роливедущего./>
Радио
Дети сидят в кругу. Воспитатель садится спиной к группе иобъявляет: «Внимание, внимание! Потерялась девочка (подробно описываеткого-нибудь из группы: цвет волос, глаз, рост, сережки,/> какие-тохарактерные детали одежды). Пусть она подойдет к диктору». Дети слушают исмотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имяэтого ребенка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий./>
Магазин зеркал
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Давайтепредставим, что в нашем лесу открылся магазин зеркал. Пусть те, кто сидит отменя по правую руку, — будут зеркалами, а те, кто по левую, — зверушками. Апотом мы поменяемся. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы ивыбирают для себя зеркало. А в это время зеркала должны точно отражать движенияи выражения лиц зверушек». Дети-зеркала становятся в ряд, зверушки подбегают кним, кривляются, дурачатся. Зеркала в точности копируют их движения. Взрослыйследит за ходом игры и помогает детям./>
Упрямое зеркало
Собрав детей, воспитатель говорит: «Вы представляете,просыпаетесь вы утром, заходите в ванную, смотритесь в зеркало, а оно повторяетвсе ваши движения наоборот: вы поднимаете руку, а оно опускает, выповорачиваете голову налево, а оно — направо, вы закрываете один глаз, а оно —другой. Давайте поиграем в такие зеркала. Разбейтесь на пары. Пусть один из васбудет человеком, а другой — упрямым зеркалом. Потом вы поменяетесь ролями».Взрослый помогает детям разделиться на пары и распределить роли. Затем, выбраводного ребенка, воспитатель предлагает ему сделать что-нибудь, а сам повторяетвсе его движения наоборот. Затем дети играют самостоятельно под присмотромвоспитателя, который помогает им в случае затруднений./>
Запрещенное движение
Дети стоят полукругом. Воспитатель стоит в центре иговорит. «Следите за моими руками. Вы должны в точности повторять все моидвижения, кроме одного: вниз. Как только мои руки будут опускаться вниз, выдолжны поднять свои вверх. А все остальные мои движения повторяйте за мной. Взрослыйделает различные движения руками, периодически опуская их вниз, и следит затем, чтобы дети в точности выполняли инструкцию. Если детям нравится игра,можно предложить любому желающему побыть вместо воспитателя в роли ведущего.
/>Из семечка — в дерево
Дети стоят в кругу. Воспитатель стоит в центре и предлагаетдетям превратиться в маленькое сморщенное семечко (сжаться в комочек на полу,убрать голову и закрыть ее руками). Взрослый (садовник) очень бережно относитсяк семенам, поливает их (гладит по голове и телу), ухаживает. С теплым весеннимсолнышком семечко начинает медленно расти (дети-семечки медленно поднимаются).У него раскрываются листочки (руки поднимаются), растет стебелек (вытягиваетсятело), появляются веточки с бутонами (руки в стороны, пальцы сжаты). Наступаетрадостный момент и бутоны лопаются (резко разжимаются кулачки), и ростокпревращается в прекрасный сильный цветок. Наступает лето, цветок хорошеет,любуется собой (осмотреть себя), улыбается цветам-соседям, кланяется им, слегкадотрагивается до них своими лепестками (кончиками пальцев дотянуться дососедей). Но вот подул ветер, наступает осень. Цветок качается в разныестороны, борется с непогодой (раскачивания руками, головой, телом). Ветерсрывает лепестки и листья (опускаются руки, голова), цветок сгибается, клонитсяк земле и ложится на нее. Ему грустно. Но вот пошел зимний снежок. Цветок опятьпревратился в маленькое семечко (свернуться на полу). Снег укутал семечко, емутепло и спокойно. Скоро опять наступит весна, и оно оживет. Воспитатель ходитмежду детьми, показывает им движения. После того как дети свернутся на полу,взрослый подходит к каждому ребенку, гладит его./>
3-й ЭТАП
СОГЛАСОВАННОСТЬДЕЙСТВИЙ
Основная задача следующего этапа — научить ребенкасогласовывать собственное поведение с поведением других детей.
Правила игр третьего этапа задавались таким образом, чтодля достижения определенной цели дети должны действовать с максимальнойсогласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания ксверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов иповедения других детей. Такая согласованность способствует ориентации надругого, сплоченности действий и возникновению чувства общности./>
Сороконожка
Воспитатель рассаживает детей на полу и говорит:«Представляете, как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых 40 ножек!
/>Всегда есть опасностьзапутаться. Давайте поиграем в сороконожку. Встаньте друг за другом начетвереньки и положите руки на плечи соседа. Готово? Тогда начинаем двигатьсявперед. Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь — чуть быстрее».Воспитатель помогает детям построиться друг за другом, направляет движениесороконожки. Затем воспитатель говорит: «Ох, как устала наша сороконожка, онабуквально падает от усталости». Дети, по-прежнему держа соседей за плечи,падают на ковер./>
Лепим скульптуры
Воспитатель помогает детям разделиться на пары, а затемговорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой — глиной. Глина — оченьмягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людейв различных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию ипопробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом неразрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей.В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из негоскульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущегопамятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой иподходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают своискульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздаетфотографии, и дети меняются ролями./>
Составные фигуры
Воспитатель рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Тот извас, кто был в цирке или в зоопарке, наверняка видел там слона. А кто не был —видел его изображение на картинке в книжке. Давайте попробуем его изобразить.Сколько у него ног?
Правильно, четыре. Кто хочет быть ногами слона? Кто будетхоботом?» и т. д. Таким образом, выбираются дети, каждый из которых будетизображать какую-нибудь часть тела слона. Воспитатель помогает детямрасположиться на полу в правильном порядке. Впереди — хобот, за ним — голова,по бокам — уши и т. д. Когда слон составлен, воспитатель предлагает емупройтись по комнате: каждая часть должна соблюдать очередность движений. Вкачестве такой составляемой фигуры могут быть любые животные (дракон, собака ипр.). Если детей в группе/> много, можно усложнить игру исоставить двоих животных, которые могут общаться: жать друг другу руки,обнюхивать друг друга, вилять при встрече хвостами и т. д./>
Живые картины
Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппевзрослый назначает художника, которому дает репродукцию какой-либо сюжетнойкартины и просит никому ее не показывать. Задача художника — молча расположитьдетей в соответствии с картиной и показать каждому из них, какую позу он долженпринять.
Перед началом игры воспитатель сам рисует картину с помощьюнескольких детей и показывает ее всей группе. Затем детям предлагается игратьсамостоятельно. Когда картины готовы, художники показывают репродукцииостальным участникам подгрупп. Затем можно устроить вернисаж: каждая подгруппабудет показывать свою картину остальным детям. Воспитатель следит за ходом игрыи помогает детям, столкнувшимся с трудностями./>
Работаем вместе
Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека.Каждой из подгрупп он дает задание: вымыть посуду, приготовить суп, посадитьдерево и т. д. Затем воспитатель помогает детям распределить обязанности(например: один ребенок копает яму, другой — опускает в яму дерево ирасправляет корни, третий — закапывает яму, четвертый — поливает дерево).
После этого в течение пяти минут каждая группа репетируетсвою сценку. Затем каждая из групп по очереди показывает сценку остальнымдетям, и те должны угадать, что изображает группа./>
Слепой и поводырь
Воспитатель помогает детям разделиться на пары. Одному издетей взрослый завязывает платком глаза, он — слепой, его партнер — поводырь.Поводырь должен провести слепого через различные препятствия, которые заранеесозданы воспитателем из стульев, столов, коробок и т. п. Цель поводыря —провести своего слепого товарища по комнате так, чтобы он не споткнулся и неупал. После прохождения маршрута дети меняются ролями. Воспитатель вместе состальными детьми следит за ходом игры, помогает в случаях, если возникаютзатруднения.
/>На тропинке
На полу или на асфальте чертится узкая полоска. Воспитательобращает внимание детей на полоску: «Это — узенькая тропинка на заснеженнойдороге, по ней одновременно может идти только один человек. Сейчас выразделитесь на пары, каждый из вас встанет по разные стороны тропинки. Вашазадача — пойти одновременно навстречу друг другу и встать на противоположнуюсторону тропинки, ни разу не заступив за черту. Переговариваться при этомбесполезно: метет метель, ваши слова уносит ветер, и они не долетают дотоварища». Воспитатель помогает детям разбиться на пары и наблюдает вместе состальными детьми за тем, как по тропинке проходит очередная пара. Успешноевыполнение этого задания возможно только в том случае, если один из партнеровуступит дорогу своему товарищу./>
Мостик
Задание такое же, как и в предыдущей игре, только одному издетей в паре воспитатель завязывает глаза, а другой ребенок должен провести еготак, чтобы его слепой партнер не упал в воду./>
Лабиринт
Из стульев, повернутых друг к другу спинками, воспитатель расставляетна полу запутанный лабиринт с узкими проходами. Затем говорит: «Сейчас вампредстоит пройти весь лабиринт. Но это не простой лабиринт: его можно пройтивдвоем только повернувшись друг к другу лицом. Если вы хоть раз обернетесь илирасцепите руки, двери захлопнутся, и вы не сможете больше выбраться наружу».Дети делятся на пары, становятся друг к другу лицом, обнимаются и начинаютмедленно проходить лабиринт. При этом первый ребенок идет как бы спиной,повернувшись лицом к партнеру. После того как первая пара прошла весь лабиринт,начинает движение вторая пара. Дети вместе со взрослым следят за ходом игры./>
Путанка
Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Воспитатель говорит:«Держите друг друга за руки очень крепко и ни в коем случае не отнимайте рук.Сейчас вы закроете глаза, а я вас запутаю. Вы должны будете распутаться, ниразу не разорвав ваш круг». Дети/> закрывают глаза, взрослыйзапутывает их: поворачивает детей спиной друг к другу, просит перешагнуть черезсцепленные руки соседей и т. д. Таким образом, когда дети открывают глаза,вместо круга получается куча-мала. Дети должны распутаться, не разнимая рук./>
Продолжи движение
Дети стоят в кругу. Воспитатель предлагает одному из нихбыть ведущим. «Сейчас ведущий начнет делать какое-нибудь движение. По моемухлопку он замрет, а его сосед подхватит и продолжит это движение. И так — покругу». Взрослый предлагает ведущему начать любое движение (поднять руки, сестьна корточки, повернуться вокруг себя и т. д.). После хлопка ведущий должензамереть, а его сосед продолжить это движение. Так движение проходит весь круги возвращается к ведущему. Игра продолжается до тех пор, пока в роли ведущегоне побывали все желающие./>
Божья коровка
Взрослый собирает детей вокруг себя и говорит: «Давайтепредставим, что мы поймали божью коровку. Вот она, у меня в руках. Хотитепосмотреть? Я могу передать ее своему соседу, а он — своему. Но это не простаябожья коровка, а волшебная. Каждый раз, когда ее передают другому, онаувеличивается в размерах в два раза. Так что когда мы передадим ее по кругу,она уже будет во-о-от такая большая. Будьте очень осторожны с ней, погладьте еепо крылышкам, приласкайте ее, старайтесь не сделать ей больно, но помните, чтос каждым разом она становится все больше и больше, все тяжелее и тяжелее».Воспитатель держит в руках воображаемую божью коровку, поглаживает ее,показывает остальным детям, затем передает ее соседу. Божья коровка передаетсяпо кругу, взрослый все время напоминает детям о том, что она увеличивается.После того как божья коровка попадает в руки последнему ребенку, воспитательудивляется, как выросла божья коровка в руках детей, подходит вместе с ними кокну и выпускает ее на улицу./>
Часы
Несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаютсяна полу. Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека, затемговорит: «Все вы знаете, что такое часы и/> часто имипользуетесь, не задумываясь, как они действуют. А ведь это — целый мир. Кромекукушки в нем живут маленькие человечки, которые двигают стрелки. Самыймаленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше ипомедленней, — минутную, а самый большой и медленный управляет часовойстрелкой. Давайте поиграем в часы. Распределите между собой роли, пусть кто-тобудет стрелками, а кто-то — кукушкой. Потом у вас будет возможность поменятьсяролями. Помните, что минутная стрелка может сделать один шаг лишь после того,как секундная пробежала целый круг. Часовая стрелка движется очень медленно, акукушка может куковать только тогда, когда минутная стрелка достигнет цифры12». Воспитатель подходит к каждой группе, помогает распределить роли, называеткаждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелкаподойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающеесяк этому часу (например, 11.55; 16.53; 18.56 и т. д.). Затем дети меняютсяролями./>
Заводные игрушки
Воспитатель просит детей распределиться на пары: «Пустьодин из вас будет заводной игрушкой, а другой — ее хозяином. Потом выпоменяетесь ролями. У каждого хозяина будет пульт управления, которым он можетуправлять. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своегохозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушкане столкнулась с остальными. Даю вам две минуты для того, чтобы договориться,кто из вас будет игрушкой, какой именно игрушкой он будет, и порепетироватьуправление пультом». Пары двигаются по комнате на небольшом расстоянии друг отдруга, ребенок-игрушка следит за руками ребенка-хозяина и двигается всоответствии с движениями пульта-управления. Затем дети меняются ролями./>
Змейка
Дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает импоиграть в змейку: «Я буду головой, а вы — туловищем. У нас на пути будет многопрепятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения.Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я будуперепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее,перепрыгнет/> так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когдадети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок,который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателяего сменяет новый ведущий и так — до тех пор, пока все дети по очереди непобывают в роли ведущего./>
Сиамские близнецы
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В однойстране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Нолюди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил ихзаколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращалисьв одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок и у них на двоих было всегодве руки, две ноги и т. д. Давайте поиграем в таких заколдованных друзей.Разделитесь на пары, крепко обнимите друг друга одной рукой и считайте, чтоэтой руки у вас нет. Есть только по одной руке на каждого. Ходить сложно, ведьноги тоже срослись, так что приходится шагать как одному существу. Сначала —шаг двумя сросшимися ногами, потом — единый шаг двумя боковыми ногами(воспитатель выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могутходить). Пройдитесь по комнате, привыкнете друг к другу. Привыкли? Попробуйтепозавтракать. Садитесь за стол. Помните, что у вас на двоих всего две руки. Водну руку берите нож, в другую — вилку. Режьте и ешьте, кладите кусочки вкаждый рот по очереди. Помните, что нужно быть внимательным к действиям вашегодруга, иначе ничего не получится». Если детям нравится игра, можно предложитьим вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр./>
Весы
«Давайте поиграем с вами в весы, — говорит педагог.Разделитесь на тройки. Пусть один из вас будет продавцом, а двое — двумя чашамивесов. Потом вы поменяетесь ролями. Продавец кладет что-нибудь на первую чашувесов, она прогибается от тяжести товара, а другая чаша (ребенок приседает) настолько же поднимается. Все поняли? Тогда давайте попробуем». Сначалавоспитатель выбирает двоих детей, кладет на одного из них товар и показывает,что должен делать каждый ребенок. Потом дети играют самостоятельно. Взрослыйследит за игрой и помогает тем, кто нуждается в помощи.
/>Перетягивание каната
Воспитатель предлагает детям: «Разбейтесь на пары, встаньтена расстоянии пяти шагов друг от друга, возьмите в руки воображаемый канат ипостарайтесь перетянуть партнера, сдвинуть его с места. Действуйте так, будто увас в руках — настоящий канат. Следите за партнером: когда он с усилиемотстраняется назад и перетягивает вас, поддайтесь чуть вперед, а потомприкладывайте еще больше усилий и перетягивайте партнера». Сначала воспитательпоказывает детям, как надо играть, встав в пару с одним из детей, затем детииграют самостоятельно./>
Пианино
Воспитатель делит детей на две подгруппы по восемь человек.Каждый из семи человек — нота (до, ре, ми, фа...). Один человек — пианист.Когда пианист называет ноту, ребенок, чью ноту он назвал, должен присесть накорточки. Сначала пианист играет гаммы, а затем называет ноты в произвольномпорядке, потом дети меняются ролями, и пианистом становится другой ребенок.Взрослый следит за ходом игры, помогает детям разобраться, если им что-нибудьнепонятно. Точность пропевания нот в данной игре не имеет значения./>
Марионетки
Воспитатель собирает детей вокруг себя и показывает иммарионетку: «Сегодня мы с вами устроим кукольный спектакль с марионетками.Видите, я дергаю за ниточку, и кукла поднимает руку, дергаю за другую ниточку,и она поднимает ногу». Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждойподгруппе выбирается ребенок-марионетка. К его рукам и ногам взрослыйпривязывает не очень толстые нитки и отдает их остальным участникам подгруппы.«Помните, что марионетки очень послушные и слушаются каждого движения человека.Порепетируйте в своих группах и привыкните действовать согласованно».Воспитатель подходит к каждой группе и смотрит, правильно ли они действуют.Затем воспитатель предлагает куклам-марионеткам, которых двигают другие дети,встретиться, погулять, взявшись за руки, потом сделать зарядку и пр./>
Надувная кукла
Воспитатель разбивает детей на пары. Один — надувная кукла,из которой выпущен воздух, лежит на полу в расслабленной/> позе(согнуты колени, руки, голова опущена). Другой — накачивает куклу воздухом спомощью насоса: ритмично наклоняется вперед, на выдох произносит: «С-с-с».Кукла медленно наполняется воздухом, распрямляется, твердеет — она надута.Затем куклу сдувают, несильно нажав ей на живот, воздух постепенно выходит изнее со звуком «с-с-с», она опять опадает. Затем дети меняются ролями./>
4-й ЭТАП
ОБЩИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ
Четвертый этап состоит из игр, направленных на переживаниеобщих эмоций. Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют не толькоодинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общностьчувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность.Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создаетобщность детей. На следующем, четвертом этапе такое единство переживанийсоздается специально. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний(как положительных, так и отрицательных) объединяет детей, порождая чувствоблизости, общности и желание поддержать друг друга. Особенно остро переживаетсячувство опасности и страха перед воображаемым врагом. Именно эти переживаниясоздаются во многих играх этого этапа./>
Злой дракон
Для этой игры необходимо принести в группу несколькобольших картонных или деревянных коробок, в которых могло бы поместитьсядва-три ребенка. В начале игры воспитатель предлагает детям стать гномами,живущими в маленьких домиках. Когда дети займут места в домиках-коробках,взрослый говорит им: «В нашей стране — большая беда. Каждую ночь прилетаетбольшой-пребольшой злой дракон, который уносит людей в свой замок на горе, ичто с ними случается дальше, никто не знает. Существует единственный способспастись от дракона: когда на город надвигаются сумерки, люди прячутся в своидомики, сидят там обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают другдруга, гладят. Дракон не выносит ласковых и добрых слов и, когда слышит, как онидоносятся из дома, старается побыстрее пролететь этот дом и продолжить поиски/> другого дома, из которого такие слова не доносятся. Итак,последние солнечные лучи медленно гаснут, на город спускаются сумерки и людиспешат спрятаться в свои домики и покрепче обняться». Воспитатель ходит междудомами, изображая дракона, устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждогодомика и заглядывая внутрь, и, убедившись, что дети внутри домика поддерживаюти утешают друг друга, переходит к следующему./>
Шторм
Для игры необходим большой кусок ткани, чтобы им можно былонакрыть детей. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Беда томукораблю, который окажется в море во время шторма: огромные волны грозятперевернуть его, а ветер швыряет корабль из стороны в сторону. Зато волнам вшторм — одно удовольствие: они резвятся, гудят, соревнуются между собой, ктовыше поднимется. Давайте представим, что вы — волны. Вы можете радостно гудеть,зловеще шипеть, поднимать и опускать руки, поворачиваться в разные стороны,меняться местами и т. д. Следите за тем, чтобы вы все оставались под водой».Взрослый вместе с детьми забирается под кусок ткани, прыгает, шипит, гудит,машет руками./>
Мышата в мышеловке
Для игры требуются матерчатые мешки, чтобы, забравшись вних, дети могли передвигаться по комнате. Взрослый сообщает детям о том, чтоони будут сегодня играть в мышат: «В одном доме жили мышата. Они жили тихо идружно, никому не мешали, только иногда забирались в хозяйский погреб и таскалиоттуда сыр, ведь надо же было им чем-то питаться. Конечно же, хозяин дома небыл счастлив от такого соседства, и вот однажды он решил уничтожить мышат. Дляэтого он накупил много мышеловок и расставил их по всему погребу. А ничего неподозревающие мышата вечером, как всегда, отправились за сыром. И конечно жеоказались в мышеловках». Воспитатель помогает детям по двое забраться в мешкитак, что они могут лишь высунуть голову. «Итак, вы попались! Вы так испугалисьи растерялись, что сначала только и могли, крепко-крепко обнявшись, жалобнопищать». Воспитатель подходит к каждой паре детей и гладит их. «Чтобы спастись,вы должны до прихода хозяина добраться до своей норки». Взрослый открываетдверь спальни. «Ползите медленно и бесшумно, помогайте друг другу». Когда вседети доползают до спальни, воспитатель говорит: «А теперь/> помогитедруг другу выпутаться из мышеловок. Выбрались? Давайте обнимем друг друга,пропищим победный гимн и станцуем танец маленьких мышат». Воспитатель вместе сдетьми отнимает других мышат, радостно пищит, помогает детям, взявшись за руки,создать круг, танцует с ними./>
Кто смешнее засмеется
Воспитатель рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Водной стране правил Король-Смех и была у него жена Королева-Хохотунья. А еще уних было много-много детей-Смешинок. Люди в этой стране никогда не грустили исмеялись с утра до вечера. И вот однажды в страну Смеха пришел чужестранец. Егоприняли очень гостеприимно и, конечно же, попросили рассказать о тех странах, вкоторых он побывал. И тогда путник поведал им, что на все соседние государстванапала страшная болезнь, — люди перестали смеяться и плакали круглые сутки.Долго не спало в эту ночь королевское семейство и все гадало, как же помочьсоседям. А наутро Король-Смех и Королева-Хохотунья собрали своих детей-Смешиноки снарядили их в дорогу, чтобы они разбрелись по свету и научили людейсмеяться. С тех пор так и бродят Смешинки по миру, и везде, где бы они нипоявились, раздается смех и люди начинают веселиться. И только один раз в годувсе Смешинки возвращаются в свое королевство, чтобы навестить Короля и Королевуи увидеть друг друга. Что тут начинается! Они смеются так искренне и громко,что земля ходит ходуном. Давайте сегодня устроим праздник смеха и будем всевместе смеяться искренне и радостно, как Смешинки. Договорились? Тогда начали.А я посмотрю, кто из вас смеется смешнее». Воспитатель начинает заразительносмеяться, подходит к каждому ребенку, смеется вместе с ним, подзывает другихдетей./>
Заблудившиеся дети
Воспитатель собирает детей и предлагает им пройтись полесу: «Давайте представим, что все мы отправились в лес: собираем грибы, веселорезвимся на полянке, ловим бабочек, рвем цветы. Солнышко ласково греет нас, алегкий ветерок нежно треплет наши волосы». Дети ходят по комнате, представляясебя в лесу. Через некоторое время взрослый вновь собирает детей вокруг себя иговорит: «Наступает вечер, небо темнеет. Знаете, в лесу вечер наступает гораздобыстрее, чем в городе. Становится холодно, пора домой. А дороги домой мы и незнаем! Похоже,/> мы заблудились. Темнота окутывает нас совсех сторон, ветки деревьев неприветливо и страшно шелестят. Давайте прижмемсядруг к другу, чтобы согреться, и попробуем идти вперед. Мне страшно и холодно,я вся дрожу. А вы? Давайте попробуем позвать на помощь, вдруг нас кто-нибудьуслышит? Ау! Ау! Прижмитесь друг к другу крепче, а то замерзнете илипотеряетесь!» Через несколько минут блужданий воспитатель говорит: «Боюсь,сегодня нам не добраться до дому. Еще забредем куда-нибудь и вообще никогда невыберемся отсюда! Я разожгу костер, чтобы мы смогли у него погреться. И я споювам колыбельную». Дети рассаживаются вокруг костра, греют руки, жмутся друг кдругу, воспитатель поет им тихую песенку. «А вот и утро! Ой, смотрите, вондорога. Какие же мы глупые, всю ночь сидели в лесу в двух шагах от дорогидомой. Зато сколько приключений!»/>
Шпионы
Для игры необходимы картонные или деревянные коробки.Воспитатель делит группу на несколько подгрупп по два-три человека.Предварительно взрослый прячет в разных местах комнаты телеграммы с шифровкой(это могут быть листы бумаги, на которой начертаны непонятные значки). «Вы —шпионы. Ваше государство послало вас на очень ответственное задание: вы должныдостать документ государственной важности. Но сделать это надо так, чтобы васникто не заметил. Для этого вам выдали маскировочные защитные коробки,забравшись в которые, вы будете медленно и очень аккуратно подбираться к месту,где спрятана телеграмма с шифровкой. Задание это действительно важное и крайнеопасное, ведь в любой момент вас могут поймать и посадить в тюрьму. Иногда выбудете слышать сигнал тревоги (воспитатель издает звук сигнализации): этополицейские устраивают облаву на шпионов. В этот момент вы должны замереть наместе и прекратить движение, иначе попадетесь. Будьте предельно осторожны,передвигайтесь медленно и очень тихо. Вы можете иногда смотреть в щелочку,приподнимая коробку, но каждый раз при этом вы рискуете быть пойманными». Воспитательнакрывает детей коробками, предварительно объяснив, где лежит важный документ,который должна найти каждая из подгрупп. Дети передвигаются по комнате понаправлению каждый к своей телеграмме. Периодически взрослый дает сигналтревоги, и дети прекращают движение. Когда все группы добрались до своихтелеграмм, воспитатель подходит/> к каждой из них иблагодарит за успешное выполнение секретного задания./>
Две страны
Воспитатель распределяет всех детей в две подгруппы ирассказывает им сказку: «Когда-то давно-давно было два соседних государства.Одно населяли веселые жители: они много смеялись и шутили, часто устраивалипраздники. Другое — грустные жители: они все время думали о печальном и многогрустили. Жителям веселого государства было очень жалко своих грустных соседей,и однажды они собрались прийти к ним на помощь: они решили заразить грустныхжителей своим весельем и смехом. Пусть те, кто сидит от меня по левую руку,будут грустными людьми. Попробуйте вспомнить о чем-нибудь очень печальном игрустном. Представьте, как должны себя чувствовать люди, которыеникогда-никогда не радовались. Те, кто сидят от меня по правую руку, — будутвеселыми людьми. Вы никогда не знали печали и веселились всю жизнь. Теперь вашазадача — заразить своим смехом и радостью ваших грустных соседей. Встаньте другнапротив друга, и пусть те грустные ребята, которые заразятся смехом веселыхжителей, переходят на их сторону и начинают заражать своей радостью тех, ктовсе еще грустит»./>
Обнималки
На полу обозначается небольшой круг таким образом, что всягруппа может поместиться в нем, только крепко прижавшись друг к другу. Взрослыйговорит: «Вы — скалолазы, которые с большим трудом забрались на вершины самойвысокой горы в мире. Теперь вам нужно отдохнуть. У скалолазов есть такаятрадиция: когда они достигают вершины, они стоят на ней и поют песенку:
Мы— скалолазы
Доверха дошли,
Ветрапроказы
Намне страшны.
Запомнили? Тогда вставайте на площадку. Она оченьмаленькая, а за чертой — глубокая бездна. Поэтому на ней можно стоять, толькоочень тесно прижавшись друг к другу и крепко обнявшись. Поддерживайте другдруга, чтобы никто не упал». Дети встают в круг, обняв друг друга, и поютпесенку скалолазов.
/>Актеры
Дети стоят в кругу. «Вы все — актеры, а я — зритель. Я будуговорить, кого вы должны изобразить. Хороший актер играет так, что зрителиверят в то, что он изображает. Нахмурьтесь, как осенняя туча, рассерженныйчеловек, злая волшебница. Улыбнитесь, как кот на солнце, само солнце, Буратино,хитрая лиса, радостный ребенок, как будто вы увидели солнце. Позлитесь, какребенок, у которого отняли мороженое, два барана на мосту, человек, которого ударили.Испугайтесь, как дети, потерявшиеся в лесу, заяц, увидевший волка, котенок, накоторого лает собака. Вы устали, как папа после работы, человек, поднявшийтяжелый груз, муравей, притащивший большую муху. Отдохните, как турист, снявшийтяжелый рюкзак, ребенок, помогший маме убрать весь дом, уставший воин послепобеды. Старайтесь представить, как себя чувствуют ваши герои и точно передатьих состояние. Смотрите друг на друга, пытайтесь заразить своих соседей этимсостоянием»./>
Дискотека зайчиков
Звучит ритмичная, веселая музыка. «Все вы —зайчики-попрыгунчики. У вас сегодня большой праздник: вы перехитрили волка иубежали от него. Теперь вы собрались на лужайке и празднуете избавление отзлого волка». Зайчики вместе с воспитателем высоко подпрыгивают под музыку,сгибают ушки (машут ладонями у головы), весело скачут по полю, смеются, пищат./>
Заблудившиеся утята
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегоднямы с вами поиграем в утят, которые заблудились в лесу. Пусть трое ребят будутутятами, а остальные — деревьями, корягами и кустами в лесу. Потом у каждого извас будет возможность поменяться ролями и побыть утятами. Утята убежали сптичьего двора. Ночь застала их в лесу. К тому же испортилась погода. Пошелдождь, поднялся ветер. Деревья громко скрипят и гнут ветки под напором ветрапочти до земли, а утятам кажется, что их хватают большие темные и мокрые лапы.Перекликаются филины, а утята думают, что это кто-то кричит от боли. Долгометались утята по лесу, пока не нашли себе местечко, где можно былоспрятаться». В комнате приглушается свет, дети изображают деревья, коряги ипни, они принимают угрожающие позы и издают громкие угрожающие звуки: завывают,ухают и пр. Утята/> бродят по комнате, шарахаются от деревьеви коряг, дрожат от страха и холода. Через несколько минут воспитатель указываетутятам на пещерку, где они могут укрыться от дождя (под столом). Детизабираются под стол, сжимаются в комочек. Когда взрослый включает свет, онпредлагает желающим поменяться с утятами ролями, и игра продолжается до техпор, пока каждый желающий не побывал в роли утенка./>
Курица с цыплятами
В игре участвуют мама-курица, маленькие цыплята и хищныйкоршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый-ведущий). Сначаламама-курица с цыплятами греются на солнышке, брызгаются около пруда, ищутчервячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрастьцыплят. Мама-курица должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе изащитить от опасности. Можно использовать большой кусок ткани, чтобы дети моглиспрятаться под ним. Спрятанного цыпленка коршун украсть не сможет. Когда всецыплята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, апотом улетает. Мама-курица выпускает своих детей из укрытия, и они вновьрезвятся на полянке. В последующих играх роль мамы-курицы и коршуна можнопоручать другим, особенно проблемным, детям./>
5-й ЭТАП
ВЗАИМОПОМОЩЬ В ИГРЕ
На данном этапе становится возможным использование игр,требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования. Многиепедагогические программы по развитию межличностных отношений целиком базируютсяна играх и занятиях, провоцирующих взаимопомощь. Однако, как показываетпрактика, использование подобных игр без предварительной подготовки приводит ктому, что мотивация помощи другим детям носит не бескорыстный, а, скорее,прагматический или нормативный характер: помогаю, потому что за это хвалятвзрослые или потому что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того чтобыдети действительно хотели помочь окружающим, необходимо предварительно создатьв группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общенияи эмоциональной близости.
/>Итак, на 4-м этапе детипереживали сближавшие их общие и одинаковые чувства. Игры 5-го этапа требуют отдетей сопереживания другому, дают им возможность помочь и поддержатьсверстника. Причем в некоторых ситуациях ребенок может проявить помощь нетолько в игре, но и в реальной жизни: дети помогают воспитателям покормитьобедом младшую группу, одеть маленьких на прогулку и т. д./>
Старенькая бабушка
Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит избабушки (дедушки) и внучки (внука). Бабушки и дедушки очень старенькие, ониничего не видят и не слышат. Но их обязательно нужно привести к врачу, а дляэтого нужно перейти через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучкидолжны перевести их через дорогу так, чтобы их не сбила машина.
Улицу рисуют мелом на полу. Несколько детей играют рольмашин и бегают туда-сюда по улице. Поводырю нужно уберечь старичков от машин,провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один издетей), купить лекарство и привести по той же дороге домой./>
Живые куклы
Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим,что ваши куклы оживают. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим,что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или кукла-мальчик.Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и заботиться оней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять,уложить спать и т. п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин долженвыполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать того, чего она не хочет.Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами.В следующей игре они должны будут поменяться ролями./>
Шляпа волшебника
Для игры необходимы разноцветные карточки и шляпа.Воспитатель раздает детям по три разноцветные карточки, сажает их вокруг себя иговорит: «На свете живет добрый волшебник, который лечит больных детей. Онприлетает к больному, надевает ему на голову свою волшебную шляпу, и ребенокмоментально/> выздоравливает. К вам он тоже прилетает, тольковы его не видите, потому что он — невидимка. Но вот беда, этот волшебник —ужасный растеряша. Вот и теперь он потерял свою шляпу и ищет ее уже вторыесутки, а она лежит у нас с вами (воспитатель показывает детям шляпу). Естьтолько один способ вернуть ее владельцу. Хотите помочь волшебнику и всем больнымдетям заодно? Нужно заполнить его шляпу вашими цветными карточками, и тогда,пролетая мимо, он заметит ее. Но есть еще одно условие: чтобы шляпа не потеряласвою лечебную силу, разноцветные карточки нельзя класть просто так. Каждый извас должен в чем-то обязательно помочь другому (поделиться своей игрушкой,сказать добрые слова, помочь смастерить что-то и пр.) и только после этогоположить свою карточку, иначе шляпа не будет больше лечить детей». В течениедня воспитатель напоминает детям о том, что к вечеру шляпа должна бытьнаполнена цветными карточками, а класть их можно только после того, как ребенокпомог сверстнику. Вечером воспитатель опять собирает детей и торжественноставит шляпу на подоконник, чтобы ночью волшебник нашел ее./>
Гномики
Для игры нужны колокольчики (или погремушки) по числуучастников. Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть). Взрослыйпредлагает детям поиграть в гномиков. У каждого из гномиков есть волшебныйколокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу — он можетзагадать любое желание, и оно когда-нибудь исполнится. Дети получаютколокольчики. «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из васпо очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Детипо кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из нихмолчит. «Что же делать, у одного из наших гномиков не звенит колокольчик! Этотакое для него несчастье! Он теперь не сможет загадать желание… Может, мы егоразвеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем исполнитьего желание? (Дети предлагают свои решения.) А может быть кто-то уступит навремя свой колокольчик, чтобы гномик мог позвенеть им и загадать свое желание?»Обычно кто-то из детей обязательно предлагает свой колокольчик, за что,естественно, получает благодарность ребенка и одобрение группы и взрослого.
/>Заблудившийся ребенок
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегоднямы с вами поиграем в зверей в лесу. Каждый из вас будет тем зверем, каким онзахочет. А один из вас будет ребенком. С утра ребенок пошел с мамой в лес, исам не заметил, как упустил ее из виду и заблудился. Так он и пробродил в лесувесь день, пока, усталый и перепуганный, не сел под дерево и не заплакал.Тут-то его и обнаружили звери. Они очень удивились, ведь до этого ни один изних не видел живого человека. Но ребенок так горько плакал, что зверям сталожалко его и, посовещавшись, они решили помочь этому странному существу. Онистали гладить его, чтобы утешить, построили ему домик из ветвей деревьев икамней, чтобы он смог переночевать в нем, спели ему колыбельную песенку насвоем зверином языке, а наутро проводили его к дороге, ведущей домой». После рассказавоспитатель организует сюжетно-ролевую игру. Напоминает детям, что они не знаютчеловеческого языка и поэтому не могут разговаривать. Помогает построить дом извоображаемых веток и камней. Сообщает о наступлении ночи и приходе утра и т. д.Игру можно повторять, при этом желательно на роль потерявшегося ребенканазначать проблемных — агрессивных или, наоборот, замкнутых — детей./>
День помощника
Воспитатель собирает с утра всю группу и говорит: «Сегодняу нас с вами необычный день. Мы будем помогать друг другу, но так, чтобы это небыло заметно. Сейчас я подойду к каждому из вас и скажу, кому он будет сегоднястараться помочь во всем. Не говорите об этом больше никому. Вечером мы с вамиснова соберемся вместе, и вы попробуете догадаться, кто же вам сегодня помогал,и поблагодарите его». В течение дня взрослый напоминает детям о задании.Вечером воспитатель вновь собирает группу и просит каждого ребенка по очередирассказать о том, как и кто помогал ему.
Как мы уже подчеркивали, кроме игр, во время 5-го этапанеобходимо создавать ситуации, в которых дети смогут проявить помощь вконтексте реальной жизни. Дети очень любят помогать маленьким, чувствуют себяпри этом взрослыми и сильными. Попросите их помочь воспитателю младшей группыодеть малышей на прогулку или накрыть на стол и рассадить маленьких за столы.Когда вы увидите, как хорошо дети справляются с/> этимзаданием, попросите их заменить воспитательницу младшей группы до обеда. Пустьваши дети проведут в младшей группе время до тихого часа, помогая малышамзаниматься, играть, собираться и одеваться на прогулку, обедать и, наконец,укладываться спать.
Такая забота о других, участие в нуждах сверстника, помощьслабому и радость за него, порождают чувство причастности к другому испособствуют развитию сопереживания и сорадования./>
6-й ЭТАП
ДОБРЫЕ СЛОВА ИПОЖЕЛАНИЯ
Мы уже говорили о том, что самым обычным для детей способомпроявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства,жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для игр предыдущих этаповпрограммы было запрещение разговоров. Таким образом, исключалась возможностьвозникновения споров, ссор и других конфликтных ситуаций. Только после того какдети прошли через игры и занятия предыдущих этапов и в группе преобладаетдружелюбная и спокойная атмосфера, можно переходить к 6-му этапу, состоящему изигр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому.Задача данного этапа — научить детей видеть и подчеркивать положительныекачества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря емусвои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуютсявместе с ним./>
Обзывалка
Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Пустьодин из нас будет Обзывашкой. Его задача придумать и сказать как можно большеобидных прозвищ. Другой пусть будет грустным и обиженным ребенком. Всеостальные должны утешить его, придумывая ему добрые прозвища и говоря о том,какой он хороший. Потом мы поменяемся ролями». На роль Обзывашки лучше всегоназначать наиболее проблемных и агрессивных детей./>
Спящая красавица
«Когда-то очень-очень давно злой-презлой волшебник задумалзаколдовать красавицу, которая жила в замке неподалеку. Он усыпил ее, и вот ужеболее ста лет красавица спит непробудным/> сном. Чарыволшебника рассеются тогда, когда кто-нибудь подойдет к ней, погладит ее ипридумает для нее самое красивое и ласковое прозвище». Игра продолжается до техпор, пока все желающие девочки не побудут в роли Спящей красавицы./>
Пожелания
«Когда-то давным-давно, когда добрые маги жили среди людей,было принято при рождении ребенка приглашать этих магов в дом. Каждый маг дарилребенку пожелание, которое обязательно исполнялось. Давайте поиграем в магов.Вы можете пожелать все, что угодно, ведь вы — очень могущественные, и все вашипожелания когда-нибудь сбудутся. Кто из вас будет ребенком? Не спорьте, потомучто ребенком успеет побывать каждый из вас./>
Добрые волшебники
Дети сидят в кругу. Взрослый рассказывает очередную сказку:«В одной стране жил злодей-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, обозвавего нехорошими словами. Заколдованные дети не могли веселиться и быть добрыми.Расколдовать таких несчастных детей могли только добрые волшебники, назвав ихласковыми именами. Давайте посмотрим, есть ли у нас такие заколдованные дети».Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роль заколдованных. «А ктосможет стать добрым волшебником и расколдовать их, придумав добрые, ласковыеимена?» Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками.Представляя себя добрыми волшебниками, они по очереди подходят к заколдованномудругу и пытаются расколдовать, называя его ласковыми именами./>
Комплименты
Сидя в кругу, дети берутся за руки. Глядя в глаза соседу,надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Например: у тебятакие красивые тапочки; или с тобой так хорошо играть; или ты умеешь петь итанцевать лучше всех. Принимающий комплимент кивает головой и говорит:«Спасибо, мне очень приятно!». Затем он дарит комплимент своему соседу.Упражнение проводится по кругу./>
Волшебные очки
Взрослый торжественно объявляет, что у него есть волшебныеочки, в которые можно разглядеть только хорошее, что есть/> вчеловеке, даже то, что человек иногда прячет от всех. «Вот я сейчас примерю этиочки… Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку,взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, у кого-тоновая кукла, кто-то хорошо застилает свою кровать).
«А теперь пусть каждый из вас примерит очки, посмотрит надругих и постарается увидеть как можно больше хорошего в каждом, может быть,даже то, чего раньше не замечал». Дети по очереди надевают волшебные очки иназывают достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можнопомочь ему и подсказать какое-либо достоинство его товарища.
Повторения здесь не страшны, хотя по возможности желательнорасширять круг хороших качеств./>
Конкурс хвастунов
Дети сидят в кругу. Воспитатель: «Сейчас мы проведем с вамиконкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будемне собой, а своим соседом.
Ведь это так приятно — иметь самого лучшего соседа!Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас, подумайте, какой он,что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил, чем можетпонравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалитсясвоим соседом, кто найдет в нем больше достоинств».
После такого вступления дети по кругу называют преимуществасвоего соседа и хвастаются его достоинствами. При этом совершенно неважнаобъективность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Неважен такжеи масштаб этих достоинств — это могут быть и громкий голос, и аккуратнаяприческа, и длинные (или короткие) волосы.
Главное, чтобы дети заметили эти особенности сверстника исмогли не только положительно оценить их, но и похвалиться ими передсверстниками. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимостивоспитатель может высказать свое мнение. Чтобы победа стала более значимой ижеланной, можно наградить победителя каким-либо маленьким призом (бумажнаямедаль «Лучший хвастун» или значок)./>
Связующая нить
Дети сидят в кругу, передавая друг другу клубок ниток так,чтобы все, кто уже держал клубок, взялись за нить. Передача/>клубка сопровождается высказываниями о том, что дети хотели бы пожелать другим.Начинает взрослый, показывая тем самым пример.
Затем он обращается к детям, спрашивая, хотят ли оничто-нибудь сказать. Когда клубок вернется к ведущему, дети по просьбевоспитателя натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляютодно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом./>
Царевна-Несмеяна
Взрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну ипредлагает поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, котораявсе время грустит и плачет.
Дети по очереди подходят к Царевне-Несмеяне и стараютсяутешить ее и рассмешить. Царевна же изо всех сил будет стараться нерассмеяться. Выигрывает тот, кто сможет вызвать улыбку царевны. Затем детименяются ролями./>
Если бы я был королем
Дети сидят в кругу, а воспитатель рассказывает: «Вы знаетео том, что короли могут все? Давайте представим себе, что бы мы подарили своемусоседу, если бы мы были королями. Придумали? Тогда пусть каждый по кругускажет, какой подарок он бы сделал. Начинайте со слов: «Если бы я был королем,я подарил бы тебе...». Придумывайте такие подарки, которые могли быпо-настоящему обрадовать вашего соседа, ведь какой мальчишка будет рад, еслиему подарят красивую куклу, а вот если летающий корабль… Да, кстати, незабудьте поблагодарить короля за подарок, ведь только после этого вы самисможете стать королем и подарить своему следующему соседу ваш собственныйподарок»./>
Садовники и цветы
Группа делится на две подгруппы, и воспитатель объясняетсодержание игры: «Если цветы, которые стоят в вашей группе, долго не поливатьводой — они завянут. Но сегодня мы с вами отправимся в необыкновенный сад, тамрастут цветы, которым не надо воды. Они увядают, если долго не слышат о себедобрых и ласковых слов. Пусть одна группа будет цветами, которые увяли, потомучто их давно не поливали добрыми словами, а другая — садовниками, которыхвызвали на помощь погибающим цветам. Садовники должны ходить по саду иобращаться к каждому/> цветку с ласковыми словами, и тогдацветы будут постепенно оживать и распускаться. Потом мы поменяемся ролями».
«Я хотел бы быть таким, как ты»
«В каждом человеке есть много прекрасных черт, — обращаетсявоспитатель к детям. — Давайте подумаем, какими достоинствами обладает каждыйиз ребят вашей группы и в чем бы вы хотели быть на него похожи. Подумали? Атеперь по кругу подходите к каждому и говорите ему: «Я хотел бы быть такимже… (умным, красивым, радостным и пр.), как ты»./>
Праздник вежливости
«Сегодня в нашей группе — говорит воспитатель, —объявляется праздник вежливости! Вежливые люди отличаются тем, что никогда незабывают благодарить окружающих. Сейчас у каждого из вас появится шанс проявитьсвою вежливость и поблагодарить других ребят за что-нибудь. Вы можетеподходить, к кому хотите, и говорить: «Спасибо тебе за то, что ты...». Вотувидите, благодарить других за что-нибудь, — это очень приятно. Постарайтесьникого не забыть и подойти к каждому, ведь истинно вежливые люди еще и оченьвнимательны. Готовы? Тогда начинаем»./>
Открытки в подарок
Дети разбиваются на пары. «Сегодня мы с вами будем рисоватьоткрытки в подарок друг другу. Нарисуйте открытку своему партнеру. Она должнабыть очень красивая, нежная и добрая. Когда открытка будет готова, я подойду ккаждому из вас, и вы продиктуете добрые слова и пожелания вашему другу, а потомподарите ему открытку»./>
Волшебные ожерелья
Дети сидят в кругу. У каждого — набор пластилина. «Сегоднямы с вами будем делать ожерелья друг для друга. Сначала каждый из вас сделаетстолько бусинок, сколько человек в нашей группе, а потом мы нанижем вашибусинки на ожерелья каждого. У каждого из вас будет ожерелье, состоящее избусинок, которые сделали все ваши друзья, а ваши бусинки будут в ожерельях всехваших друзей. Но наши ожерелья не простые, а волшебные. Нанизывая свою бусинкуна ожерелье товарища, вы пожелаете ему что-нибудь, и ваше пожелание можетисполниться.
/>Когда все дети сделалинужное количество бусинок, воспитатель вместе с первым ребенком обходит всехдетей по кругу и, нанизывая очередную бусинку на нитку с иголкой, говорит своепожелание. После того как все ожерелья готовы, воспитатель помогает детямнадеть их./>
7-й ЭТАП
ПОМОЩЬ В СОВМЕСТНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На данном этапе проводятся игры-занятия, предполагающиеразличные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстником,помогать ему в процессе совместной деятельности.
Нередко в педагогической практике программы понравственному развитию предлагается начинать с организации совместнойдеятельности, когда дети объединяются друг с другом в процессе выполненияопределенного задания. Общение в таком случае строится по поводу какого-нибудьпредмета, что исключает возможность непосредственного взаимодействия и можетпровоцировать повышение демонстративности и конкурентности.
В нашей программе занятия на совместную деятельностьпроводятся только на заключительном этапе, когда между детьми уже установленыдоброжелательные и неконфликтные отношения. Кроме того, на этом этапе впервыевводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственныйуспех, а за успех другого. Так, например, широко используется игра «Мастер иподмастерья», где, для того чтобы один мастер выиграл у другого, подмастерьядолжны всячески помогать ему (при аппликации — вырезать необходимые детали, прилепке — разминать пластилин, лепить отдельные детали, при мозаике — подыскиватьэлементы нужного размера и цвета). Такие формы совместной деятельностиспособствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслыдругого и радоваться его успеху. Все это смещает соревновательный момент навторой план./>
Закончи рисунки
Дети сидят в кругу. У каждого — набор фломастеров иликарандашей и листок бумаги. Воспитатель говорит: «Сейчас каждый из вас начнетрисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервете рисование и тут же отдадитесвою незаконченную картинку/> соседу слева. Он продолжитрисовать вашу картинку, затем по моему хлопку прервется и отдаст ее своемусоседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начинали рисовать вначале, не вернется к вам». Дети начинают рисовать любую картинку, затем похлопку воспитателя передают ее одному соседу и одновременно получают от другогососеда его картинку. После того как картинки обошли полный круг и вернулись ксвоим первоначальным авторам, можно обсудить, что в результате получилось и ктоиз ребят что нарисовал на каждом общем рисунке. Такое же задание можноорганизовать на материале лепки или аппликации./>
Рукавички
Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с различнымнезакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствоватьколичеству пар участников игры. Каждому ребенку дается вырезанная из бумагирукавичка и предлагается найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким жеузором. Одинаковых половинок две, они образуют пару. Дети ходят по комнате иищут свою пару. После того как каждая пара рукавичек встретится, дети должныкак можно быстрее раскрасить одинаково рукавички, причем им дается только трикарандаша разного цвета./>
Угадай-ка
Дети разбиваются на пары или тройки. «Сейчас мы с вамипоиграем в игру «Угадай-ка», — говорит воспитатель, — вы договоритесь междусобой, какой рисунок выложить на дощечке. Чтобы никто не услышал, надоподвинуться друг к другу ближе, обнять за плечи, наклониться и говоритьшепотом. Потом вы все вместе выкладываете свой общий рисунок, а когда он будетготов, остальные попытаются угадать, что вы изобразили». Дети договариваютсядруг с другом о сюжете рисунка, выкладывают его. После этого вся группаугадывает, какой рисунок задумали ребята. Подобное задание того же типа можнопровести на материале рисунка или аппликации./>
Мастер и подмастерья
Воспитатель делит группу на подгруппы по три-четыречеловека. Один ребенок мастер, остальные — подмастерья. Воспитатель говорит: «Внашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимаютучастие самые знаменитые/> мастера. У каждого мастера естьсвои подмастерья, которые в точности должны выполнять все его инструкции.Аппликация должна быть создана как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет ираспределяет обязанности: один должен вырезать детали нужной формы, другой —искать нужные цвета, третий — намазывать клей. Мастер будет наклеивать деталина лист бумаги». После того как работы готовы, устраивается выставка./>
Общая картина
Воспитатель приносит большой лист ватмана и говорит:«Помните, в самом начале мы с вами играли в зверей в лесу? В нашем лесу жилидобрые животные, которые друг друга очень любили, всегда были готовы прийти напомощь другому и никогда не ссорились. Сегодня мы с вами все вместе нарисуемэтот лес и всех его обитателей, ведь мы так на них похожи: мы тоже любим другдруга, всегда помогаем и никогда друг с другом не ссоримся!»/>
МЕТОДИЧЕСКИЕРЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ИГР
Как мы подчеркивали в самом начале, дошкольники действуютне в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственныхчувственных впечатлений и непосредственного опыта. Именно поэтому наша программаоснована не на объяснениях, не на поощрениях или порицаниях, а на организациинепосредственных взаимоотношений между детьми. При проведении всех игр следуетпо возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения положительныхобразцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших иплохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка,показывать ему, что другие дети — не противники и не конкуренты, а близкие,тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди.
На первых порах игры без слов и без игрушек могутпоказаться детям странными и непривычными. Однако отсутствие принуждения,равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость,страх, что тебя могут обидеть, обозвать, не принять в игру. Физический контактс другими детьми, ласковые прикосновения и поглаживания, близость сверстникадают детям ощущение тепла, безопасности/> и общности сдругими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.
Если в вашей группе есть проблемные дети, которые мешаютдругим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или чураются и прячутсяот сверстников), вы должны вводить таких детей в игру через собственное общениес ними: подойти к ребенку и начать играть с ним в паре и лишь после того, какребенок примет воображаемую ситуацию, переключить его на игру с другими детьми.В наиболее трудных случаях проблемного ребенка можно мягко вывести из игры,предложив ему индивидуальную игру (конструктор, кубики и пр.). Как показываетпрактика, через некоторое время эти дети вновь присоединяются к общей игре, нона этот раз стараясь не нарушать ее правил.
Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами)заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов.Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной.Задача воспитателя — заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать егомалейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности,выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, вособенности это важно для дошкольного педагога. Доброжелательность, установкана сюрприз и разного рода неожиданности, ваше удивление или восхищение, вобщем, ваша эмоциональная выразительность и заразительность — вот главныесредства в работе с маленькими детьми.
Очень важный момент — выбор игры. Предложенные игрыпредставляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этапопирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапапредложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспектывзаимоотношений детей. Поэтому желательно придерживаться тойпоследовательности, которая представлена выше. Однако это вовсе не означает,что детей нужно знакомить со всеми играми каждого этапа, прежде чем приступитьк новым. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играмследующих этапов. Кроме того, далеко не все описанные игры могут приниматьсядетьми, а некоторые могут вызвать затруднения у воспитателя. Поэтому вы можетевыбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим возможностями интересам ваших детей.
/>При проведении игр ненадо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр являетсяважным условием их развивающего эффекта. Дошкольники по-разному и в разномтемпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, детиначинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполненияигровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просятповторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половинузанятия, а новую игру оставить на вторую половину.
Занятия последних этапов лучше делить на две части: впервой проводить игры предыдущих разделов, направленные на непосредственноевыражение позитивного отношения друг к другу (типа «Муравьи», «Обнималки» ипр.), и лишь вторую половину посвящать вербальному выражению отношений илисовместной предметной деятельности. Игры на непосредственное взаимодействиеспособствуют актуализации эмоциональных связей и чувства общности, чтопредотвращает возникновение конфликтов по поводу предметов и предметныхдействий.
Заканчивать каждую игру нужно в тот момент, когда вызамечаете, что дети устали от нее, начинают разбредаться по группе, отступаютот правил игры. Необходимо собрать детей вокруг себя и, сообщив, что игразакончена, предложить попрощаться. В качестве прощания лучше всего использоватькакой-нибудь ритуал, которым будет заканчиваться каждое занятие (например,взрослый вытягивает руку, а дети подходят к нему и кладут свои ладони на ладоньвзрослого, образуя круг; или дети ласково дотрагиваются до плеча своего соседа;или встают в круг и прикладывают свои ладони к ладоням соседей и пр.).
Вы можете вносить в данные игры свои варианты, которыезависят как от конкретных обстоятельств, так и от вашей фантазии. Например,если день проведения занятия совпадает с днем рождения кого-нибудь из детей,лучше изменить ход программы и посвятить занятие этому ребенку (ведь именно вэтот день группа может уделять ему много внимания, дарить подарки, восхищатьсяим, говорить добрые слова, радуясь вместе с ним и получая от этогоудовольствие).
Все это потребует определенной гибкости и тонкости, уменияне следовать за программой, а импровизировать и творить, исходя из особенностейконкретной группы и ситуации.
/>Опыт проведения даннойсистемы игр показал достаточно высокие результаты. По словам воспитателей, детистали больше играть, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали отвзрослых меньше внимания к себе. Кроме того, заметно снизилась агрессивностьмногих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций;замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не отходившие от воспитателяни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх. Предварительный опытпроведения игр и занятий показал, что климат в группе заметно улучшился. Пословам родителей и воспитателей, дети стали больше играть, самостоятельноразрешали многие конфликты.
Данные результаты дают основания предложить разработаннуюсистему игр и занятий, направленную на нравственное развитие и формированиемежличностных отношений для широкого использования в детских дошкольныхучреждениях разного типа./>
Вопросы и задания
1. Какова главная задача психолого-педагогической работы сдетьми, направленной на развитие межличностных отношений?
2. На каких принципах базируется психолого-педагогическаяработа по воспитанию межличностных отношений?
3. Назовите основные этапы системы игр и обоснуйте ихпоследовательность.
4. Почему коррекционную работу с проблемными детьми нельзяначинать с совместной предметной деятельности?
5. Вместе с воспитателем попытайтесь провести некоторыеигры из 2—4-го этапов и проанализируйте поведение детей.
/>ПРИЛОЖЕНИЯ/>
Приложение 1
Методика «Картинки»/>
Вариант для девочек
/>
Рис. 1./>
Вариант для мальчиков
/>
Рис. 2.
/>/>
Рис. 3.
/>
Рис. 4.
/>
/>
Рис. 5/>
Приложение 2
Методика Рене Жиля
/>
Рис. 6.
/>
/>
Рис. 7.
/>
Рис. 8.
/>Приложение 3
Тест Розенцвейга
/>
Рис. 9
/>
Рис. 10
/>
/>
Рис. 11
/>
Рис. 12
/>/>
Рис. 13
/>
Рис. 14
/>/>
Рис. 15
/>
Рис. 16
/>/>
Рис. 17
/>
Рис. 18
/>/>
Рис. 19
/>
Рис. 20
/>Приложение 4
Слова, характеризующие отдельные качества личности: аккуратность,беспечность, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность,заботливость, застенчивость, зависть, злопамятность, искренность, изысканность,капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, настойчивость,нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность,обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность,развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность,сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство,уступчивость, холодность, энтузиазм.