РЕФЕРАТ
по курсу«Психология»
по теме: «М.Я.Басов и психология»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1.Воззрения М.Я. Басова в области педагогической психологии
2.Идеи психологического развития детей М.Я. Басова
Заключение
Списокиспользованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, чтотакое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, измененияи обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий,без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детскогоразвития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития,которые ученым еще предстоит разгадать.
Детство – период, продолжающийся от новорожденности дополной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становленияребенка полноценным членом человеческого общества. Многие психологи изучалиданный период. В данной работе анализируется исследование психики детейвыдающимся российским психологом М.Я. Басовым.
1. ВОЗЗРЕНИЯ М.Я. БАСОВА ВОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
В 1923 г. появилась в печати книга М.Я. Басова «Воля какпредмет функциональной психологии». Для педагогической психологии важнейшеезначение имел развиваемый в ней тезис о регулирующей функции воли как особойформе организации психической деятельности. В своем понимании психики Басовборолся «на два фронта» – против субъективизма и против механическогоматериализма. «В поведении личности, – пишет Басов, – мы хотим изучать нетолько внешний состав отдельных реакций, но и внутренние силы, толкающие ее нато или другое поведение, не только то, что личность делает, но и то, к чему онастремится и чего она желает. Мы изучаем живую человеческую личность и несогласны поставить на ее место ни абстрактную мертвую схему, чем не раз грешиластарая психология, ни, обезличенную автоматическую машину, чем грешит иногдановейшая»[1].
Центральное место в системе взглядов Басова занимаетпредставление о человеке как «активном деятеле в среде». Расшифровывая сущностьэтого положения, Басов пишет о том, что она заключается «в действенном проникновениив эту среду и в овладении ей посредством действенного познания ее».
Это положение, высказанное в общей форме, Басовконкретизирует в нескольких направлениях, расковывая, прежде всего, действенныйхарактер познания, который заключается в том, что человек использует вжизненной практике познанные свойства вещей. Говоря о человеке как деятеле всреде, Басов обращается также к профессиональной трудовой деятельности людей.
Басов и его сотрудники подвергли детальному анализу игрукак один из видов деятельности. Этот анализ содержал моменты принципиального характера.Среди них следует прежде всего отметить стимуляцию игры как данную извне(«внешнюю»), так и внутреннюю. Значение данного вида деятельности в жизниребенка связывается с этапом его развития, с характером активности еголичности. При этом Басов, говоря о роли активности ребенка, отмечает, что онане исключает возможности организации и руководства ее выявлением[2].
Положение, согласно которому активность личностипредполагает вместе с тем детерминированность ее деятельности внешнимивоздействиями, проходит красной нитью через все произведения Басова.Рассматривая игровую деятельность, Басов говорит о значении как неорганизованных,так и организованных ее форм. Большинство последних, как подчеркивает он далее,опирается на качество личности, выявляющее степень ее организованности. Именноэти качества и стимулируются играми данного вида.
Басову не была чужда постановка острых вопросов,актуальных для практики школы, – вопросов, которые в настоящее время неутратили свою актуальность. В его работах неоднократно ставится вопрос о том,какой путь решения задач является более целесообразным: когда ребенкууказывается готовый путь выполнения определенных действий или когда ребенкупредоставляется возможность для самостоятельных усилий мысли, допуская даже,что какие-то его действия окажутся неадекватными логике задач? Басов считает,что, указывая ребенку готовый путь, можно скорее и экономичнее научить егонекоторым определенным приемам действия, «но развить его творческие потенции, –продолжает он далее, – пробудить активность его мышления и содействовать ееросту этим способом невозможно; последнее достигается только истинным трудовымпутем, которым шло в своем развитии все человечество, т.е. путемсамостоятельных, полноценно действенных усилий, опирающихся на весь запасопыта, но в то же время преодолевающих новые трудности и разрешающих новыепроблемы». Очень существенно также сказанное далее: «… мы далеки от того,чтобы отдать предпочтение всецело одному из этих путей организации развития.Полагаем, что их нужно всегда иметь в виду оба, синтезируя в практике» (тамже).
Басов оценивает с точки зрения выдвигаемых им положенийшкольную практику 20-х – начала 30-х гг. Он пишет: «Существующая практика даетобычно крен в одну сторону, а именно в сторону от творческой трудовойактивности к шаблону, к готовым схемам и их пассивному повторению в приспособительнойдеятельности. Если это так, то это очень серьезная опасность для развитиятворческой личности»[3].
Заслуживает специального внимания еще одно использованноеим понятие: «приемы действия». Оно неоднократно фигурирует на страницах егоработ, так как неразрывно связано с анализом деятельности. Однако в это понятиеБасов вкладывает более узкое значение (по сравнению с тем, как это принято всовременной психологии обучения). Он имеет в виду только те действия, которыепротекают как простой рефлекторно-ассоциативный процесс. Характеризуя этотпроцесс, автор использует термин «схема» (предметов и действий).
Такими определенными «схемами» снабжает ребенкаокружающая среда, давая ему «множество готовых форм и различных сложныхструктур, относящихся как к статическим объектам, так и к разнообразным динамическимявлениям». Затем эти «схемы» ребенок отображает в своей деятельности. «Каждаятакая «схема», ложась в основу деятельности, направляет его по определенному путии обусловливает планомерность его развития» (там же).
Узость интерпретации Басовым понятия приема связана стем, что он приурочивает его только к готовым формам, считая, что в его основележит простой рефлекторно-ассоциативный процесс. Басов исходит из положенияотносительно взаимоисключающей противоположности «схем» и творчества, он пишет:«Схемы отсутствуют в нашей деятельности ровно настолько, насколько в ней имеетместо творчество».
Противоположность между этими двумя явлениями Басовымчрезмерно обостряется.
Такая тенденция долгое время существовала впедагогической науке, она проявилась, в частности, в противопоставлениипроблемного и программированного обучения.
В современных исследованиях острота такогопротивоположения снимается, и в этом отношении симптоматичны попыткиреализовать принцип проблемности в программированных пособиях. Очень важно вэтой связи различать, анализировать (и использовать) приемы различной степенисложности: простейшие репродукции знаний, приемы эвристического типа, опирающиесяна сложные правила, определяющие процесс поисков решения новой задачи. Следуеттакже учитывать, что самый процесс нахождения, самостоятельного «открытия»приема может явиться для учащихся новой задачей, включающей элемент творчества.
2. ИДЕИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯДЕТЕЙ М.Я. БАСОВА
М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения –этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркиваязначение естественности и обычности условий наблюдения, он описал каккарикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель сбумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянночто-то записывает. «Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы онни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всейсвоей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все времямолчит и что-то пишет»[4].М.Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вестисам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в которыйнаблюдаемый ребенок входит.
В настоящее время большинство психологов к методунаблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но,как часто говорил Д.Б. Эльконин «острый психологический глаз важнее глупогоэксперимента»[5].Экспериментальный метод тем замечателен, что он «думает» за экспериментатора.Факты, полученные методом наблюдения очень ценны. В. Штерн в результатенаблюдений за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования оразвитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитииречи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М. Щеловановабыла создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующиепервый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторногоинтеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми.Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволилоД.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристикуподросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдаяразвитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциациясоциальной позиции ребенка в условиях семьи. В.С. Мухина впервые описала развитиеповедения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже изсказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжилсебя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с темпомнить, что с помощью этого метода можно выявить только «явления», внешниесимптомы развития.
Самое ценное достояние теоретической мысли психолога20-30-х гг., их самое важное приобретение в процессе освоения диалектическогометода – это исторический подход к психике, изучение ее в динамике, в процессеразвития.
М.Я. Басов считал идею развития «краеугольным камнем»современной науки, проникновение которой в психологию определяет процесс ее перестройки,а генетический метод он называл «единственным надежным компасом, определяющимпуть познания в соответствии с естественными линиями происхождения и развитияизучаемых явлений».
Одна из глав основного труда Басова (IX) посвященапроблеме психологического развития человека. Для нас представляет особыйинтерес изложение вопроса о закономерностях развития. Внимание Басова былопривлечено к фактам его неравномерности. «Человек может быть одновременно навершине развития по одной линии явлений, составляющей, как говорят, егоспециальность, и находиться на первых ступенях элементарного знания по другимлиниям».
Здесь Басов фактически констатировал зависимость развитияот содержания приобретенных знаний. Этот вопрос в дальнейшем вырос в обширнуюглаву психологии обучения, основанную на богатом фактическом материале,раскрывающем процесс усвоения различных учебных дисциплин[6].
Постановка этого вопроса Басовым имела большоепринципиальное значение, поскольку в тот период отсутствовали конкретныеисследования в области психологии обучения и считалось, что развитие целикомподчиняется внутренним законам созревания, определяемого жесткими возрастнымирамками. Басов восстал против такого понимания, «… предполагается, – писал он,– что между возрастом как определенной временной гранью в ходе биологическогоразвития с известной категорией явлений, нас интересующей (имеется в видупсихологическое развитие), существует непосредственная закономерная связь, ипритом связь инвариантная. Мы должны теперь сказать, что такая постановка вопросав корне неверна».
Басов отмечал своеобразие закономерностей биологическогои психического развития, т.е. развития человека как деятеля в среде, и с этимсвоеобразием, как он требовал, необходимо считаться, анализируя течение обоихпроцессов во времени. Но, подчеркивая только их различие, «не погрешим ли мыпротив монистичности нашего мировоззрения?», – задавал себе вопрос Басов,предвидя возможность упрека. И впоследствии, действительно, такой упрек былброшен. Понятие возраста не было подвергнуто в работах этого авторавсестороннему теоретическому анализу. Но критика биологизаторских тенденций втрактовке психического развития была остро необходима в 20-х – начале 30-х гг.И не только это. Басов оказался как бы провидцем современных тенденций ввозрастной психологии, в соответствии с которыми стали изучаться не столькоособенности возраста, сколько его возможности, и доказывалась широта этихвозможностей при определенных условиях обучения. Произошел пересмотр возрастныхстандартов.
Любопытно в этой связи упомянуть те вопросы, какие часто,как отмечал Басов, задают педагоги и какие он считал неправомерными: «в какомвозрасте можно вводить в обучение детей отвлеченные понятия? Или: каковыпределы понимания абстрактного в таком-то возрасте? И т. д.»[7].
В этом коротком фрагменте из работ Басова скрыт далекоидущий смысл, в нем намечено (хотя еще совершенно не раскрыто) новое пониманиесоотношения между возрастной и педагогической психологией.
Если раньше особенности психического развития фатально инеизменно связывались с определенным возрастом, то теперь произошло«расшатывание» этих связей и особенности психического развития стали ставитьсяв связь со многими другими переменными, и, прежде всего, с условиями воспитанияи обучения. Если раньше, таким образом, возрастная психология была оторвана отпсихологии педагогической, не имела с ней органической связи, то теперь эти двараздела психологии тесно связываются друг с другом.
Трактуя поведение как продукт взаимодействия организма исреды, Басов пишет: «Обе взаимодействующие стороны характеризуются сложностьюсвоего содержания и, кроме того, являются организованными целыми сосвоеобразными особенностями в характере организации». И сразу же, вводя понятиеорганизации, автор его отграничивает от понятия структуры в трактовке егогештальтистами. Прежде всего, Басов подчеркивает динамический характерструктур, необходимость их изучения в процессе возникновения, изменения,разрушения. Басов далее подвергает критике односторонность в решении проблемы:гипертрофия аналитической стороны исследований (чем грешила ассоцианистскаяпсихология) я, наоборот, гипертрофия синтетических построений, что свойственногештальт-психологии. Басов пишет: «… идея «целого» не существует без идеи«части», и, равным образом, понятие «структуры» неразрывно связано с понятием«элементов», конструирующих данную структуру».
Эти принципы реализовались при решении важногопрактического вопроса – «составление характеристики», чему Басов посвящает всвоей книге отдельную главу. То, что написано здесь, имеет гораздо более общеезначение, не сводясь к правилам составления характеристики. Оно непосредственноотносится к вопросу о путях исследования ребенка, дающих возможность «подойти ксинтезу личности» (это выражение употреблено Басовым).
Басов, подробно раскрывает задачи структурного анализадеятельности, обеспечивающие такой синтез: это выяснение структурного состава –выделение элементов целого, это установление связей и отношений междуэлементами, конструирующими процесс (когда подвергаются характеристике неотдельные элементы с их взаимоотношениями, а целые, более или менеезначительные отрезки процессов, обнаруживающие характерные черты той или инойорганизации), и, наконец, это характеристика различий «общих типов деятельности».
Очень существенно сказанное Басовым далее: «Мы начинаемвсегда с разложения цельного процесса на элементы, т. е. с микроанализа, но иобщий тип процесса деятельности и его структурная архитектоника даны нам такжес самого начала, мы опознаем их и принимаем во внимание сразу же, ведя весьпоследующий анализ на фоне такого общего синтетического восприятия всегопроцесса в целом». Значение этого положения и для современного этапа развитияпсихологии трудно переоценить.
Чтобы объяснить, как строится и развивается деятельностьребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ееформы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).
Труд – особая форма взаимодействия его участников междусобой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных,объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель,которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознаетсяими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят своюэнергию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятся люди, а невнешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя «как закон» (говорясловами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей.
Игры детей и их обучение отличаются от реальноготрудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущихтруду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координацияэтих действий и т.п.
Несмотря на то, что российская психология обучения ввелав сферу своего изучения понятие учебной деятельности, в ней все же преобладаютаналитические тенденции и оказываются лучше всего исследованными умственныепроцессы, в то время как «синтез личности», о котором писал Басов, остается ипо сие время еще недостаточно изученным. Полностью не реализуется и в настоящеевремя требование Басова показывать в характеристике ребенка, как изученныеотдельные элементы психической деятельности «вплетаются в живую ткань личностиребенка, обусловливая своими всевозможными комбинациями и переплетениями, аравно взаимным влиянием друг на друга ее общие особенности в детском возрасте ииндивидуальные различия отдельных детей». В этой связи заслуживает большоговнимания использование Басовым понятий, которые играют синтезирующую роль, являяськак бы интеграторами для психической деятельности. Таково понятие общейэмоциональной установки личности, создающей определенную направленность всейактивности человека. Это же понятие Басов выражал и другим термином: «стройличности», считая, что этим характеризуется в каждый данный момент ее состояниекак деятеля в среде. Пусть эти понятия не получили у Басова необходимойрасшифровки, но важна сама тенденция поиска интегрирующего и вместе с темрегулирующего начала в психической деятельности.
Басов, несомненно, подошел к идее системности в трактовкепсихической деятельности ребенка и обусловливающей ее общественной среды.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги работы можно сделать выводы, что выдающийсяроссийский психолог М.Я. Басов большое внимание в своей научной деятельностиобращал на анализ и разработку методов психологического исследования. Однакофокусом его исследовательских интересов становится проблема закономерностей идвижущих сил психического развития, тесно связанная в его концепции с вопросомо предмете психологии.
В своих работах «Методика психологических наблюдений наддетьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931), он развивал идеи Лазурского ороли естественного эксперимента, как ведущего при исследовании психики детей.Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическуюпрактику и метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методикуанализа полученного при наблюдении и естественном эксперименте эмпирическихданных. Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное,внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, который может бытьприменен ко всем формам развития психических функций. Если роль наблюдениясвязана прежде всего с широкими возможностями его применения, то значительнаяроль естественного эксперимента соотносилась Басов с его возможностьюсохранения естественных связей со средой, что практически исключается влабораторном эксперименте
Целостный подход Басова к трактовке психической деятельностиребенка для нас представляет большую ценность, он распространяется им напонимание самого предмета психологии и на вопрос о методе научного исследования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 2006.568 с.
2. Детская психология: теория, факты, проблемы. / Под ред. Эльконина Д.Б. –Спб, Питер, 2007. 789 с.
3. Менчинская Н.А. Общепсихологические воззрения М.Я. Басова и ихвоздействие на педагогическую психологию. // История психологии. 2003. №11. С.148-151.
4. Сминов А.А. Развитие и состояние современной психологической науки вСССР. – М.: Наука, 1975. 310 с.
5. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Ярославль, Изд-во ЯрГУ, 1971.586 с.