Реферат
«Лечебное воспитаниедетей с РДА»
Москва 2009
Введение
Фундаментальноесвойство человека – стремление к общению с окружающим миром и себе подобными, ккоммуникации и социализации. Зародыши социальности в норме можно увидеть уже убеспомощного младенца. Здоровый ребенок очень быстро начинает узнавать мать ивыделять ее из окружения. При кормлении он приникает к материнской груди,принимая совсем не ту позу, которую можно видеть, например, когда постороннийчеловек кормит младенца из бутылочки.
Если груднойребенок выворачивается при попытке матери взять его на руки, или лежит на рукаху матери как неодушевленный предмет, или не смотрит ей в лицо, – это должновызывать серьезные подозрения, касающиеся психического здоровья ребенка. Чащевсего подобная ранняя «асоциальность» наблюдается у детей, страдающих такназываемым ранним детским аутизмом, или синдромом Каннера (по имени врача ЛеоКаннера, впервые подробно описавшего этот тип патологии в 1943 г.).
В жизни иврачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем,что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой «наш ребенок все еще неговорит» родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится всебольше и больше.
Аутизм – расстройство,возникающее вследствие нарушения развития мозга и характеризующеесяотклонениями в социальном взаимодействии и общении, а также ограниченным,повторяющимся поведением. Все указанные признаки появляются в возрасте до трёхлет. Родственные состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки исимптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.
При аутизмеотмечены изменения во многих участках мозга, но как именно они развиваются – неясно.Обычно родители замечают признаки расстройства в течение первых двух лет жизниребёнка. Несмотря на то, что при раннем поведенческом и когнитивномвмешательстве ребёнку можно помочь в обретении навыков самопомощи, социальныхвзаимодействий и общения, в настоящий момент неизвестны методы, способныеполностью излечить от аутизма. Немногим детям удаётся перейти к самостоятельнойжизни по достижении совершеннолетия, однако некоторые добиваются успеха, болеетого, возникла своеобразная культура аутичных людей, ряд представителей которойзанимаются поисками лекарства, другие же считают, что аутизм – скорее особоесостояние, чем болезнь.
1. Общаяхарактеристика РДА
Раннийдетский аутизм – нарушение психического развития, характеризующеесяаутистической формой контактов с окружающими, расстройствами речи и моторики,стереотипностью деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социальноговзаимодействия.
Подаутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремлениеуйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, можетпроявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается простохарактерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью егозрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевымитрудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом(хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка вмладенческом возрасте). Встретить такого ребенка может каждый человек, которыйпостоянно имеет дело с детьми. Детский аутизм проявляется в очень разныхформах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтомуребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду,во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытываютогромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальнойадаптации и требуют специальной поддержки.
Аутичныйребенок внешне может производить впечатление просто избалованного, капризного,невоспитанного, и непонимание, осуждение окружающих на улице, в транспорте, вмагазине значительно усложняет положение и его самого, и родителей. Врезультате у них рождается стремление «противостоять всему миру», рвутсядружеские связи, растет страх перед появлением в общественных местах – какследствие формируется вторичная аутизация всей семьи.
Распространенностьдетского аутизма, по данным большинства исследователей, составляет 4–5 человекна 10 000 детей, т.е. 0,04–0,05% [Ковалев В.В., 1995; Wing L., 1974; Ritvo E.R.et al., 1985; Briston S., 1988; Gillberg Ch., 1995; Campbell M., Shay J.,1995]. Эти показатели остаются достаточно стабильными на протяжении последнихдесятилетий.
Развитиеэтого синдрома может начинаться в возрасте от рождения до 36 мес. (3 лет)жизни ребенка. Его определяют аутистическая отгороженность детей от реального мирас неспособностью формирования общения и неравномерным созреванием(асинхронностью развития) психической, речевой, моторной и эмоциональной сфержизнедеятельности. Для этого заболевания характерны явления протодиакризиса,недостаточное различение одушевленных и неодушевленных объектов. Поведение иигры аутичных детей характеризуются стойкими стереотипами, отсутствиемподражания, недостатком реакции на окружающее и повышенной чувствительностью наусловия как дискомфорта, так и комфорта. Форма общения с родными (особенно сматерью) – симбиотическая или индифферентная, т.е. без эмоциональной реакции,вплоть до отказа общения с ними.
Сменапривычного жизненного стереотипа, появление новых объектов и посторонних лицвызывают у аутичных детей реакцию избегания либо недовольства и страха схаотической агрессией и самоагрессией.
Во внешнемоблике больных детей обращают на себя внимание застывшая мимика, направленный впустоту или как будто в себя взгляд, отсутствие реакции «глаза в глаза», ноиногда возникает мимолетная фиксация взгляда на окружающих лицах и предметах.
Моторикааутичных детей угловатая со стереотипными движениями, атетозоподобнымидвижениями в пальцах рук, ходьбой «на цыпочках». Но наряду с этим у больныхаутизмом возможно развитие достаточно сложных и тонких моторных актов. Речьрецептивная и особенно экспрессивная развивается слабо; отсутствуют экспрессия,жестикуляция, сохраняются эхолалии, фразы-штампы, нарушено произношение звуков,нет интонационного переноса, т.е. непрерывной мелодии речи, ритма, темпа. Голосто громкий, то неожиданно становится тихим и ребенок переходит на шепот.Произношение звука может быть разным – от правильного до невнятного, иногда снеобычной модуляцией. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием,преобладает бессвязная, эгоцентрическая речь. Больные практически неспособны кдиалогу. Ребенок лишен активного стремления к усвоению новых фраз и ихиспользованию. Нарушенный синтаксический и грамматический строй речи дополненто интонационной вычурностью, то лепетной речью, то манерным словотворчеством.Последнее сохраняется и после первого физиологического кризового периода. Вболее тяжелых случаях отмечаются разрыхление ассоциаций, смещение мыслей,иногда исчезновение из фраз личных местоименных и глагольных форм; фразыстановятся предельно краткими и отрывистыми.
Первыеслова обычно появляются к 12–18 мес., первые фразы к 24–36 мес. Ноуже в этом возрасте обращает на себя внимание, что дети не задают вопросов, неиспользуют по отношению к себе личных местоимений, говорят о себе во втором илитретьем лице и одновременно наблюдается скандирование или, напротив, напевноепроизношение слогов слова, незавершенность фраз, бессмысленное и невнятноеповторение слов, отказ от утвердительных и отрицательных слов. У детей длительносохраняются ранние, лепетные интонации, ударения на последних слогах слов,растянутое произношение слогов. Тем не менее дети (хотя и не все) способнызапоминать отдельные четверостишия, отрывки прозы, хотя они не могут передатьсмысла и содержания прочитанного.
Особенностямидетского аутизма являются относительная сохранность абстрактных форм познаниядействительности, которые в этих случаях сочетаются с примитивнымипротопатическими формами, т.е. познанием с использованием преимущественнотактильного, обонятельного и вкусового рецепторов, особенно в первичныхориентировочных реакциях. Такие реакции на звуковые и световые раздражители враннем возрасте могут отсутствовать или резко извращены. Отсутствие указанныхреакций дает повод подозревать у аутичных детей глухоту и даже слепоту.
У больныхранним аутизмом Каннера особенно резко изменена игровая деятельность. Онанередко сводится к однообразному пересыпанию, перекладыванию предметов,постукиванию предмета о предмет, касанию ими лица, обнюхиванию, облизыванию.Обращают на себя внимание то быстрая пресыщаемость любым игровым действием, тозастреваемость на одной и той же манипуляции, отсутствие сюжетности, усложненияигры, ее стереотипизация. Вместо игры дети могут ползать, ходить, иногдаподпрыгивать, крутиться. После 3 лет описанное поведение иногда сочетается сосверхценным отношением к отдельным предметам (к машинкам, железкам, лентам,колесам и др.). В течение ряда лет игры обычно не усложняются, становясь всеболее и более стереотипными, не имеющими единого смыслового содержания.
Имеетнекоторые особенности и поведение этих детей по отношению к сверстникам иблизким людям. Одни дети активно избегают своих сверстников, другие к нимбезразличны, третьи в присутствии других детей испытывают страх. Отношение кблизким достаточно противоречиво.
Хотяаутичные дети находятся в симбиотической зависимости от родных, они не даютадекватной реакции на их присутствие или отсутствие. Дети могут тревожиться приотсутствии матери и при этом не проявлять реакции на ее появление. Более редкойпо сравнению с индифферентной реакцией на мать встречается негативистическаяреакция, когда дети гонят от себя мать и проявляют недоброжелательность к ней.Эти формы общения с матерью могут сменяться одна другой.
Эмоциональныереакции больных аутизмом различны. Одни дети отличаются относительно ровнымнастроением, другие могут быть веселы, о чем свидетельствует довольноевыражение лица, проскальзывающая улыбка, третьи равнодушны и не проявляют нинедовольства, ни радости.
Для раннегодетского аутизма Каннера особенно характерны отрицательные реакции на любыепопытки изменить привычный жизненный стереотип – вывести на прогулку в новоеместо, поменять одежду, предложить новую пищу. Все указанное неизменно вызываетпротест, негативное отношение, капризность и даже тревогу. Это своеобразноесочетание психической ригидности и косности с чрезвычайной чувствительностью иаффективной неустойчивостью с годами подвергается медленному, частичномусмягчению, но полностью эти особенности никогда не исчезают.
Течениесиндрома Каннера. Синдром детского аутизма приобретает наиболее завершеннуюформу в возрасте 3–5 лет. В большинстве случаев к этому времени определяютсяокончательная задержка в развитии инстинктивной жизни, моторики, особеннотонкой, нарушения речевого развития, игровой, эмоциональной сферы, которые иформируют аутистическое поведение в целом.
2. Особенностилечебного воспитания
Лечебноевоспитание – это лечения при помощи воспитания и обучения.
Начинаяс 70-х годов специалисты все больше склоняются к тому, что главное лечениеаутичного ребенка – это лечение обучением. Нам хотелось бы, однако, уточнитьэту формулировку. Дело в том, что такого ребенка недостаточно просто учить: мызнаем, что даже успешное накопление им знаний и выработка навыков сами по себене решают его проблем. Развитие аутичного ребенка не просто задержано, оноискажено: нарушена система смыслов, поддерживающих активность ребенка,направляющих и организующих его отношения с миром. Именно поэтому ему изатруднительно применять в реальной жизни имеющиеся у него знания и умения.Таким образом, речь скорее должна идти о лечебном воспитании, задачей которогоявляется, прежде всего, развитие осмысленного взаимодействия ребенка сокружающим миром.
Любоймаленький ребенок усваивает общий эмоциональный смысл происходящего, а внепосредственном сопереживании близкому человеку смысл вызревает как механизморганизации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновенияособого «настроя» на другого человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтомупервой задачей лечебного воспитания становится установление с аутичным ребенкомэмоционального контакта.
3.Установка эмоционального контакта
Первыйшаг в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта.Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмыслениепроисходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживаетв нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активномуосвоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малышначинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы идостижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становитсяинтересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка ивзрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение другдруга.
Аутичныйже ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоциональногоконтакта с близкими. У части детей избирательное отношение к маме может вообщене сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результатечего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.
Частосправедливо утверждается, что основной задачей коррекционной помощи ребенку саутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но невозможнопомочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживаниеэмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальнаяактивность и подлинная самостоятельность недостижимы.
Длятого чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком необходимо хорошопредставлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннемвозрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует –они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении онине выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение,прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человеквообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызватьу них чувство дискомфорта. Такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которыепредъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу».Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его илиограничивать своими правилами.
Такимобразом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешнойнужно постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенкакомфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступныхдля него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортногообщения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредитдоверия, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.
Ситуация,когда с ребёнком начинает заниматься новый специалист, отличается от той, вкоторой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны,чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженностьребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т.е. безотрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашнейжизни. С домашними ребенок имеет долгую историю отношений: они, как правило,привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, ихсвязывают общие приятные воспоминания; однако они имеют и опыт взаимных обид,непонимания. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемамиребенка методами прямого нажима, механического натаскивания, и не скрываютсвоего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому мы так частовстречаем детей, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают ушии отвечают ему криком: «Не заниматься!» или воплем: «Не хочешь, не можешь!»
Дляпреодоления подобных напластований негативизма требуется поддержка специалиста.В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используетсяспециальный метод холдинг-терапии, позволяющий и родителям, и ребенку зановопережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающийдля них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматическийпуть может использоваться только родителями ребенка, по специальнойрекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать,что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самимребенком, и его родителями. В других случаях переживание эмоциональной общностиможет достигаться и менее радикальными способами.
Специалистспособен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбратьсоответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организацииконтакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общиезанятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфортаи чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждомотдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем неменее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всехслучаях одна и та же.
Обычносправедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходитьбез спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже простодля того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкийголос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого.Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд,окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивыепредложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время,ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надодать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и ваминтересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязыватьтакому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и,наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовалсяребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.
Ошибки,излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе ив ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться,опыт показывает, что контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого,как и мы. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидетьего встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидитспокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув наребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можнооткликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следуетпомнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, новзгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобнойситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может дажепопробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения.Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуациисамому ребенку, он становится более активным в установлении контакта.
Соответственноне надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия.Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробоватьсвою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – иприближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядываетна вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд иулыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверцешкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленькогоребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает,что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция.Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тутважно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней,почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, егоинтенсивность и длительность.
Этообщие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первыйконтакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должныиндивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И преждевсего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослыйдолжен стараться связать себя в его сознании.
Сотрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себяособенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямоеобращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, чтотакой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом делеэто не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и стараетсядержаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ковсем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, болеерезкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации.Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится.Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.
Черезнекоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть,даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментовможно использовать для попытки установления контакта.
Детипервой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – имы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонкореагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенокне встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удаленийможет проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться ибыстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше «ускользание» даст ребенкувозможность чувствовать собственную активность в контакте, контролироватьситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Онначинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходитпривыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.
Ребенокпервой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может,например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже наего лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным.Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другомучеловеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновениеначинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытатьсядотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного изприближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то можетрешиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить емутакую возможность.
Речевоеобращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтомув начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это времяуже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая егодействия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли еговнимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» диванаот его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, чтотакой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки,напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их,возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяетзвуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответусиливает собственную вокализацию.
Кречи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевогоповедения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моментыпроисходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которойостановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какимивкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается егоимя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активномувзаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка ипровоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общатьсявзглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта,когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение егоимени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.
Привлекаявнимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными длянего впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишкомсильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавноподбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить,переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков,запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечнымзайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить иснова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже даетвозможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательныйинтерес к нам.
Егозаинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно,что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он невступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобыполучать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичностьподобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобыпри этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов,улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае бытьсамостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствиесовсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.
Постепенномы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызыватьзамечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание,заданный нами ритм делают впечатления более яркими.;
Особенномного для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидимна подоконнике и; смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно; надолгозавораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности длякомментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья,движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… Походу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзываетсяребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться длядальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.
Детивторой группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей,незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, дляних актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важноорганизовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотябы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, торебенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуациябудет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.
Такиедети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу,прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкатьуши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вамивзглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожнои, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять жебудем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.
Этомогут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенкомпервой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т.д.Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичнымребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новымвпечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. Вситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детейвозникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитиювзаимодействия.
Пытаясьподобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка вполе зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: неусиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, ненарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии.Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок неуспокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для негослишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие дляданного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более длянего привычные.
Вариантывозможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя изанализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычныдля всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайнеотрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, скоторыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватываютребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаеввряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру.Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективныхконтактов.
Ребеноки сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия,являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут непроявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом,начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в егоритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает,как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело онзапускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит егоцеллофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживаниеэтого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствияпомогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.
Снятиеостроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипногодействия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начатьдотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо,может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатлениеновой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем вустойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенкоми стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будетпользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразуфиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.
Установлениеэмоционального контакта с детьми третьей группы, как мы помним, затруднено тем,что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне можетказаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, онипросто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, вигру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и постороннийпри этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких.Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своейстереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, идругой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственнойреакцией удивления, отвращения, испуга. Только это и является целью такихдетей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой вознедругого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребеноктретьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции.Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.
Вэтом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребеноксосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд илиголос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когдаего начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляетранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получаетстандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему оченьнеприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши,может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается кнему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаютсяудерживать.
Действительноеустановление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, итоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослыйдолжен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, статьтерпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазииребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, ониустают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных,неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараютсяостановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как квозможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом,первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленностьна контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.
Проблемав том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активноподыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка яркимсопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном инеприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» емусвои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей.Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции,и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведенияполученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития формэмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.
Мыдолжны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральнымислушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что онсимпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и егостранные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. Вэтой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он небоится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотипаутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть вниманиянепосредственно нам.
Такимобразом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого,неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребеноксовершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам влицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – топотом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе синтересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненноепереживание прямого взгляда.
Понятно,что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она такжерешается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазноеобщение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаеминициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, онполучает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепеннонаучается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, чтомы говорим.
Иногдас помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенкупочувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему.Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было простосказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятиеребенка.
Даженебольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональнуюпривязанность у такого ребенка.
Установлениеконтакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процессприручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайнозависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается вих постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. Сними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строитьопосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.
Поэтомупервые контакты с таким ребенком нужно, по возможности, строить опосредованно,через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках илипривалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого,прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре не должнызатрагиваться темы, неприятные ребенку, обсуждаться его неудачи, трудности.Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо,интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде кбабушке, как провели новогодние праздники.
Именнопод прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенкак новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение ипередает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяетпостепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большуювозможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляди, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор,адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.
Следуетпомнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуюттерпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянноконтролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание унего тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильногои глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторнойнапряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементовмоторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизитьсобственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятнуюребенку, тему для общего разговора.
Есливы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован внем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используясовместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тожеисходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, ккоторым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоженеразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется,что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может статьдля ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с нимэмоционального контакта.
Также, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательностьсенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, намнезачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мыэто делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенокчетвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровымсюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации сребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.
Отличиеот ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничегоактивно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживатьпростому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать илипрорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и,скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий.Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остаетсяпассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркиемоменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения оченьзначимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность еговклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность.Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.
Такимобразом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможностьпробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, чтомы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, имы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу длядальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов недолжно основываться только на стимуляции правильности, «хорошести» ребенка. Этоможет только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установитьс ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенностиобыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления,помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметьсобственный взгляд на обстоятельства.
Вбольшинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любымаутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо ислушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочетуходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: вкаких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенноэто касается детей первой группы) на установление контакта может уйтидостаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.
Нельзясказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенокне может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будетиспытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным ковзгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него ужесуществуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, онначинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсеналапривычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.
Установлениепривязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенкомпланируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована длятого, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать болееактивным, самостоятельным и приспособленным.
4.Развитие активного и осмысленного отношения к миру
Опытпоказывает, что для каждого нового шага в развитии отношений с окружающим миромтакой ребенок нуждается в состоянии особого душевного подъема. Установлениеэмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание дает нам возможностьподнять его активность, побудить его попробовать с нашей помощью перейти отзащиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание мы будем старатьсяпостепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и емусамому мобилизоваться и организовать себя.
Обычноблизкие поддерживают активность маленького ребенка совершенно естественно, походу жизни: они просто радуются вместе с ним моментам эмоционального контакта,заново заодно с ним переживают удовольствие от восприятия чувственной фактурымира, подбадривают его в освоении нового, в преодолении трудностей, гордятсяего большими и маленькими достижениям. Нам же в работе с аутичным ребенком дажеобщие удовольствия придется переживать сначала в стереотипной форме, используядля этого уже освоенные им приятные впечатления, а именно те (или подобныетем), которые он сам использует для самостимуляции.
Этоможет вызывать недоумение родителей, потому что именно аутостимуляцияпроизводит наиболее неприятное впечатление. Близких раздражает «мотание» покомнате, «зависание» у окна, монотонное повторение отдельных действий,фантазий. Кажется, что нужно прежде всего постараться избавиться от этой «патологии».Однако у нас в данном случае и нет иного выбора; пока мы не предоставим емунечто более для нас приемлемое, мы и не вправе пытаться лишить ребенка этихпривычных и необходимых для него способов саморегуляции.
Аутичныйребенок «не в порядке» не потому, что он «занимается аутостимуляцией», апотому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее онавынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором ребенок живет.Поэтому помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляциюв нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миромпосредством приятных впечатлений. Мы это делали, например, при установленииэмоционального контакта, когда старались связать себя, свое лицо, улыбку, голосс привычной аутостимуляцией ребенка. Тогда переживаемое совместно удовольствие,входя в контекст эмоционального общения, начинало поддерживать ребенка ипомогало ему фиксировать новую привязанность.
Конечно,как уже было сказано, в эмоциональном взаимодействии мы можем использоватьдалеко не все формы аутостимуляции. Например, вообще недопустимо использоватьвпечатления, тесно связанные со сферой инстинктивных влечений, – ведь онинастолько витально значимы сами по себе, что не могут быть введены ни в какойдругой смысловой контекст. Так, в частности, невозможно связывать себя состереотипами телесного самораздражения, характерного для второй группы, илиприсоединяться к проигрыванию агрессивных влечений в фантазиях детей третьейгруппы. Кроме того, у каждого ребенка может быть и свой собственный приемаутостимуляции, причем получаемое при этом удовольствие настолько привычно, чтонам трудно или даже невозможно что-либо ему противопоставить.
Продуктивнеепытаться использовать способы привычные, но несколько менее захватывающиеребенка. Здесь наше «подключение» к аутостимуляции легче сможет изменить еесмысл, превратить механический стереотип в эмоциональную игру. В этой игрепривычные для ребенка приятные впечатления станут интенсивнее, разнообразнее,они будут усилены сопереживанием другого человека. Сенсорная стимуляция сможетбыть осмыслена в игре как знакомое бытовое впечатление, связана с другимиактуальными сюжетами жизни ребенка; и, наоборот, выхолощенные сюжеты егостереотипной фантазии могут насытиться бытовыми впечатлениями, обогатитьсясенсорной стимуляцией.
Длянас важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы емузахотелось «изменить своим принципам»: чтобы ребенок первой группы попробовалвыделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвестиэти впечатления; чтобы ребенок второй группы расширил свой стереотип поведения,приняв в него еще одну приятную деталь; чтобы ребенок третьей группы синтересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой –попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуациисобственное решение.
Этои будет для одних началом развития активной избирательности и возникновенияпервых устойчивых форм поведения; для других – шагом к преобразованиюстереотипа защиты в стереотип связи с миром, определяющий, что ребенок любит ичего он хочет; для третьих – продвижением во взаимодействии с окружающими,развитием диалога с людьми; для четвертых – пробой сил в выработке собственнойлинии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычныйребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активныеи сложные, формы организации поведения.
Возникшаяпривязанность ребенка, появление у него способности к непосредственномуэмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствиемот непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и «подключать» ксопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новыевозможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром.Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложныечеловеческие переживания является одной из основных задач психологическойкоррекции.
Остановимсяболее конкретно на способах эмоционального тонизирования детей разных групп.
Есликонтакт с ребенком первой группы установлен, мы можем постепенно насытить нашеобщее движение в поле разнообразными сенсорными впечатлениями: зрительной ивестибулярной стимуляцией – прыжками, танцем, кружением, подбрасываниемребенка, появлением и исчезновением, вращением предметов; звучащими, звенящими,музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, d фонариком, лампой,солнечным зайчиком; пересыпанием и переливанием, мыльными пузырями. Сенсорныеощущения мы можем усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив ихсобственным удовольствием. Мы подчеркнет эмоциональным комментарием мимолетныйинтерес ребенка и постараемся задать игровой смысл его полевым действиям. Такоетонизирование часто вызывает у «отрешенного» ребенка явное удовольствие, делаетвозможным обычно не характерное для него сосредоточение на том, чем занятдругой человек, провоцирует его на активное обращение: направление взгляда,протягивание руки, просьбу («Пой еще!», «Еще пузырь!»).
Дляребенка первой группы введение в эмоциональное сопереживание, в осмыслениепроисходящего идет в большой степени через наш комментарий, сопровождающий нашеобщее движение и созерцание, и, прежде всего, погружение в то, что мы вместевидим за окном. Конечно, исходно ребенка завораживает просто смена впечатлений –движение, появление и исчезновение предметов; но мы используем эти приятные длянего изменения как канву, на которую может лечь и эмоциональный смысл:появляется повод проговорить, что и кому везут машины, куда торопится собака,на что похожи облака; рассказать, как птица летит в гнездо кормить птенцов, кактрамвай везет всех пап с работы и как за каждым зажигающимся окном их ждутдети, и т.д. И ребенок, притихнув, надолго задержится на подоконнике, начнетчаще посматривать на вас, и иногда, если его что-то особенно эмоциональнозатронет, сможет повторять ваши комментарии; причем, эти непроизвольныеповторения будут все меньше напоминать отстраненную эхолалию.
Постепеннодвижение за окном может стать просто фоном, поддерживающим общение, и ребеноксумеет слушать истории о самом себе, о своих близких, о событиях, значимых дляних всех. Так в пассивной форме для него может начать складываться осмысленнаякартина происходящего вокруг.
Работапо эмоциональному тонизированию детей второй группы тоже начинается с ихстимуляции чисто сенсорными впечатлениями. Здесь мы также будем «подключаться» кстереотипам аутостимуляции ребенка, но если эмоциональный контакт с ребенкомустановлен, то прыгать, кружиться, включать и выключать свет, переливать воду ипересыпать мозаику ему будет явно веселее со взрослым. Он также сумеетвоспринимать теперь больше приятных сенсорных впечатлений, чем мог бы получатьсамостоятельно. Однако в этом случае нельзя надолго останавливаться на чистосенсорной стимуляции. «Хорошо зарекомендовав» себя в глазах ребенка, надонемедленно попытаться перейти к более сложным способам тонизирования.
Общемусенсорному удовольствию, на фоне которого первоначально возник контакт,необходимо придать более сложный игровой смысл. Как уже говорилось, этогоневозможно достичь с помощью слишком захватывающих ребенка впечатлений – например,трясением веревочки, разрыванию и расслоением материи; но можно найти и менееаффективно заряженные впечатления.
Эмоциональныйсмысл может быть введен, например, в раскачивание: Замечательные возможностидают качели, лошадки-качалки; можно использовать стереотипы выкладывания рядов:заданный ими ритм начинает поддерживать и организовывать более сложноепереживание. Мы попытаемся подобрать близкий ребенку игровой образ, которыйпоможет эмоционально осмыслить стереотип его аутостимуляции, и будем искать возможнуюигровую ассоциацию в непосредственных впечатлениях и в жизненном опыте ребенка.Например, мы сидим напротив окна, и ребенок начинает стереотипно раскачиваться.Взрослый, обняв его, начинает раскачиваться вместе с ним, приговаривая: «Вотдеревья качаются, вот и мы с тобой качаемся, как деревья под ветром; вот ветерсильнее, сильнее – буря! Вот тише, тише – заснул ветер, вот снова…» Ребенокначинает смотреть на качающиеся за окном деревья, начинает сам соотносить сними свои движения. Нам приятно «быть большими деревьями», и мы улыбаемся другдругу. И так же, когда через некоторое время ребенок пересыпает вместе с намигорошины, он может уже не просто наслаждаться фактурой ссыпаемых зерен, но и судовольствием «кормить уточку» или «барабанить, как дождь по крыше».
Такойребенок довольно быстро принимает эмоциональное осмысление своих действий, еслионо легализирует его неправильное поведение: например, разбрасывание мозаикилегко становится салютом или дождем, а размазывание пластилина, разливание водыи красок – разбиванием грядок, лепкой лужайки, рисованием глубокой лужи.Труднее придать смысл безобидным увлечениям, например выкладыванию рядовразноцветных кубиков. Наше осмысление их как грядок в саду, дорожки, вагоновпоезда мешает ребенку погрузиться в чистое созерцание. И все же, если намудалось связать с удовольствием выкладывания ряда действительно важное дляребенка жизненное впечатление, он перестает выбрасывать из вагонов пассажиров,начинает подпевать стуку колес, и вот мы уже «едем на дачу в Малаховку».
Вэтих играх мы постараемся поддержать сенсорной стимуляцией переживание самыхпростых, но значимых для каждого ребенка ситуаций: кормление и укладываниеспать, поездку на электричке или «поход» в бабушкин огород. Используянепосредственное сенсорное ощущение, мы свяжем с ним воспоминания ребенка исделаем, таким образом, их переживание более ярким и осознанным. Постепенно мывведем в игру множество конкретных, эмоционально проработанных в нашем общемпереживании, жизненных деталей: хрустящую горбушечку или морковку, уютноподоткнутое одеяльце, ритм несущейся электрички, вплетающийся в песенку о том,что мы едем на дачу, зеленый цвет краски для травки и пластилиновые хвостикирепки на грядке, узор плиток на дорожке в саду. Расширение круга тонизирующихвпечатлений, обретение ими предметного, бытового образа позволяетаутостимуляции принять более «нормальные» формы, отождествившись с игрой. Онаперестает поглощать ребенка «чистыми» сенсорными впечатлениями и, наоборот,начинает привязывать его к конкретной реальной жизни, поддерживать егоактивность в ней.
Совместноеосвоение, т.е. совместное проживание, этих новых тонизирующих смыслов идетдостаточно долго. Сначала нам приходится вводить их буквально микродозами. Мыуже обсуждали, как могут раздражать ребенка наши попытки представить рядразноцветных кубиков как «поезд» и «пристроить» на кубик пластилинового «пассажира».Не надо впрямую протестовать, если он сбрасывает эти фигурки: только осторожныйподбор индивидуально значимых для ребенка ассоциаций постепенно поможет емупринять игровой образ, и тогда он начнет уже сам выстраивать состав из зеленоговагона, в котором едет его велосипед, синего, где едет он сам с мамочкой, ит.д.
Такпостепенно могут сложиться достаточно сложные игровые образы: поезд, станция скиосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи сознакомыми заборами и водопроводными колонками… Но каждую новую детальприходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок напредложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается лиею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая притерпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитиюэмоционального осмысления мира.
Существуетопределенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровоепереживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации стабильные, нетребующие от него большой активности; и только потом он проявит способностьпринять как удовольствие новизну, приключение, внезапную смену событий.Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком – он может просто не принятьновый смысл игры, возможно даже обострение его аффективных проблем: усилениетревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначалав игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаютсядеталями, дающими переживание разнообразного сенсорного удовольствия, уюта,надежности окружающего мира, и вместе с тем – осознание своих пристрастий,привычек, замечательных результатов своей активности. В то время как игровыеситуации все более наполняются «вкусными» подробностями жизни ребенка, он самстановится более активным и начинает отвечать на наши уточняющие ситуациювопросы, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.
Длянас в этом – знак того, что мы можем несколько усложнить нашу общую игру.Теперь мы начнем более активно использовать в развитии игровых образоввпечатления, связанные с близкими ребенка, их отношением к нему и его отношениемк ним: «Как бабушка-то обрадуется, когда мы к ней приедем, она там нас ждет,пирожки печет, с чем пирожки-то? – Ну вот, она уже ватрушечки испекла, и тут мыв дверь звоним, дззы-ы-нь, открывай, бабушка, мы по тебе соскучились, иди сюда,будем тебя обнимать, целовать…» Таким образом, игровые образы развиваются намиуже в двух смысловых планах: приятная, надежная жизненная ситуация переживаетсяи как радость связи с близкими, ощущение их любви, объединение своих сил с ихсилами: «Вот едешь ты на машине, быстро-быстро, рулишь, как папа, и тут мамапросит: отвези меня, пожалуйста, в магазин. – Садись, мамочка, куда ты хочешь?»
Тольков игровую ситуацию, уже эмоционально обжитую, мы можем попробовать ввести новоеудовольствие – приключение. До сих пор наша игра, даже если она уже была богатапереживанием реальных жизненных деталей и эмоциональных отношений, не имела ещединамичного развития сюжета. В ней не было «качелей» приключения: нагнетаниятрудностей, опасностей и их преодоления, разрешения – того, что составляетглавную прелесть обычной детской игры, что является пружиной любимых сказок ипозволяет ребенку вместе с их героями пережить мощно тонизирующее ощущениепобеды, избавления от опасности. Такого рода переживание надо вводить в игруаутичного ребенка второй группы особенно осторожно: ему трудно получитьудовольствие от этого нарушения и последующего возвращения душевногоравновесия, потому что его слишком пугает даже самая небольшая помехапривычному течению жизни.
Попыткусправиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа, такой ребенокможет сделать тоже только в условиях душевного подъема, когда игровая ситуацияуже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам, как говорятдети, «раздухарившись», начинает вносить в общую игру какие-то осложнения («машинасломалась») или вводить пугающий персонаж («волк пришел»). В этом случае можноподдержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение «качелей»:
Постепенноможно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленныесенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: «А чай-то унас не горячий? – давай, подуем»; или в игре у нас «убегает» молоко, и мыбросаемся его «спасать», снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучимего по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детскойигры в «доктора».
Конечно,и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходитсявводить в игру очень дозировано, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая «заднийход», если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления «больной»игрушки, разыгрывания кашля, уговоров «полечиться», укладывания в кроватку иприготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следуетвыздоровление. Потом уже в сюжет может включиться звонок по телефону, вызовдоктора – «полечить нашу деточку, она ужасно кашляет» и т.д.
Такимобразом, хотя мы и начинаем с самых простых форм тонизирования ребенкасенсорной стимуляцией, но постепенно можем «подключить» к ней достаточносложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышенияактивности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильномконтакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, ипериодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя,выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, чтоэти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровойситуации, благодаря чему мы сумеем использовать освоенные ребенкомэмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.
Вработе с детьми третьей группы мы также будем пытаться вернуть аутостимуляцииее нормальную функцию поддержания активности ребенка во взаимодействии с мироми стремиться научить ребенка получать радость от всех проявлений жизни: от ееразнообразной чувственной фактуры и эмоциональной связи с близкими, от еенадежного уюта и неожиданности, приключения, успеха. Здесь мы имеем дело сослучаями, когда ребенок уже с самого; начала способен отзываться на достаточносложные смыслы; но, вместе с тем, это переживание ущербно, и его дальнейшееразвитие невозможно, потому что оно не может опереться на смыслы простые. Вработе с такими, казалось бы, продвинутыми детьми мы должны будем избратьдругую тактику: вернуться к совместной эмоциональной проработке самых простыхжизненных впечатлений.
Так,известно, что дети третьей группы стимулируют себя в основном стереотипнымивпечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Каждый из нихимеет свой заветный «карманный» страх и постоянна возвращается к проигрываниюсюжета его разрешения) при этом удовольствие тем сильнее, чем более изощрённыдетали агрессивной расправы. К сожалению, и мы, подключившись к игре, кфантазии ребенка, не можем сразу дать ему освобождение от этого навязчивоговозвращения страшным и агрессивным сюжетам. Во-первых, такой ребенок не приметникакого «разрешающего» толкования своего напряженного сюжета. Это егоприрученный страх, и его умаление умаляет и достоинство ребенка, ставит подсомнение его силы. Во-вторых, он не примет и нашей попытки сгладитьоткровенность агрессивных деталей и придать фантазии социально приемлемуюформу, поскольку это тоже лишает его слишком значимых для него переживаний.Кроме того, надо помнить, что наше осуждение само может стать моментом, приятноподкрепляющим такого ребенка. Таким образом, прямо «достроить» эмоциональный исоциальный контроль над его аффективным переживанием мы не можем.
Однакоу нас есть другой путь: в сюжет агрессивной фантазии мы можем ввести неконтролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения. Ребенку нечеговозразить на это, и мы сможем «приземлить» его фантазию, ввести в нее детали,стимулирующие переживания простых и обычных сенсорных радостей: кровожадныеразбойнички могут прервать свой поход, чтобы отдохнуть и поваляться на травке,пойти купаться, найти большой гриб…
Воспоминанияо сенсорных удовольствиях постепенно выведут нас к игровому переживанию уютнойи приятной бытовой ситуации, а она, в свою очередь, естественно поможет намвспомнить образы милых близких, постепенно приучая нас к сопереживанию им.Таким образом, из простых бытовых радостей вырастает целая сеть эмоциональныхсопереживаний, которая, постепенно окрепнув, сможет вобрать в себя инапряженную стереотипную игру, ослабить сосредоточенность на агрессивныхдеталях, дать примитивной агрессии эмоциональное, героическое содержание: смыслпомощи, спасения, защиты. Включив агрессию в общий смысловой контекст, мы, вконечном итоге, заставим и ее работать на эмоциональное тонизирование ребенка.
Сребенком четвертой группы, чья беда – слишком сильная зависимость отэмоциональной поддержки близких, мы тоже будем работать над постепеннымразвитием всех других способов самостимуляции. Установление эмоциональногоконтакта позволит нам сосредоточить его внимание на обычных, каждодневныхмоментах его жизни, и мы будем долго в деталях простраивать, проигрывать егожизненный стереотип, заражая его своим переживанием удовольствия. Посколькутакой ребенок исходно более вынослив в контакте, мы скорее сможем вывести егона активное участие в игре, активный выбор подходящей детали и на переживаниеудовольствия от этого выбора. Сопереживая, мы будем вместе с ним «кристаллизовать»осознание его индивидуальной манеры жить: «Маме нравится горячий чай, а я люблюнемножко похолоднее». Такое выстраивание системы его собственных предпочтений,индивидуальное «укоренение» ребенка в обыденной жизни позволит ему стать болееустойчивым и менее зависимым от другого человека.
Следующимэтапом станет постепенное введение в общую игру, общее переживание приключения,победы над обстоятельствами. Однако и здесь мы сможем продвигаться быстрее, чемс ребенком второй группы: активнее вводить элементы новизны, риска,использовать более развернутые и менее стереотипные сюжеты, например,путешествий в неизвестные страны. Сопереживание победы, достижения позволяетребенку избежать длительного сосредоточения на агрессивных действиях и ввестиэкспансию в социально адекватные формы, дает ему шанс выбрать в игрегероическую роль. Такое восприятие трудности как некой предложенной дляразрешения задачи начинает активно поддерживать интеллектуальное развитиеребенка. Там, где раньше любое затруднение вызывало отказ от работы, теперь, снашей помощью, рождается интерес и желание испробовать себя в новой задаче.Организация обучения теперь сможет строиться на стремлении не только кодобрению со стороны близкого, но и к личному достижению.
Сделаемеще одно замечание, касающееся работы по подъему активности аутичного ребенка.Начиная подобную работу, мы должны помнить о том, что такой ребенок вообщеплохо организует себя, – и тем более ему трудно справиться с собой принепривычном для него повышении активности. Он может сорваться вгенерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. Вэто время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнутьс высоты, вылететь на дорогу, становится способен в возбуждении кого-тоударить. И если такое возбуждение еще может расцениваться положительно (емуможно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой иливторой группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого,безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что «нехорошо себя ведут»,но не могут остановиться и очень устают, пресыщаются от своего непродуктивноговозбуждения.
Взаимодействиедолжно быть спланировано так, чтобы мы могли чередовать игры, насыщенныедвижением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойнымизанятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотипповедения успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактикиперевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое иуспокаивающее занятие сможет переключить ребенка, можно ли ему дать погрызтьяблоко, усадить пить чай, поставить любимую пластинку, спеть ему песню,заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собратьсяпогулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, иэтим его можно уберечь от срыва в возбуждение.
Заключение
Помощь детям с РДА можно оказать на основе правильногосочетания специализированных программ обучения и образования. Целью при этомявляется обучение максимальному использованию тех навыков, которыми онирасполагают, чтобы компенсировать недостатки. Необходимо постоянно проявлятьзаботу о детях-аутистах.
Для родителей очень важно как можно больше узнать об аутизме,о конкретной форме, которой страдает их ребенок. Родителям следует требовать отдиагностов и других врачей полного объяснения всех обстоятельств.
В настоящее время не существует универсальных эффективныхпрограмм по аутизму. Класть в больницы детей страдающих аутизмом, как правило,нет необходимости, но тем не менее большинство экспертов соглашаются с тем, чтострадающие от аутизма дети в течение всего года должны посещать соответствующиепрограммы, причем начинать делать это практически с момента постановкидиагноза.
Лишь вмалом проценте случаев дети с точно установленным диагнозом аутизма могут вдальнейшем жить самостоятельно, и лишь 1–2 из 100 становятся полноценнымичленами общества. Более половины детей, страдающих аутизмом, нуждаются в уходев условиях стационара; у значительной части больных после многих лет,проведенных в больнице, развиваются признаки хронической шизофрении. У 25–30%больных со временем появляется эпилепсия. Большинство остаются инвалидами навсю жизнь.
Списоклитературы
1. Никольская О.С., Баенская Е.Р.,Либлинг М.М. «Аутичный ребёнок. Пути помощи». Москва. 2005 год.
2. Т. Питерс «Аутизм:От теоретического понимания к педагогическому воздействию» Москва. 2002 год.
3. С.С. Морозова«Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложнённых формах». Москва. 2007год.
4. «Детская патопсихология»составитель Н.Л. Белопольская. Москва. 2004 год.
5. Е.Р. Баенская, М.М. Либнинг«Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития».Москва. 2004 год.
6. Бетельхейм Б.«Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я». Москва. 2004 год.