--PAGE_BREAK--│конфликтные ситуации. │
└───────────────────────┘
┌────────────┐ ┌───────────┐
│неадыкватные│ │оптимальные│
└────────────┘ └───────────┘
┌──────────┐ ┌──────┐ ┌───────────────────────┐
│ агрессия │ │ уход │ │ 4-х этапный метод │
└──────────┘ └──────┘ │ разрешения конфликта │
└───────────────────────┘
┌────────────────────┐ ┌──────────────┐
┌───────────┐ │ попытка делать вид,│ │ Тестирование │
│ повышение │ │ что ничего не │ └──────────────┘
│ голоса │ │ произошло │
└───────────┘ └────────────────────┘ ┌────────┐
│Тренинг │
└────────┘
┌─────────────────┐ ┌────────────────────┐
│ вынесение │ │ нежелание выслушать│
│ предварительных │ │ оппонента │ ┌────────┐
│ оценок │ └────────────────────┘ │ Беседа │
└─────────────────┘ └────────┘
┌────────────────┐
┌──────────────────┐ │ переоценка │
│ силовые методы │ │ собственной │
│ (принудительные) │ │ непогрешимости │
└──────────────────┘ └────────────────┘
_ Аналитический обзор сплоченности.
Начало систематического изучения групповой сплоченности относится
к концу 40-х гг., когда под руководством Л.Фестингера были выполнены
первые специальные исследования. Л.Фестингеру принадлежит наиболее
распространенное и употребляемое определение групповой сплоченности
как «результирующий всех сил, действующих на членов группы с тем, что-
бы удержать их в ней».
Западные авторы механизмом образования группы считают те силы, ко-
торые обеспечивают постоянство удовлетворения человека от пребывания в
группе. Само же удовлетворение возможно при условии, если субъектив-
ная ценность получаемых человеком выигрышей превосходит субъективную
значимость затрачиваемых усилий. Значит, группа удовлетворяет индиви-
да только в том случае, если она обеспечивает превосходство выигрышей
над проигрышами, причем больше, чем какая-либо другая. Силы сплочения
группы имеют две образующих (считает А.И.Донцов): во-первых, степень
привлекательности собственной группы, во-вторых, сила притяжения дру-
гих доступных групп. Группу можно определить как совокупность индиви-
дов, связанных так, что каждый расценивает преимущества от объедине-
ния как большее, чем можно получить во вне. Из этого необходимо заклю-
чить, что любая группа изначально сплочена.
Что оставляет этот коллектив сплоченным на протяжении какого-то
промежутка времени? Что характеризует сплоченный коллектив? Психологи-
ческое единство в группе возникает на основании общности человеческих
ценностей, близости представлений членов коллектива о том, какое тру-
довое поведение приемлимо, а какое порицается, каковы должны быть от-
ношения в группе, стиль и методы работы и о других важных сторонах ее
жизнедеятельности.
Эта согласованность касается не только взаимных мнений людей, но и
их отношений, на значимые для коллектива и его членов события делово-
го или личного характера. То, что у одних вызывает бурную реакцию не
должно другм восприниматься равнодушно, иначе это неизбежно вызовет
взаимное непонимание.
Другим необходимым компонентом сплоченности является согласован-
ность взаимных действий людей, их поведения, но уже не в рамках кон-
кретного труда и трудовых действий, а на фоне разнообразного взаимо-
действия. Особенно ярко эта сторона сплоченности колектива проявляет-
ся в его организованности — способности к самоорганизации, слаженнос-
ти, согласованному преодолению возникающих сложных ситуаций, присущих
моментов во взаимодействии, иначе говоря, к совместной эффективной
деятельности и к совместному решению проблем.
При определенной настроенности членов коллектива на восприятие
друг друга, нельзя обйти вопрос, как она поддерживается во времени и
от чего зависит ее постоянство. В попытках решить его, исследователи
поставили цель, — найти средства измерить наличный уровень групповой
сплоченности и определить, каким способом его можно повысить.
Сплоченность коллектива, как считает ряд авторов при описании его
психологических характеристик, называют ведущей коллективистской нап-
равленностью.
Сплоченность коллектива определяется А.А.Гусалиновой как идейное,
нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его
членов, развивающееся на основе такой объективной характеристики, как
организационное единство.
В.А.Богданов и В.Е.Семенов рассматривают сплоченность, как сущес-
твенный и характерологический признак первичного коллектива, при этом
эксперементальные способы обнаружения феномена сплоченности связывают
с анализом системы коммуникаций и взаимодействий в коллективе.
В.В.Шпалинский считает, что при использовании традиционных методи-
ческих процедур представления о сплоченности как коммуникативном объе-
динении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диф-
фузных групп, но оказывается совершенно непродуктивным, когда они
превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объе-
диненного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной
общественно-полезной деятельности. Авторам ставится задача поиска бо-
лее информативных параметров групповой сплоченности, которые включали
бы в себя не только эмоционально-психологические, но прежде всего со-
держательные социально-психологические характеристики.
В качестве характеристик сплоченности А.В.Петровский, исходя из
концепции деятельностного опосредования групповой активности, предло-
жил выделить ценностно-ориентационное единство, коллективистскую иден-
тификацию и самоопределение.
Была выдвинута гипотиза, что в общностях, объединяющих людей на
основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения
опосредствуются ее содержанием и ценностями. Эта особенность межлич-
ностных отношений обнаруживает себя в том, что член коллектива избира-
тельно относится к любым влияниям, принимая одни и отвергая другие, в
зависимости от опосредствующих факторов — убеждений, принципов, идеа-
лов, целей совместной деятельности. При этом, как подчеркивает
А.В.Петровский, феномены ценностно-ориентационного единства, коллекти-
вистского самоопределения и идентификации детерминируют важнейшие со-
циально-психологические характеристики живого социального организма -
коллектива.
Исследование феномена групповой активности позволило Р.С.Немову
выделить в качестве одной из основных характеристик группы ее сплочен-
ность. При этом сплоченность коллектива определяется как сходство
представления участников об ожиданиях и нормах, о требованиях и мо-
ральном долге. Отличается, что чем выше единство мнений членов коллек-
тива по тем или иным вопросам, от которых на практике зависит проявле-
ние сверхнормативной активности, тем большей активности следует ожи-
дать от членов данного коллектива. Под сверхнормативной активностью
Р.С.Немов понимает высший критерий эффективности общественно полезной
деятельности коллектива. Сверхнормативная активность выражается в
соответствии поведения и результатов деятельности коллектива.
Теория деятельностного опосредования межличностных отношений в
коллективе, предложенная А.В.Петровским, и вытекающий из нее страто-
метрический принцип иерархизации подсистем межличностных отношений в
коллективе позволили по новому подойти к характеристике сущности со-
циально-психологических явления в коллективе и их экспериментальному
изучению.
Взаимоотношения в коллективе, согласно этой теории, образуют три
качественно своеобразных уровня или страты. Первую, основную страту
коллектива составляют отношения к содержанию совместной деятельности,
прежде всего отношения мотивационного плана. Они образуют ядро со-
циальной психологии коллектива, складываются в процессе совместной
деятельности и выступают в качестве предпосылки для формирования отно-
шений 2-х других страт, второй и третьей. Вторая психологическая стра-
та коллектива включает межличностные связи, опосредованные содержа-
нием деятельности. Среди них выделены и изучены коллективистическое
самоопределение, сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентацион-
ное единство, действенная групповая эмоциональная идентификация, рефе-
рентность и ряд других феноменов. В отличие от первого, предметно-мо-
тивационного слоя, они составляют собственно межличностные связи, при-
чем связи особого рода. Их специфика состоит в генетической и функцио-
нальной опосредованности содержанием групповой деятельности. Межлич-
ностные связи второго слоя возникают и развиваются как и отношения
первого слоя, на базе совместной деятельности и вне ее сформироваться
не смогут. В развитом коллективе отношения второго слоя доминируют над
межличностными связями третьего, поверхностного слоя. Непосредствен-
ные межличностные связи составляют третий слой интрагрупповой актив-
ности. Они складываются вне и независимо от совместной деятельности
участников коллектива на основе известных механизмов межличностного
восприятия: «эффекта мола», «имилицитной теории личности» и т.п. Обра-
зующие поверхностный, неспецифический слой коллектива, эти отношения
позволяют видеть в нем признаки происхождения от случайной, диффузной
группы. Отношения этого слоя в отличие от феноменов второго слоя мо-
гут быть эксперементально выявлены практически в любой группе, и даже
в случайной.
_ Силы сплоченности__.
_ 1. Взаимодействие и взаимозависимость.
Возбмем случай, когда 2 человека ведут себя в присутствии друг
друга_таким образом, что их личные цели взаимно достигаются. Их взаи-
модействие позволяет им уменьшить напряжение и изменить ситуацию, в
направлении, благоприпятствующем им.
Потребности А Цель А
Взаимо-
действие
А & В
Потребности В Цель В
Таким образом, взаимозависимость и взаимодействия являются отправ-
ной точкой групповой динамики.
Групповая динамика — это процесс, посредством которого взаимодей-
ствие между индивидами уменьшает их напряжение или приводит к взаимно-
му удовлетворению.
_ 2. Фиксация и преследование общих целей.
Например: три молодых человека хотят жениться на одной и той же
девушке. Их цели одинаковы, но это не общая цель, это не цель группы.
Возьмем другой пример. Три молодых человека строят стенд для бла-
готворительного базара. У каждого из них мотивы для участия:
— один — сын председателя и хочет доставить удовольствие отцу;
— другой хочет показать себя;
— третий пытается познакомится с девушкой, которая будет работать
здесь продавщицей.
Их сотрудничество в сооружении стенда позволяет каждому из них
достичь личных целей. Поэтому каждый заинтересован в его сооружении.
Им выгодно быть вместе, пока это удовлетворяет цель — построить стенд.
Так, если взять трудовой коллектив. Основная цель каждого - полу-
чение прибыли (заработная плата), следовательно, их общая цель, скла-
дывается из индивидуальных целей каждого — выполнить работу. Коллек-
тив будет более сплочен, если результат каждого будет зависеть от ка-
чественной работы коллег.
Сплоченным коллектив становится еще и по мере вовлечения индивида
в группу. Индивид вовлекается в нее в той мере, в какой данная группа
удовлетворяет его собственные потребности.
В каждом коллективе есть, по крайней мере, один лидер. Эксперимен-
таторы почти единодушно различают в грппе три типа действий, которые
приводят к выделению роли лидеров:
— предложить группе какую-либо цель («Можно было бы сделать это!»);
— сформулировать решение или поставить перед группой цель («Сде-
лаем это!»);
— поддерживать стремление группы к достижению цели («Было решено
сделать это!»).
_ 3. Групповые нормы.
Появление норм объясняется несколькими аспектами жизни группы:
— Преследование общих целей, каких не важно, стремление к осущес-
твлению целей способствуют развитию факторов принуждения, которые ста-
новятся тем сильнее, чем больше ощущается необходимость в единообра-
зии поведения как средства достижения цели; чем больше отдельные инди-
виды зависят от всей группы в достижении своих личных целей (степень
взаимозависимости).
— Стремление к сохранению стабильности группы усиливает необходи-
мость единообразного поведени и соблюдения норм.
— Общие представления, возникающие в результате жизни в группе.
Принадлежность к группе влияет на то, как член группы представляет се-
бе некоторые ситуации или отдает предпочтение определенным общим цен-
ностям. Существует групповая избирательность восприятия.
Именно под влиянием тких представлений поведения человека, принад-
лежащего определенной группе, приобретает единообразие.
— Подражание другим членам.
В этой мере, в какой данная группа привлекательна для данного ин-
дивида, он старается подражать другим. Это подражание поддеерживается
потребностью в принадлежности к группе и потребности (подражание
сильнее, если группа привлекательна для индивида).
— Страх перед санкциями имеет тот же характер. Чем сильнее привле-
кательность группы, тем больше страх перед санкциями.
_ 3. МЕТОДЫ И ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Объектом моих исследований является педагогический коллектив и ад-
министрация общеобразовательной школы I-III ступени N_4, которая была
открыта в 1990 г. Школа располагается в установленном микрорайоне
г.Макеевки. Педагогический коллектив школы составляет 120 человек, из
них 20 мужчин и 100 женщин; 1 человек пенсионного возраста; 40% продолжение
--PAGE_BREAK-- моло-
дежи (стаж до 5 лет), основная же часть — люди среднего возраста (пе-
дагогический стаж от 5 до 20 лет). В коллективе работают достаточно
квалифицированные педагоги, психологи, учителя. Технический персонал
составляет 25 человек.
Коллектив работает достаточно стабильно в условиях эксперемента, о
чем свидетельствуют результаты обучения и итоги различных проверок. За
время существования школы, ни одной жалобы в вышестоящие органы не
поступало. Этому способствовала определенная организационная структу-
ра заведения. Основным достоинством этой структуры является делегиро-
вание полномочий различным субъектом учебно-воспитательного процесса,
что позволяет при принятии управленческих решений опираться на мнение
большого коллектива людей, разрешать конфликтные ситуации достаточно
объктивно.
Как и в любом коллективе, здесь ч сто возникают конфликтные ситуа-
ции между разными субъектами учебно-воспитательного процесса, которые
требуют от руководителя умения разрешать их, находя достойный выход.
Чтобы выявить пути достижения таких результатов, я выбрала иссле-
дование по методу 4-х этапного разрешения конфликта. В зависимости от
глубины конфликта и умения руководителя разрешать их, конфликтующие
стороны, могут проходить в разрешении конфликта от одного до четырех
этапов.
Девизом данного метода является: «Не самоустраняется, не приме-
нять силовое давление!»
Первый этап этого метода носит название «Приглашение». Основными
условиями данного этапа являются:
— умение найти время для разговора;
— договориться о месте встречи;
— отключить телефон, закрыть двери, чтобы ничего не отвлекало;
— создать физический комфорт;
— продолжать беседу не более 2-х часов;
— прийти на встречу заранее;
— избегать угроз, обвинений со своей сторон.
Основными фразами этого этапа являются:
— назначьте, пожалуйста, время встречи удобное для Вас;
— задеты ли какие Ваши интересы;
— если наши противоречия будут устранены, будет ли Вам от этого
легче, мне тоже от этого плохо;
— разъясните, пожалуйста, Ваше мнение о сложившейся ситуации.
Если конфликт не удалось разрешить после I этапа, возможен II
этап, под названием «Встреча».
Условия «встречи»:
— выражение своей оценки противоречий;
— выражение оптимизма, что конфликт можно разрешить;
— напоминание основных правил: продолжительность беседы — огово
рена; сообщить, что содержание разговора не передается или
попросить, чтобы содержание разговора не передавалось 3-им ли-
цам; попросить не избегать встреч пока проблема не разрешена,
а также контролировать речь во время разговора. Основные фра-
зы «встречи»:
— я ценю то, что Вы согласились ...;
— я надеюсь, что мы можем найти точки соприкосновения;
— давайте договоримся, забудем о взаимных обвинениях;
— насколько я понимаю по этому поводу у нас разные точки зрения.
Если конфликт достаточно глубок и не может быть разрешен в II эта-
па, то переходим к этапу III — «Диалог». В «Диалоге» используется так-
тика примирительных жестов. Основными фразами «диалога» являюся:
— высказывание сути проблемы, необходимо выслушать как справед-
ливые так и не справедливые упреки. Здесь две задачи: придерживаться
темы и тактики примерительных жестов. Если оппонент отклоняется от те-
мы или переходит на обсуждения чьей-то личности необходимо поправлять
и направлять:
— что Вы думаете о ...;
— давайте вернемся к ...;
— я понимаю, что ситуация выглядит безнадежной, но все-таки ...;
— что-то Вы замолчали, не могли бы сказать о чем задумались;
— для меня очень важны Ваши взгляды на нашу проблему ...;
Примирительный жест надо видеть!
Ухватиться за мысль оппонента, его готовность к компромиссу, кото-
рого он и сам может не видеть. Необходимо поддерживать дружелюбные
нотки «не пускать» за неприятное:
— я ценю то, что Вы говорили ...
И, наконец, IV последний этап под названием «Прорыв». Основными
условиями при «прорыве» являются: изменение позиций и резюме. «Прорыв»
строится на основе примирительных жестов оппонента. Если вы и оппо-
нент решили изменить позиции к проблеме...
Необходимо подвести резюме позици, а затем и заключение соглашения.
При использовании 4-х этапного метода разрешения конфликта могут
существовать следующие типичные ошибки общения:
— отклонение от темы встречи;
— беседа о других людях;
— демонстрация невозможности решения;
— молчаливость;
— нежелание выслушать до конца;
— прерывание;
— дача советов;
— отведение глаз в сторону;
— навязывание решений;
— навязывание чувств подчинения;
— самоутверждение над оппонентов.
Надо сдерживать негодование и не мстить. Надо помнить, что значи-
тельная часть диалога может быть для нас неприятна.
Списанная методика и рекомендации к ее внедрению помогли мне проа-
нализировать конфликтные ситуации, сложившиеся в коллективе.
[10]
Метод исследования сплоченности, проведенный в этом же коллективе
заключается в том, что каждому работнику предоставляется возможность
выбора 5, на его взгляд самых необходимых личностных качеств для ра-
ботника их коллектива, из 24 предлагаемых. Текст теста взят из сборни-
ка тестов «Психология менеджмента. Психологические тесты руководителя»
под редакцией к.э.н. Крижской Л.А.
Если все без исключения выберут одни и те же качества личности, то
ЦОЕ=100%, высокий уровень. ЦОЕ стремление, а 100% свидетельствует о
совпадении мнений по ценностным факторам группы; если же распределе-
ние окажется случайным (не будет совпадений), то показатель ЦОЕ будет
равным 0. Низкий уровень ЦОЕ (стремление к 0) служит показателем не-
согласованности мнений, разобщенности взглядов, а следовательно, и ра-
зобщенности коллектива.
Коллективу школы была известна причина проводимых мной исследова-
ний. Собственно исследования были проведены на следующий день. Каждый
из участников исследования получил вариант теста сразу же перед его
началом. Исследования проводились анонимно.
Ни администрация, ни коллектив не потребовали результаты исследо-
ваний.
Каждый отдельный человек ориентирован на вполне определенную сис-
тему ценностей. Совокупность индивидуальных ценностей составляет цен-
ностно-ориентационное единство коллектива. Если коллектив обладает
ценностно-ориентационным единством в совместной полезной деятельности,
то межличностные отношения членов коллектива будут упорядочены.
Для оценки феномена ценностно-ориентационного единства служат спе-
циальные методики. Суть той, которой пользовалась я, состоит в том,
что членам коллектива предъявляется набор качеств личности, и каждый
должен выбрать из этого набора пять таких, которые считает наиболее
ценными для успешной совместной деятельности.
Уровень ЦОЕ (ценностно-ориентационного единства) устанавливается
по формуле:
n — m
ЦОЕ % = — 100 (Приложение 1)
N
_ m -_сумма выборов, приходящейся на пять качеств, получивших в дан-
ной группе максимальное предпочтение.
_
то качества: 1 — постоянство;
2 — выдержка;
5 — исполнительность;
14 — организованность;
19 — умение слушать собеседника;
количество выборов составляет соответственно: 6; 6; 5; 5; 6 ка-
честв;
* — порядковый номер личностного качества в приложении 2.
n = 6+6+5+5+6 = 28
_m -_сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших в дан-
ной группе минимальное предпочтение.
┌───┬───────────────┬────────────────┬───────┬────┬──────┬────────────┐
│N_ │ Ф.И.О. │ Должность │Образо-│Воз-│Стаж │В т.ч.в дан-│
│п/п│ │ │вание │раст│работы│ной школе │
├───┼───────────────┼────────────────┼───────┼────┼──────┼────────────┤
│1. │Болотина И.М.│ст.учитель Iкат.│ │ 34 │ 15 │ 1 │
│2. │Боярко В.В.│учитель 3 кл. │ │ 27 │ 9 │ 9 │
│3. │Верозубова О.Н.│учитель I кат. │ │ 33 │ 14 │ 12 │
│4. │Гнетнева Л.П.│учитель 2 кл. │ │ 46 │ 25 │ 13 │
│5. │Диденко Л.Н.│учитель 2 кл. │ │ 47 │ 28 │ 8 │
│6. │Дмитриева В.И.│учитель 2 кл. │ │ 47 │ 30 │ 30 │
│7. │Мазурова В.А.│зам.директора │Высшее │ 45 │ 20 │ 13 │
│8. │Попова А.И.│учитель 1 кл. │ │ 40 │ 22 │ 14 │
│9. │Сударева О.С.│директор │Высшее │ 44 │ 24 │ 13 │
│10.│Тареева С.А.│ст.учитель 3 кл.│ │ 35 │ 16 │ 10 │
│11.│Чумак Е.А.│ст.учитель 1 кл.│ │ 32 │ 13 │ 5 │
│12.│Шатела П.А.│учитель 1 кл. │ │ 39 │ 19 │ 11 │
│13.│Шмонина Т.М.│учитель 1 кл. │ │ 26 │ 7 │ 6 │
└───┴───────────────┴────────────────┴───────┴────┴──────┴────────────┘
Это качества: 8 — знание своих возможностей;
9 — соблюдение семейных традиций;
11 — самомнение;
12 — мастерство;
15 — изворотливость;
количество выборов соответственно: 0; 0; 0; 1; 0.
m = 1.
_N__ — общее количество выборов, сделанное членами данной группы.
N = 65.
Подставим данные в формулу: 28 — 1
— * 100 % ў 42 %
65
Уровень ЦОЕ не высок, а точнее ниже среднего. По слова директора,
который попытался (по моей просьбе) прокомментировать кое-какие мои
выводы стало ясно, что вне рабочего времени работники почти не общают-
ся. Вот, к примеру, очень короткая фраза, которая может много объяс-
нить: «Да какое там общение — некогда».
У каждого своя семья, проблемы. Вообщем Эмма Николаевна (директор)
охарактеризовала свой коллектив как достаточно сплоченный, она счи-
тает, что сформировался он давно, не считая Болотиной, которая посту-
пила на работу 1 год назад, коллектив в данном составе проработал 5
лет, а это немало. Если кто-то и расчитывался с работы, то никаких
обид на коллектив не было. Раньше вместе ездили на прогулку, за гриба-
ми. А сейчас общаются только на работе.
Качествами, получившими наибольшее предпочтение, как было сказано
выше, являются качества 1,2,5,14,19. Наибольшее количество выборов
этих качеств приходится на возрастную категорию от 40 до 49 лет. В эту
категорию входят такие работники как Гнетнева Л.П. со стажем работы в
данной школе 13 лет, Диденко Л.Н. — 8 лет, Дмитриева В.И. - 14 лет,
Сударева О.С. — 13 лет. В эту категорию входят люди, которые дольше
других проработали в данной школе, в нее также входит администрация.
Проследим, как 42 % (уровень ЦОЕ=42 %) распределяются по возрас-
тным категориям (см. приложение 4). Максимальное предпотение было от-
дано 1,2,5,14,19 качествам.
В категории от 20 до 29 лет на 5 этих качеств приходится 3 выбора,
от 42 % уровня ЦОЕ — это составляет 4,6 % (если 65 выборов, сделанных
работниками по тесту принять за 100 %, а 3 выбора за Х, то Х=4,6 %).
Аналогично подсчитываем, что в категории от 30 до 39 лет этот процент
составляет 12,3 %, в категории от 40 до 49 лет — 24,6 %.
Заметим, что самый высокий процент «правильных» выборов приходит-
ся на возрастную категорию от 40 до 49 лет. Возможно это связано с
опытом работы, возможно с возрастом и с длительностью в общении у этих
работников более четкое представление о качествах, необходимых в дан-
ном месте работы.
_ 4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
При решении конфликтных ситуаций, руководителю необходимо четко
выделять ее причины, уметь анализировать и находить конструктивные
предложения для ее разрешения.
Причины возникновения конфликта в этом коллективе достаточно раз-
нообразны. Однако в настоящее время наиболее ярко выражены причины, в
основе которых лежат следующие противоречия:
1. Достаточно высокий уровень требовательности к качеству работы и
несвоевременная выплата заработной платы (задерживается на 2-3 месяца).
2. Неадекватность самооценки ряда педагогов и оценки их дея-
тельности со стороны администрации.
3. Несоответствие возрастающих требований к уровню воспитательнос-
ти и качеству знаний учащихся, и низкого социального и нравственного
развития общества на данном этапе.
Первая группа противоречий чаще всего вызывает конфликты типа: ру-
ководитель-педагог (1); профсоюз-педагог (2); руководитель-вышестоя-
щие организации (3). Вторая группа — руководитель-преподаватель (1);
преподаватель-преподаватель (2); ученик-преподаватель (3).
И, наконец, третья группа потиворечий типа: ученик-педагог (1),
ученик-ученик (2); педагог-родители (3); ученик-родители (4); руково-
дитель-ученик (5); руководитель-родители (6).
Анализ, проведенный по школе за 1996 год показал, что наибольшее
количество конфликтов возникало в связи с третьим противоречием.
Наибольшее количество конфликтов возникает из противоречий в кон-
фликтной группе 3.1
Так, в процессе работы возникли следующие конфликтные ситуации,
исследуемые мной по методу 4-х этапного разрешения конфликта.
_СИТУАЦИЯ 1. __При проведении ежегодной аттестации, учителя Иванова и
Петров претендовали на повышение квалификационной категории. При пред-
варительном рассмотрении заявлений, учителю Ивановой было отказано
сразу, ввиду несоответствия специальности и должности. Учитель «стал в
позу» и начал требовать особой оценки его деятельности, мотивируя это
сложностью своего участка работы. Руководитель, используя метод 4-х
этапного разрешения конфликта, пригласил этого учителя на встречу. Тот
факт, что руководитель первым пошел на контакт, позволил сразу разре-
шить эту конфликтную ситуацию. Учитель Иванова забрала свое заявление,
поняв, что особых причин для конфликта не было.
Работа учителя Петрова изучалась зам.директора в течение полугода.
Результаты были изложены в аттестационной характеристике, которую учи-
тель при ознакомлении, отказался подписывать. Еще в ходе изучения продолжение
--PAGE_BREAK-- ра-
боты учителя, ему указывалось на существенные недостатки в работе, что
не позволяло ему повысить категорию. Несоответствие самооценки и оцен-
ки зам. директора привелок конфликту. Чтобы не выносить данный кон-
фликт на заседание аттестационной комиссии, директор школы пригласил
Петрова на встречу, предварительно изучив все аттестационные материа-
лы. В ходе встречи руководитель выразил оптимизм по возможности разре-
шения этого конфликта, внимательно выслушал все доводы Петрова. Когда
оппонент отклонялся от темы или переходил на обсуждение чьей-то лич-
ности, он тактично направлял диалог в нужное русло.
Уже на втором этапе удалось преодолеть агрессивность Петрова, а в
результате диалога, убедить его в завышенной самооценке. И в итоге, на
последнем этапе удалось разрешить конфликт, подведя резюме позиций.
Как видно из этой ситуации, в зависимости от глубины конфликта, осо-
бенностей характера, опытаработы, уровня притязаний, умения руковдите-
ля, скорость разрешения конфликта может быть различна. Если в одном
случае достаточно лишь приглашения, то в другом, пришлось пройти все 4
этапа по разрешению конфликта.
СИТУАЦИЯ 2. __Идет разговор в учительской с родителем трудного уче-
ника. Мальчик часто приходит в школу с невыполненными уроками, дерзит,
игнорирует школную дисциплину.
Отец его, крупный предприниматель, в ответ на упреки педагога, пе-
реложил всю ответственность за воспитание сына на школу. Он долго пе-
речислял элементы своего участия в поддержании материального благопо-
лучия семьи, считая это своим основным долгом.
Конфликт разрастался. Вмешался социальный педагог. Он пригласил
отца на встречу. В ходе диалога был ипользован «прием примирительных
жестов». Как результат — установление сотрудничества между участника-
ми конфликта.
Данные ситуации являются достаточно типичными для любого педагоги-
ческого коллектива. О чем свидетельствует изучение уровня тревожности
в педагогическом коллективе. Тревожность персонала вообще является
фактором, с которым руководителю в наше время приходится иметь дело
почти ежедневно. Она может быть связана с возможной потерей работы,
низким уровнем оплаты, частыми реорганизациями или большим объемом ин-
новационной деятельности.
Если за максимальную тревожность взять 100 единиц, то вначале эф-
фективность деятельности растет вместе с тревожностью, нотолько до из-
вестного предела. Когда тревожностьдостигает примерно 60 единиц, эф-
фективность деятельности максимальна, но при дальнейшем увеличени тре-
вожности она начинает резко падать. И, чтобы избежать такого падения,
нужно учитывать следующие факторы:
— уровень притязаний;
— опыт работы;
— личностные качества;
— комуникативные способности;
— уровень демократизации управления.
[4] [9]
_5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
В ходе изучения вопросов разрешения конфликтных ситуаций в педа-
гогических коллективах мне удалось пронаблюдать их течение и совмес-
тно с руководство школы выработать следующую методику управления кон-
фликтом:
1. Пригласите и опросите конфликтующих.
2. Определите поблему:
— избегайте решений «Победитель получает все»;
— избегайте символических вопросов или перефразируйте их.
3. Примите за основу правила:
— вежливый диалог;
— никаких частных встреч;
— полный доступ к информации.
4. Разработайте повестку дня.
5. Установите общую базу данных.
6. Пинимайте участие в совместном принятии решения:
— определите и легализуйте интересы;
— подбирайте возможные варианты решения;
— объясняйте возможные варианты выбора;
— создавайте больше вариантов решения.
При подготовке и написании курсовой работы, я подчеркнул много
ценного материала по теории конфликтов у замечательных авторов. Но
наиболее ценным было нахождение в конкретном педагогическом коллекти-
ве, с его проблемами и конфликтами. Наблюдение за реальным педагоги-
ческим поцессом оказалось достаточно полезным в силу разносторонности
и разнообразия возникающих отношений. В поцессе исследовани я познако-
милась с различными методами исследования по выявлению и разрешению
конфликтных ситуаций. Это такие методы как: тестирование, тренинг, ме
тод 4-х этапного разрешения конфликта.
Применяя такие методики, можно дать не только количественный ана-
лиз, но и качественный анализ деятельности конфликтующих сторон.
Уровень ценностно-ориентационного единства не является точным
стремлением сплоченности коллектива. Каждое из 24-х предлагаемых для
выбора качеств обладает своими положительными чертами. Некоторые испы-
туемые говорили, что невозможно четко остановится на 5 из них, сказав,
что остальные абсолютно не нужны.
Что касается самой проблемы сплоченности, то, эта не простая тео-
ретически проблема, на практике становится сложной.
До проводимых мной исследований с поблемами сплоченности я сталки-
вался в нашем студенческом коллективе. В студенческом коллективе
сплоченность заключается в наших коллективных мероприятиях (днях рож-
дениях, КВНах, коллективных отсутствиях на занятиях). Совсем другое -
зрелы коллектив. Дни рождений, праздники там, конечно, тоже отмечают.
Побывав там у меня сложилось мнение, что коллектив гораздо сплоченнее,
чем это показывает уровень ценностно-ориентационнго единства.
Хотелось бы порекомендовать всем членам коллектива найти для себя
какие-то способы отдыха от работы, наиболее эффективные для них.
В процессе написания курсовой работы я почерпнул необходимые мне
знания по конфликтности и групповой сплоченности коллектива. Я убеди-
лся в том, что данный курс (психологии) не зря включен в перечень
изучаемых предметов. Я не сомневаюсь, что почерпнутые знания пригодят-
ся мне в дальней деятельности.
_СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. «Психология» словарь М: 90 г. «Политиздат».
2. «Подготовка старшеклассников к семейной жизни» Ковалев С.В. М:
91 г. «Просвещение».
3. «Методы психологического исследования личности» Морозов С.М. К:
92 г.
4. «Учителям и родителям и психологии подростка», под ред. Араке-
лова Г.Г., М: 90 г., «Просвещение».
5. «Конфликты, пути их преодоление», Скотт Д. К: 91 г., «Внешториздат».
6. «Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карне-
ги, К: 90 г., «Наукова думка».
7. «Я-ты-мы» Мелибруда Е., М: 86 г., «Прогресс».
8. «Думай, богатей...» Шостром Э., М: 95 г., «Парадокс».
9. «Элементарная педагогика» Слуцкий В.И. М: 92 г., «Просвещение».
10. «4-х этапный метод разрешения конфликтов» Дин-Дон США. Выступ-
ление перед аспирантами Киевского Государственного университе-
та, 1993 г.
11. «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе» М.М.Рыба-
кова М: 91 г., «Просвещение».
12. «Анти-Карнеги или человек манипулятор» Эверест Шостром, М: 92
г., «Дубль-В», «Дельта-У».
13. Донцов А.И. «Психология коллектива».
14. Гришина Н.В. «Я и другие: общение в трудовом коллективе».
15. Платонов Ю.П. «Психология коллективной деятельности».
16. Робер М.А., Тимман М.С. «Психология индивида м группы».
17. Вопросы психологии Р.С.Немов, А.Г.Шестаков «Сплоченность как
фактор групповой эффективности», N_3 1981 г.
18. Донцов А.И. «Проблемы групповой сплоченности».
19. Кричевский Р.Л. «Вопросы психологии».
Приложение 1.
┌────────────────┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┬───┐
│ N_ п/п │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│N_ работника│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│п/п кол-ва│ 1 │ 2 │ 3 │ 4 │ 5 │ 6 │ 7 │ 8 │ 9 │10 │11 │12 │13 │
│выбирае- │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│мого кач-ва │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 1 │ │ │ √ │ │ │ √ │ √ │ √ │ √ │ √ │ │ │ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 2 │ √ │ │ │ √ │ │ │ √ │ │ √ │ │ │ √ │ √ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 3 │ √ │ │ │ │ │ │ │ │ │ √ │ │ │ √ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 4 │ │ │ │ │ │ │ │ √ │ │ │ √ │ │ √ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 5 │ │ √ │ │ √ │ √ │ │ │ √ │ √ │ │ │ │ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 6 │ │ │ │ │ │ √ │ │ │ │ │ │ │ │
├────────────────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 7 │ │ √ │ │ │ │ √ │ │ │ │ │ √ │ │ │
╔════════════════╗───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
║ 8 ║ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
║────────────────║───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
║ 9 ║ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
╚════════════════╝───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 10 │ │ │ √ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
╔════════════════╗───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
║ 11 ║ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
║────────────────║───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
║ 12 ║ │ √ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
╚════════════════╝───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┼───┤
│ 13 │ │ √ │ │ │ │ продолжение
--PAGE_BREAK--