Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
«Волгоградскийгосударственный педагогический университет»
ФАКУЛЬТЕТСОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРАСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КОММУНИКАТИВНЫЕВОЗМОЖНОСТИ ДЕТЕЙ С ДЦП
Курсоваяработа
Исполнитель:
СЕРКОВА МАРИНА
ВАДИМОВНА
Студентка группы ПЛ – 31
Научный руководитель:
АНДРОПОВА АННА
ВЛАДИМИРОВНА
Волгоград
2007
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ нарушения коммуникативныхвозможностей у детей с ДЦП
§1.1. Клинические особенности ДЦП: определение понятия,этиология и патогенез, формы ДЦП
§1.2. Особенности коммуникации нормальных детей и детей с ДЦП
Глава 2. Коммуникативные возможности детей с ДЦП
§2.1. Методические рекомендации к формированиюкоммуникативных возможностей у детей с ДЦП
§2.2. Пути разрешения проблемы формирования коммуникативныхвозможностей у детей с ДЦП
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Речевая функция являетсяодной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развитияформируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийномумышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки дляспецифически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются иуточняются представления ребенка об окружающей действительности,совершенствуются формы ее отражения.
Проблемы нарушенияобщения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстниковв современном обществе приобретают все большее социальное значение. Дляполноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общениясо взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения сосверстниками. Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общегопсихического развития детей с ДЦП изучены намного меньше, чем общение здоровогоребенка со сверстниками и со взрослыми, причем потребностно — мотивационныйаспект общения больного ребенка с ровесниками мало привлекал вниманиеисследователей.
Нарушения речи в той илииной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательновлияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности,поведении.
Изучению нарушенияобщения у детей с детским церебральным параличом посвящено много специальныхисследований, в которых рассматриваются вопросы их патофизиологии, клиники икоррекции. Этой проблеме посвящены работы Даниловой Л.А., Мастюковой Е.М.,Ипполитовой М.В., ШипицинойЛ.М., и др. По данным Мастюковой Е.М.коммуникативные расстройства наблюдаются у 70 – 80 % детей с ДЦП.
В связи с этимактуальным представляется изучение проблемы развития коммуникативныхвозможностей детей с ДЦП.
С учетом актуальностиэтой проблемы мы избрали тему исследования: «Коммуникативные возможности детейс детским церебральным параличом».
Объект исследования:дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом.
Предмет исследования: процессформирования коммуникативных возможностей у детей дошкольного возраста с ДЦП.
Цель исследования — выявление коммуникативных возможностей у детей с ДЦП.
Цель и предметисследования обусловили необходимость решения следующих задач:
определить сущностныехарактеристики детского церебрального паралича;
выявить уровень развитиякоммуникативных возможностей нормальных детей и детей с ДЦП;
рассмотреть принципы иметодики коррекции нарушения общения у детей с ДЦП;
экспериментальнопроверить эффективность выбранных методик.
Гипотеза исследования:формирование коммуникативных возможностей у детей с ДЦП будет эффективнореализовано, если:
— коммуникативный компонентбудет выделен как центральный, обеспечивающий вхождение ребенка с ДЦП в общениес окружающими;
— будут учитыватьсяособенности психофизического развития детей с ДЦП;
— специальные методики, используемыедля формирования коммуникативных возможностей у детей с ДЦП, будут вводиться с постепенным усложнением.
В ходе исследования былииспользованы следующие группы методов:
— теоретический: анализпсихолого – педагогической литературы по теме исследования;
— эмпирические методы: наблюдениеза процессом общения у детей с ДЦП.
База исследования:государственное учреждение здравоохранения «Волгоградский областной детский психоневрологическийсанаторий», г. Волгоград.
По своей структурекурсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, спискаиспользованной литературы и приложения.
1. Теоретическийанализ нарушения коммуникативных возможностей у детей с ДЦП
1.1Клинические особенности ДЦП: определение понятия, этиология и патогенез, формыДЦП
Термин«детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи сповреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинногомозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и вродах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательнойфункции, связанной с задержкой развития и неправильным развитиемстатокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений вцентральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения внервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.
Косновномусимптому ДЦП — двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяютсянарушения психики, речи, зрения, слуха и др. У некоторых детей наблюдаетсясудорожный синдром. Первое клиническоеописание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 г. В течение почти 100 летДЦП назывался болезнью Литтля. Однако термин «детский церебральный паралич»принадлежит З.Фрейду. В 1893 г. он предложил объединить все формы спастическихпараличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками вгруппу церебральных параличей.
В1958 г. на заседании ВОЗ в Оксфорде в классификации болезней этот термин утвердили и далиследующее определение: «Детский церебральный паралич — непрогрессирующеезаболевание головного мага, поражающее его отделы, которые ведают движениями иположением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головногомозга».
Обозначаяданное заболевание как «детский церебральный паралич», следует иметь в виду нарушения осанки идвигательных функций, приобретенных в первыегоды жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточнымразвитием либо повреждением головного мозга.
М.Я. Брейтман (1902)первым описал патолого-анатомическую и клиническую картину ДЦП и отметил, чтопри данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект, иречь.
В 60—80-х гг. XX в, появились работы, посвященныеизучению познавательных процессов и речи у детей с церебральным параличом[Эйдинова и Правдина-Винарская, 1959; Тардье, 1961; Кириченко. 1902;Абрамович-Лехтман, 1962; 1905; Ипполитова, 1967; Данилова, 1969; 1977;Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мамайчук, 1976: Симонова, 1981; Калижнюк,1987 и др.].
В настоящее время ДЦПрассматривают как заболевание, возникшее в результате поражения мозга,перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процессаформирования основных, структур и механизмов мозга, что обусловливает сложнуюсочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается нетолько замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный,диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций[Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Калижнюк, 1987; Ковалев, 1985, и др.].
Важным звеном в патогенезепсихических нарушений у детей с церебральным параличом является недоразвитиеили аномальное развитие фило- и онтогенетически наиболее молодых мозговыхструктур, развивающихся уже в постнатальномпериоде. У детей с ДЦП в той пли иной степени выключена из деятельностиважнейшая функциональная система — двигательная. Выраженная двигательнаяпатология нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, может быть одной изпричин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта.
Этиология и патогенез ДЦП
/>Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять:пренатальные, перинаталные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношениек происхождению ДЦП. На практика чаще всего встречаются комбинации такихфакторов, действующих на разных этапах развития.
Причинами родовых травммогут быть механические повреждения при рождении, неправильное предлежаниеплода, скоротечные роды, длительные потуги, искусственные роды и др.
На натальной стадии могутбыть и другие факторы риска развития ДЦП: патологияплаценты или пуповины обвитие пуповины, длительные потуги, слабостьродовой деятельности, преждевременные роды.
На постнатальной стадиивыделяются следующие причины отклонений:
— травмы: черепа икостей, субдуральные гематомы и т. д.;
— инфекции: менингит,энцефалит, абсцесс мозга;
— интоксикации: лекарственнымивеществами, антибиотиками (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.;
— кислороднаянедостаточность: при удушении, утоплении и др.;
— при новообразованиях идругих приобретенных отклонение в мозге:
опухоли мозга, кисты,гидроцефалия и т. д.
Патогенез ДЦП
Структурныеизменения мозга у детей с ДЦП подразделяются на 2 группы:
неспецифические изменениясамих клеток;
изменения, связанные с нарушениемразвития мозга, т.е. дизонтогенезом.
Клинические формы ДЦП
Первая четко оформленнаяклассификация ДЦП принадлежит 3. Фрейду (1897). В основе ее лежат клиническиекритерии. Классификация ДЦП по 3. Фрейду (1961):
— гемиплегия;
— церебральная диплегия(двусторонний церебральный паралич);
— генерализованнаяригидность;
— параплегическаяригидность;
— двусторонняяпараплегия;
— генерализованнаяхорея;
— двойнойатетоз.
Эта классификация впервыепозволила выделить типы ДЦП, которые потом былиположены в основу всех последующих классификаций.
Выделяют пять основных формДЦП: ( Семенова К. С.)
— двойная гемиплегия;
— спастическая диплегия;
— гемипатическаяформа:
— гиперкинетическаяформа;
— атонически-астатическаяформа.
Напрактике выделяют еще смешанную форму ДЦП.
Двойная гемиплегия
Это самая тяжелая формаДЦП возникает при значительном поражении мозга в периоде внутриутробной жизни.
Двигательныенарушения выявляются уже в периоде новорожденности, как правило, отсутствует защитныйрефлекс, резко выражены все тонические рефлексы: лабиринтные, шейные, рефлекс сголовы на туловище и с таза на туловище. Не развиваются цепные установочныерефлексы, т.е. ребенок не может научиться самостоятельно сидеть, стоять иходить. Функции рук и ног практически отсутствуют. Всегда преобладаетригидность мышц, усиливающаяся под влиянием сохраняющихся интенсивныхтонических рефлексов. Из-за повышенной активноститонических рефлексов ребенок в положении на животе или спине имеет резковыраженные сгибательную или разгибательную позы. При поддержке в вертикальномположении наблюдается разгибательная поза при свисании головы. Все сухожильныерефлексы очень высокие, тонус мышц в руках и ногах резко нарушен. Произвольнаямоторика совсем или почти не развита.
Психическое развитие,детей находится на уровне умственной отсталости в умеренной или тяжелойстепени.
Речь отсутствует:анартрия или тяжелая дизартрия.
Прогноз дальнейшего развитиядвигательной, речевой и психических функций крайне неблагоприятен. Диагноз«двойная гемиплегия» указывает на полную инвалидность ребенка.
Спастическая диплегия
Это распространеннаяформа ДЦП, известная под названием болезни, или синдрома, Литтля.
У детей со спастическойдиплегией часто наблюдается вторичная задержка психического развития, котораяпри рано начатом и правильно проводимом лечениик 6—8 годам может быть устранена; 30—35% детей со спастической диплегиейстрадают умственной отсталостью в легкой степени. У 70% наблюдаются речевыерасстройства в форме дизартрии, значительно реже — в форме моторной алалии.
Тяжесть речевых,психических и двигательных нарушений варьируется в широких пределах. Этосвязало с временем и силой действия вредных факторов.В зависимости от степени тяжести поражения мозга уже в периоде новорожденностислабо выражены и вовсе не возникают врожденные двигательные рефлексы: защитный,ползания, опоры, шаговые движения новорожденногои др., т. е. нарушается основа, на базе которой формируются установочныерефлексы. Хватательный рефлекс чаще всего усилен, так же как и тоническиерефлексы: шейные, лабиринтный; причем степень их выраженности может нарастать к2 – 4 мес. жизни.
Резко повышен тонус мышцязыка, так что он оказывается приведенным к корню,а подвижность его резко ограничивается. Глаза ребенка поднимаются вверх.Т.о. в порочный круг оказывается втянутыми функции зрения и речь.
При выраженностисимметричного шейно-тонического рефлекса при сгибании головы возникаетсгибательная поза в руках и разгибательная в ногах, а при разгибании головы,возникает разгибание рук и сгибание ног. Эта связь тонических рефлексов смышцами к 2-3 годам приводит к стойким прочным позам и установкам.
К 2-3 годам порочные позыи установки становятся стойкими, и с этого времени в зависимости от степенитяжести двигательных нарушений различают тяжелую, среднюю и легкую степениспастической диплегии.
Дети с тяжелой степеньюсамостоятельно не передвигаются или передвигаются с помощью костылей.Манипулятивная деятельность рук у них значительно снижена. Эти дети себя необслуживают или обслуживают частично.
У 70-80 % детейнаблюдаются речевые нарушения, у 50—60% — задержка психического развития, у25—35 % — умственная отсталость. У этих детей на протяжении 3—7 и более лет нередуцируются тонические рефлексы и с трудом формируются установочныевыпрямительные рефлексы.
Детисо средней степенью тяжести двигательного поражения передвигаются самостоятельно, хотя с дефектнойосанкой. У них неплохо развита манипулятивная деятельность рук. Тоническиерефлексы выражены незначительно. Контрактуры и деформации развиваются в меньшейстепени. Речевые нарушения наблюдаются у 65- -75% детей, ЗПР — у 45—55%, у15—25 % — умственная отсталости.
Дети с легкой степеньютяжести двигательного поражения отмечают неловкость и замедленность темпадвижении в руках, относительно легкое ограничениеобъема активных движений в ногах, преимущественно в голеностопныхсуставах, незначительное повышение тонуса мышц. Дети самостоятельно передвигаются,но походка их остается несколько дефектной. Речевые нарушения наблюдаются у 40—50% детей, ЗПР — у 20—30%, умственная отсталость — у 5% .
Прогностически спастическаядиплегия — это благоприятная форма заболевания в отношении преодоленияпсихических и речевых расстройств и менееблагоприятная в от ношении становления локомоций.
Ребенок, страдающий спастическойдиплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовыхнавыков.
Гемипаретическая форма
Эта форма заболеванияхарактеризуется поражением односторонних руки и ноги. В 80% случаев развиваетсяу ребенка в ранний постнатальный период, когда вследствие травм, инфекций и пр.поражаются формирующиеся пирамидные пути головного мозга. При этой формепоражена одна сторона тела: левая при правостороннем поражении мозга и праваяпри левостороннем. При данной форме ДЦПобычно тяжелее поражается верхняя конечность. Правосторонний гемипарезвстречается, чаще чем левосторонний.
У 25-35% детейнаблюдается легкая степень умственной отсталости, у 45— 50% — вторичнаязадержка психического развития, преодолеваемая при своевременно начатойвосстановительной терапии. Речевые расстройства наблюдаются у 20—35% детей,чаще по типу псевдобульбарной дизартрии, реже — моторной алалии.
После рождения у ребенкас такой формой ДЦП все врожденные двигательные рефлексы оказываютсясформированными. Однако уже в первые недели жизни можно выявить ограничениеспонтанных движений и высокие сухожильные рефлексы в пораженных конечностях;рефлекс опоры, шаговые движения, ползание хуже выражены в паретичной ноге.Хватательный рефлекс менее выражен в пораженной руке. Сидеть ребенок начинаетвовремя или с небольшим запозданием, при этом поза оказывается асимметричной,что может привести к сколиозу. Проявления гемипареза формируются к 6 – 10месяцам жизни ребенка постепенно нарастают.
Выделяют 3 степенитяжести гемипаретической формы ДЦП: тяжелую, среднюю и легкую.
При тяжелой степени пораженияв верхней и нижней конечности наблюдаются выраженные нарушения тонуса мышц потипу спастичности и ригидности. Объем активных движений, особенно в предплечье,кисти, пальцах и стопе, минимален.Манипулятивная деятельность верхней конечности практически отсутствует.Уменьшены кисть, длина всех фалангов пальцев, лопатка, стопа. В паретичной рукеи ноге отмечается гипотрофия мышц и замедление роста костей. Дети начинаютходить самостоятельно только с 3—3,5 лет, при этом наблюдается грубое нарушениеосанки, формируется сколиоз позвоночного столба и перекос таза. У 25— 35% детейвыявляется умственная отсталость, у 55 — 60%о — речевые расстройства, у 40—50%о— судорожный синдром.
Присредней тяжести поражения двигательной функции нарушения тонуса мышц, трофические расстройства,ограничение объема активных движений менее выражены Функция верхней конечностизначительно нарушена, однако больной может брать предметы рукой. Дети начинаютходить самостоятельно с 1,5—2,5 лет, прихрамывая на больную ногу, с опорой на передние отделы стоны. У 20—80% детей наблюдаетсяЗПР, у 15—20% -умственная отсталость, у 40—50% — речевые расстройства, у 20—30%— судорожный синдром.
При легкой степенипоражения нарушения тонуса мышц и трофики незначительны, объем активныхдвижений в руке сохранен, но отмечается неловкость движений. Дети начинаютходить самостоятельно с 1 г. 1 мес. — 1 г.3 мес. без переката стопы в больной ноге. У 25—30% детей отмечается ЗПР, у 5% — умственная отсталость, у 25—30%- речевые расстройства.
Гиперкинетическая форма
Причиной этой формы ДЦПчаще всего является билирубиновая энцефалопатиякак результат гемолитической болезни новорожденных. Реже причиной можетбыть недоношенность с последующей черепно-мозговой травмой во время родов, прикоторой происходит разрыв артерий, снабжающих кровью подкорковые ядра.
В неврологическом статусеу этих больных наблюдаются гиперкинелы (насильственные движения), мышечнаяригидность шеи, туловища, ног. Несмотря на тяжелый двигательный дефект,ограниченную возможность самообслуживания уровень интеллектуального развитияпри данной форме ДЦП выше, чем при предыдущих.
После рождения у такогоребенка врожденные двигательные рефлексы оказываются нарушенными: врожденныедвижения вялые и ограниченные. Сосательный рефлекс ослаблен, нарушенакоординация сосания, глотания, дыхания. Задержка формирования установочныхрефлексов, мышечная дистония, а впоследствии и гиперкинезы нарушаютформирование нормальных поз и приводит к тому, что ребенок длительное время неможет научиться самостоятельно сидеть, стоять, ходить.
Выделяют типыгиперкинезов: хореиформный, атетоидный, хореатетоз, паркинсоноподобный тремор.Хореиформный гиперкинез характеризуется быстрыми и отрывочными движениями.Атетоз характеризуется медленными, червеобразными движениями, одновременновозникающими в сгибателях и разгибателях.
Нарушения речевой функциивстречаются у 90 % больных, чаще в форме гиперкинетическойдизартрии, ЗПР — у 50%), нарушения слуха — у 25 -30%. Интеллект вбольшинстве случаев развивается вполне удовлетворительно, а трудности вобучении могут быть связаны с тяжелыми расстройствами речи и произвольноймоторики из-за гиперкинезов.
Прогностически это вполнеблагоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. Прогноззаболевания зависит от характера и интенсивности гиперкинеза: при хореическом —дети, как правило, овладевают самостоятельным передвижением к 2—3 годам: придвойном атетозе прогноз крайне неблагоприятенен.
Атонически — астатическаяформа
Эта форма характеризуетсяпарезами, низким тонусом мышц при наличии патологических тонических рефлексов,нарушением координации движений, равновесия.
С момента рождения выявляетсянесамостоятельность врожденных двигательных рефлексов: отсутствуют рефлексы опоры,автоматической походки, ползанья, слабо выраженыили отсутствуют, защитный и хватательный рефлексы. Снижен тонус мышц. Такиебольные начинают самостоятельно сидеть к 1-2 годам, ходить — к 6 годам.
Речевые расстройства в формемозжечковой или псевдобульбарной дизартрии наблюдается у 60 — 75 % детей, имеетместо ЗПР.
При этой форме ДЦПпоражается лобно-мосто-мозжечковый путь, лобные доли и мозжечок. Характерными симптомамиявляются атаксия, гиперметрия, интенционныйтремор.
Этаформа прогностически тяжелая.
Смешанная форма
При этой форме имеются сочетаниявсех перечисленных выше форм. Нарушения речи и интеллекта встречаются с той жечастотой.
По двигательному дефектуразличаются три степени тяжести ДЦП всех перечисленных формах заболевания:
- легкая — физическийдефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметьнавыки самообслуживания;
- средняя — детинуждаются в частичной помощи окружающих при движении и самообслуживании;
- тяжелая — дети целикомзависят от окружающих.
1.2Особенности коммуникации у нормальных детей и у детей с ДЦП
Общение — этовзаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование иобъединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общегорезультата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которыхвыступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именновзаимодействие — оно осуществляется между участниками, каждый из которых равноявляется носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
Понятие коммуникациисвязано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессесовместной деятельности и общения. Коммуникация – это акт и процессустановления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработкиобщего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия, целью которыхявляется смысловое восприятие, называют коммуникативными. Главной задачеймежличностной коммуникации выступает достижение социальной общности.Коммуникация рассматривается как социальный процесс, связанный либо с общением,обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания отодного сознания к другому посредством знаковых систем. Функция коммуникациипроявляется в передаче и принятии информации. Эта функция играет важную роль вмежличностных отношениях, поскольку информационные процессы в современном миреопределяют значительную часть жизнедеятельности человека. Передача любойинформации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существуетнесколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе.Различают вербальную и невербальную коммуникацию, использующие различныезнаковые системы.
Вербальная коммуникацияиспользует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковойязык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексическийи синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации,поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смыслсообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общностипонимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.
Невербальная коммуникациявключает следующие основные знаковые системы:
1) оптико-кинетическую;
2) пара- и экстралингвистическую;
3) организациюпространства и времени коммуникативного процесса;
4) визуальный контакт.
Совокупность этих средствпризвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи,репрезентация эмоциональных состояний партнёров по коммуникативному процессу.
Оптико-кинетическаясистема знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целомоптико-кинетическая система предстаёт как более или менее отчётливовоспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела.
Паралингвистическая иэкстралингвистическая системы знаков представляют собой также добавки квербальной коммуникации. Паралингвистическая система – это система вокализации,то есть качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическаясистема – включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания,плача, смеха, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантическизначимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, аоколо речевыми приёмами.
Организация пространстваи времени коммуникативного процесса выступает также особой системой, несётсмысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации.
Общение осуществляется спомощью разнообразных средств.
Выделяют три основныекатегории средств общения:
1. экспрессивно — мимическиесредства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела,выразительные вокализации);
2. предметно — действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы,используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов,протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание отсебя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов свзрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);
3. речевые средства общения(высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общенияпоявляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляютосновные коммуникативные операции в дошкольном детстве.
В общении с окружающимилюдьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели,в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости отрешаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из мненияотдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентовобщения — потребностей, мотивов, операций и т.п., в совокупности порождаютинтегральные, целостные образования, представляющие собой уровни развитиякоммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиесяэтапами онтогенеза общения были названы формами общения (А.В.Запорожец,М.И.Лисина ).
Одновременное изменениепотребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формкоммуникативного развития.
В современныхисследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина и др):
1. ситуативно-личностная(непосредственно эмоциональная);
2. ситуативно- деловая (предметно-действенная);
3.внеситуативно-познавательная;
4.внеситуативно-личностная.
В общении детей сосверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга формобщения (М.И.Лисина):
1.эмоционально-практическая;
2. ситуативно-деловая;
3. внеситуативно-деловая.
Эмоционально-практическаяформа общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника ребенокожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общенияявляются экспрессивно- мимические.
Примерно в 4 годавозникает вторая форма общения со сверстниками — ситуативно-деловая. Рольобщения со сверстниками у детей старше 4-х лет заметно возрастает среди другихвидов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельностидошкольников — сюжетно-ролевой игры. Основным средством общения становитсяречь.
В развитии общениявыделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др.):
1 этап. Установлениеотношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роливзрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности иобразцом для подражания.
2 этап. На этом этапевзрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместнойдеятельности.
3 этап. Между детьмиустанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.
4 этап. На этом этаперебенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов инормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимальноактивное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известнуюпроблему трансформации «знаемого» в «реально действующее».Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материалне шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности,помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, — задаваятоварищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения,ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, чтоисключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьномуобучению.
Общение следуетрассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного изглавных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающеевлияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик,психических процессов свойств и состояний.
Обязательным компонентомобщения является гностический компонент — познание людьми друг друга всовместной жизни и деятельности. Способность к общению складывается из уменияразбираться в людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоциональнооткликаться на состояние и поведение окружающих, умения выбора способа обращенияс окружающими, адекватного с точки зрения, как общественной морали, так ииндивидуальных особенностей общения.
Общение — этомногоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями в совместной деятельности. Он включает обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пониманиедругого человека.
В первые годы жизни речьребенка возникает и развивается в процессе общения. Общение у новорожденных и удетей раннего возраста подразумевает способность останавливать внимание налице, речи, зрительных и слуховых раздражителях. Уже в доречевом периодеформируются разные способы общения.
М.И. Лисиной (1974--1981) были выделены три основных этана в процессе овладения речью каксредством общения: довербальный, этан возникновения речи и этап развитияречевого общения. Эмоциональное ситуативно-личностное общение со взрослым,доминирующее в первом полугодии жизни ребенка, является необходимойпредпосылкой для формирования речи. При этом важное место в развитии общенияиграют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд.
Крик протекает на фонеотрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плачстановится средством общения постепенно.
Плач детей с церебральнымпараличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плачаздоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность,интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установитьхарактер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный,аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный [Е.С. Маслюкова,1973].
Речь как основноесредство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ееоснова закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при ДЦПимеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами,кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции,звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя вокружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитиекоммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.
У детей с ДЦП функцияобщения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболееразвитыми при ДЦП в 2—3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения.Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координациидвижений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Такжеотрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственноеэмоциональное состояние [К. Стока, 2001].
В отличие от здоровыхдетей первых трех дет жизни дети с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляютособого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственнойинициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливаютконтакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями ипериодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимическойречью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляютжесты.
Детям, страдающим ДЦП,требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессеобщения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редкопоявляется желание действовать совместно со взрослым или подражать егодействиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое – нибудь новоезанятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Ненаблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться кнему.
В процессе общения дети2—3 лет с ДЦП крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения,оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу иявляются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общениядети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой игримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом своиэмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как быразговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит толькопри его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние илижелание поделиться впечатлениями.
Таким образом, у детей сДЦП в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что иу здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Этоможно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больномуребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленнойсенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях.Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативнойактивностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающихмоторные компоненты.
Дети с церебральным параличомв дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответыменее разнообразны.
Выделяют пять типовкоммуникативных нарушений при ДЦП:
— связанных с нарушениемдвижений;
— связанных с нарушениеммозга;
— из-за длительнойгоспитализации;
— из-засоциально-эмоциональных проблем;
— в связи с физическим дефектом.
Нарушение дыхания, работымышц гортани и горла, артикуляторных мышц отрицательно влияет на формированиеплача, гуления и лепета в доречевой период. Ослабленная когнитивная деятельностьи отсутствие коммуникативного опыта — основные факторы, влияющие наформирование коммуникативных навыков.
Когда ребенок сдвигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиватьсяс разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, таккак нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач вконтактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.
Двигательные нарушениявлияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты,передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиватьсятолько тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.
Впервые в специальнойпсихологии описание развития личности ребенка с дефектом было дано Л.С.Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостатокявляется фактором, в известной степени изменяющим отношения человека сокружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения».Следовательно, психологическим фактом двигательный недостаток при ДЦПстановится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися отнего здоровыми людьми.
Нарушение социальныхконтактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей спатологией опорно-двигательного аппарата и при отсутствии или недостаточноквалифицированной психолого-педагогической коррекции могут вызвать появлениенегативных черт характера.
Эффективностькоррекционно — логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильногоопределения вида дизартрии и, соответственно, от использованиядифференцированных методов коррекции. При разработке методов коррекцииучитываются ведущие расстройства при различных формах дизартрии.
Вывод по первой главе
Детский церебральный паралич- непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которыеведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапахразвития головного мозга.
Термин «детскийцеребральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связис повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного испинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развитияплода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательнойфункции, связанной с задержкой развития и неправильным развитиемстатокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений вцентральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения внервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.
К основному симптому ДЦП— двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяются нарушенияпсихики, речи, зрения, слуха и др.
Проблемы нарушенияобщения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстниковв современном обществе приобретают все большее социальное значение. Дляполноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общениясо взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения сосверстниками.
Основными направлениямив коррекционно-педагогическом процессе являются: развитие игровой деятельности;развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми).Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи.Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетическогостроя речи; расширение запаса знаний и представлений об окружающем; развитиесенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений,коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементовабстрактно-логического); формирование математических представлений; развитиеручной умелости и подготовка руки к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживанияи гигиены; подготовка к школе.
Глава 2.Коммуникативные возможности детей с ДЦП
2.1Методические рекомендации и оценка сформированности коммуникативныхвозможностей у детей с ДЦП
В последние годы, сучетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построениякомплексов диагностических методик с определенными теоретическимиобоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями,значительно облегчающими оценку получаемых результатов. Значительный интерес представляетприменение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия,которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз икоррекционную методику. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф.Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий,что, естественно, также уточняет диагноз.
Несомненное значение вдефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценкиречевого развития у дошкольников.
Диагностические икоррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее изнескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи,методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Блок I — диагностический.
Цель: диагностикафакторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.
Методы: анализбиографической информации, медицинской документации, обследование детей спомощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических,лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработкаперспективного плана.
Блок II — коррекционный.
Цель: гармонизациякоррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферыосознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительскихустановок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком...
Коррекционный блоквключает два этапа:
— подготовительный, целькоторого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности,под готовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха,самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
— основной этап, включаеткоррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков всамостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенкапоявляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речипроисходит коррекция личности.
Методы: методикагрупповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительскойкоррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей сдетьми.
Блок III— оценочный,контрольный.
Цель: оценка динамикиречевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.
Методы: отчеты родителей,повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного иповторного обследований.
Диагностика проводилась вгруппе состоящей из 10 детей. Площадью для экспериментальной работы сталогосударственное учреждение здравоохранения «Волгоградский областной детскийпсихоневрологический санаторий».
Таблица 1. Медицинскийанализ № Ф.И.О. Возраст Медицинский диагноз 1. Валерия В. 5 ДЦП, спастическая диплегия, выраженное расстройство психологического развития с расстройством экспрессивной речи. 2. Афик И. 6 ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, расстройство психологического развития. 3. Наташа М. 6 ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия. 4. Дима Т. 6 ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, расстройство экспрессивной речи. 5. Валерия З. 6 ДЦП, спастическая диплегия, задержка психоречевого развития. 6. Саша Л. 5 ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития. 7. Юра Ч. 5 ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, анартрия. 8. Анна Р. 5 ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия. 9. Андрей С. 6 ДЦП, спастическая диплегия, дизартрия, расстройство психологического развития. 10. Екатерина К. 5 ДЦП, спастическая диплегия, расстройство психологического развития, дизартрия.
Для оценки уровнясформированности коммуникации детей использовались следующие методики:
Методика 1. «Изучениеуровня речевой коммуникации» (приложение 1).
Методика 2. «Изучениеуровня связанной речи детей» (приложение 2).
Изучение уровня речевойкоммуникации
Методические указания:
Для изучениякоммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. Впроцессе наблюдения обращается внимание на:
1.Характер общения.
2.Инициативность.
3. Умение вступать вдиалог.
4. Поддерживать и вестидиалог.
5.Слушать собеседника.
6. Понимать собеседника.
7. Ясно выражать своимысли.
Протоколы обследованияпредставлены в приложении (приложение 3).
При проведении даннойметодики были выявлены следующие результаты:
Таблица 2. Уровенькоммуникативных умений № Имя ребенка Оценка в баллах Уровень речевой коммуникации 1. Валерия В. 2,1 Средний 2. Афик И. 1,7 Низкий 3. Наташа М. 1,4 Низкий 4. Дима Т. 1,2 Низкий 5. Валерия З. 2 Средний 6. Саша Л. 1,1 Низкий 7. Юра Ч. 3 Высокий 8. Анна Р. 1,5 Низкий 9. Андрей С. 1,1 Низкий 10. Екатерина К. 2 Средний
Вывод: в результатепроведения данной методики было выявлено, что 6 детей имеют низкий уровеньречевой коммуникации; 3 ребенка имеют средний уровень речевой коммуникации илишь 1 имеет высокий уровень речевой коммуникации.
Изучение уровня связаннойречи
Методические указания:
Для изучения уровнясвязной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагаетсяпрослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.
Пересказы детейзаписываются и анализируются по следующим показателям:
Понимание речи.
Структурирование текста.
Лексика.
Грамматика.
Правильность речи.
Примечание.
Каждый показательоценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. 2 балла— правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста,отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количествоподсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста,бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов —среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.
Протоколы обследованияпредставлены в приложении (приложение 4).
При проведении даннойметодики были выявлены следующие результаты:
Таблица 3. Уровеньвоспроизведения текста № Имя ребенка Оценка в баллах Уровень воспроизведения текста 1. Валерия В. 7 Средний 2. Афик И. 3 Низкий 3. Наташа М. 9 Средний 4. Дима Т. 2 Низкий 5. Валерия З. 6 Средний 6. Саша Л. 5 Средний 7. Юра Ч. 8 Средний 8. Анна Р. 4 Низкий 9. Андрей С. 2 Низкий 10. Екатерина К. 7 Низкий
Вывод: в результатепроведения данной методики было выявлено, что у 4 детей низкий уровеньвоспроизведения текста; у 4 детей средний уровень воспроизведения текста и ни уодного ребенка нет высокого уровня воспроизведения текста.
Проанализироваврезультаты данных методик можно сделать вывод о том, что у большинства детейплохо сформирован уровень речевой коммуникации и уровень связанной речи. Этопроявляется в следующем: дети в основном малоразговорчивы с воспитателем и сосверстниками, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли,точно передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе других,хотя понимают обращенную к ним речь; некоторые дети могут последовательно идостаточно точно строить пересказ, правильно строить предложения, но в тожевремя пользуются в основном простыми предложениями, при пересказе текста частопользуются подсказками педагога.
2.2Рекомендации и пути разрешения проблемы сформированности коммуникативныхвозможностей у детей с ДЦП
Для того чтобы помочьдетям решить проблему общения с окружающими можно использовать образовательныепрограммы. Они построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можнобыло решать весь спектр педагогических задач.
Мы предлагаем следующиеобразовательные программы которые можно использовать в нашей работе поформированию коммуникативных возможностей у детей с ДЦП:
Программа «Сказка»(приложение 5).
Программа «Адаптация»(приложение 6).
Программа «Сказка»
Эта программа быларазработана педагогом В. М. Ивановой. В программе «Сказка» на первый планвыступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательныхинтересов.
Программа «Сказка»,прежде всего направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиваниюсказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детейсразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, чтов дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности исюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно — личностный характеробщения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно –манипулятивной деятельности.
Психофизиологическаяоснова программы состоит в развитии ориентировачно-позновательной деятельностис использованием эмоционально-значимого материала.
Опираясь на уже имеющиесяу детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулируетразвитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещенияв процессе работы со сказочными сюжетами.
Требуется специальнаяработа по вовлечению детей в сказку, формированию интереса к ней, способности космыслению сюжета и включению в сказочное действие.
Основная цель этойпрограммы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной наразвитие духовных интересов личности
Работа ведется поэтапно.Выделяют 5 этапов.
На первом этапеформируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьмиэлементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточениявнимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткиесюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут бытьиспользованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т.п.В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.
На втором этапе педагогобучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные споочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевыеобороты и осуществлять перенос коммуникативных умений. Здесь могутиспользоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальнаяработа с сокращенными вариантами сказок. Педагог изображает сказку сиспользованием игрушек или различных видов кукольного театра.
На третьем этапе педагогначинает обучение запоминанию сюжета сказки.
Используются те жесказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами(например, сказки В, Сутеева). Педагог рассказывает сказку с использованиемплоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку,стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение.Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их нафданелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождаетсясовместным рассказыванием сказки.
Только на четвертом этапеможно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки.Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н.Лаачовой «Чьи башмачки?», сказки В.Сутеева. Педагог читает сказки с показомиллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагогпредлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольноготеатра (приложение 7).
На пятом этапе детейобучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другиезанимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизациюсо сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.
В результате работы сдетьми по этой программе достигаются следующие первичные умения:
— слушать педагога;
— отвечать на вопроспедагога;
— воспроизводить речевойматериал с соответствующей интонацией и мимикой:
— аккуратно обращаться сигровыми предметами:
— подражать манипуляциямс игровыми предметами;
— воспринимать отдельныеплоские изображения и видеоряд;
— воспринимать сюжет сопорой на наглядность.
Однако, главнымдостижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения,а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенкуперейти к внеситуативно-познавательному общению.
Программа «Адаптация»
Социальная адаптацияпредполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимсясоциальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления сокружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить своеповедение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человекадолжен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбиратьнаиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельномупринятию решения. Безусловно, в дошкольном возрасте возможно сформировать лишьпервичную базу для социальной адаптации. Создание предпосылок к социальнойадаптации и интеграции, собственно, и составляет сущность процессапсихолго-педагогической абилитации ребенка дошкольного возраста с нарушениемопорно-двигательного аппарата.
Целью данной программыявляется обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь.
Программа средней группывключает темы:
— Человек: телочеловека, одежда, личность и семья (приложение 8).
— Квартира: комната,кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
— Двор и улица: частидвора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.
В программе старшейгруппы темы:
— Городской дом:квартира, подъезд, дом.
— Город: магазин,парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница,кафе, школа, театр.
— Село: сельский дом,усадьба, совхоз или ферма.
В подготовительной группеизучаются темы:
— Город и село.
— Лес и луг.
— Вода и воздух.
— Земля и космос.
— Личность и общество.
Одним из важнейшихусловий успешной работы является совместная реализация программы персоналомучреждения и семьей ребенка. Для этого педагоги проводят консультации, даютзадания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей иих родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что вселюди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своихжелании. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизнис оптимальным учетом возможностей и наклонностей.
Выводы повторой главе
Эксперимент в даннойглаве был проведен с помощью следующих методик: «Изучение уровня речевойкоммуникации», «Изучение уровня связанной речи». В ходе проведения этих методикбыло выявлено, что дети в основном малоразговорчивы с воспитателем и сосверстниками, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли,точно передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе других,хотя понимают обращенную к ним речь; некоторые дети могут последовательно идостаточно точно строить пересказ, правильно строить предложения, но в тожевремя пользуются в основном простыми предложениями, при пересказе текста частопользуются подсказками педагога.
Для успешной коррекционнойработы по формированию коммуникативных навыков у детей с ДЦП, мы предлагаемиспользовать такие образовательные программы, как «Сказка» разработанная В.М.Ивановой, а также программа «Адаптация».
Данные программы мы взялииз разработок Минестерства образования Российской Федерации ПравительствоЛенинградской области, Ленинградский государственный областной университет им.А.С.Пушкина.
По данным программаммного лет работают педагоги, студенты факультета коррекционной педагогики, атакже эти программы могут использовать родители имеющие детей с различнымиформами детского церебрального паралича.
Одним из важнейшихусловий успешной работы по формированию коммуникативных навыков являетсясовместная работа педагога и родителей.
Заключение
Термин «детскийцеребральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связис повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного испинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развитияплода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушениедвигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитиемстатокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений вцентральной нервной системе вторично в течение жизни возникают изменения внервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.
К основному симптому ДЦП— двигательным расстройствам — в большой части случаев присоединяются нарушенияпсихики, речи, зрения, слуха и др.
Детский церебральныйпаралич — непрогрессирующее заболевание головного мага, поражающее его отделы,которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается наранних этапах развития головного мозга.
На данный момент большоеколичество детей страдают детским церебральным параличом.
Речевая функция являетсяодной из важнейших психических функций человека. Проблемы нарушения общенияребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников всовременном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценногопсихического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым,особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками.
Все это позволило сделатьнам выводы о том что, общение следует рассматривать в качестве специфическойформы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социальногоповедения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, еесодержательных и формальных характеристик, психических процессов свойств исостояний. Коммуникативный компонент является центральным, способствующимвхождению ребенка с ДЦП в мир взрослых людей и сверстников;социально-личностный компонент обеспечивает социальную насыщенность инаправленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума;психолого-дидактический компонент, определяет содержание и методическоесопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способывыполнения действий, которыми должен овладеть ребенок. Критериями формированиякоммуникативных навыков у детей с ДЦП выступают следующие компоненты: базовые(умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражениечувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать,поддержать и завершить разговор).
Особенность формированиякоммуникативных навыков у детей с ДЦП заключается в том, процесс протекаетпостепенно, с прикреплением дополнительных, альтернативных средств,стимулирующих речевую активность.
А для того чтобыкоррекционная работа по формированию коммуникативных навыков была успешнойможно использовать следующие образовательные программы: «Сказка» В.М. Ивановой,«Адаптация».
Также необходимоотметить, что одним из важнейших условий успешной работы по формированиюкоммуникативных навыков является совместная работа педагога и родителей, ихвзаимодействие. Для этого педагоги проводят консультации, дают заданияродителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей и ихродителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что вселюди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своихжелании. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизнис оптимальным учетом возможностей и наклонностей.
Таким образом цель нашейработы достигнута, гипотеза доказана.
Списоклитературы
1. Шипицина Л.М. Социальная и педагогическая интеграция.Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолог– педагогическое медико – социальное сопровождение развития ребенка. СПб.,2001, с. 15 – 19
2. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП.Учебно – методическое пособие. СПб., 2003
3. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960
4. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психическогоразвития у детей с церебральным параличом. Л., 1977
5. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенностилогопедической работы при детском церебральном параличе. СПб., 1997
6. Ипполитова М.В. Коррекционно – воспитательная работа сдетьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами // Всборнике: Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.3. М., 1985, С. 214 – 223.
7. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей сцеребральным параличом. М., 1985
8. Ермоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клинико –психологический анализ развития, двигательных, перцептивных, интеллектуальных иречевых функций у детей с церебральными параличами // Журнал неврологии ипсихиатрии, 2000, № 3, с. 19 – 23.
9. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у детей сцеребральным параличом // Дефектология, 1985, № 1 с. 29 – 33.
10. Приходько О.Г. Специальное образование лиц с нарушениямиопорно – двигательного аппарата / Специальная педагогика – М., Академия, 2000,с. 31 – 32.
11. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннегодошкольного возраста с нарушениями опорно – двигательного аппарата /Специальная дошкольная педагогика, М., Академия, 2001, с. 183 – 219.
12. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов – на – Дону,2006
13. Волкова Л.С. Логопедия. М., 2004
14. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательнойдеятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология, 1976, № 3
15. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности удетей с церебральными параличами // Дефектология, 1973, № 6
16. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся сгиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обследованиелогопедических мероприятий // Дефектология, 1979, № 3
17. Мастюкова Е.М. Особенности логопедической работы придетском церебральном параличе. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989,с. 419 – 436.
18. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей стяжелыми нарушениями речи. М., 1980
19. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы вспециальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология, 1986, №5, с. 46
20. Шипицина Л.М. Нейропсихологическое исследование детей спроблемами в развитии // Дефектология, 1999, № 1
21. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.,Образование, 1995, с. 80
22. Шипицина Л.М, Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич.М.
23. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениемразвития». М.
24. Громова О.Е. Методика формирования начального детскоголексикона. М., 2005
25. Акош К., Акош М. Помощь детям с церебральным параличом.Кондуктивная педагогика: Книга для родителей / Пер. с англ. С. Вишневской. М.,1994
26. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми сцеребральным параличом. М., Просвещение, 1989
27. Комплексная реабилитация детей с детским церебральнымпараличом. Методические рекомендации. М. – СПб., НВТ «БИМК – Д», 1998
28. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация исоциальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, 1979
29. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника иреабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972
Приложение1
Изучение уровня речевойкоммуникации
Методические указания:
Для изучениякоммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. Впроцессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность,умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника,понимать, ясно выражать свои мысли.
Оценка коммуникативныхумений проводится с учетом следующих критериев:№ Критерии оценки коммуникативных умений детей Оценка в баллах Уровень речевой коммуникации 1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета 3 Высокий 2 Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое 2 Средний 3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание 1 Низкий
Приложение2
Протоколы обследованияуровня коммуникативных умений
Валерия В.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 3 2. Инициативность 2 3. Умение вступать в диалог 2 4. Умение поддерживать и вести диалог 2 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 2 7. Умение ясно выражать свои мысли 2 Средний балл 2,1
Афик И.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 2 2. Инициативность 3 3. Умение вступать в диалог 2 4. Умение поддерживать и вести диалог 2 5. Умение слушать собеседника 1 6. Умение понимать собеседника 1 7. Умение ясно выражать свои мысли 1 Средний балл 1,7
Наташа М.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 1 2. Инициативность 1 3. Умение вступать в диалог 1 4. Умение поддерживать и вести диалог 2 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 2 7. Умение ясно выражать свои мысли 1 Средний балл 1,4
Дима Т.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 1 2. Инициативность 1 3. Умение вступать в диалог 1 4. Умение поддерживать и вести диалог 1 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 2 7. Умение ясно выражать свои мысли 1 Средний балл 1,2
Валерия З.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 2 2. Инициативность 2 3. Умение вступать в диалог 2 4. Умение поддерживать и вести диалог 2 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 2 7. Умение ясно выражать свои мысли 2 Средний балл 2
Саша Л.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 1 2. Инициативность 1 3. Умение вступать в диалог 1 4. Умение поддерживать и вести диалог 2 5. Умение слушать собеседника 1 6. Умение понимать собеседника 1 7. Умение ясно выражать свои мысли 1 Средний балл 1,1
Юра Ч.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 3 2. Инициативность 3 3. Умение вступать в диалог 3 4. Умение поддерживать и вести диалог 3 5. Умение слушать собеседника 3 6. Умение понимать собеседника 3 7. Умение ясно выражать свои мысли 3 Средний балл 3
Анна Р.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 2 2. Инициативность 1 3. Умение вступать в диалог 2 4. Умение поддерживать и вести диалог 1 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 1 7. Умение ясно выражать свои мысли 2 Средний балл 1,5
Андрей С.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 1 2. Инициативность 1 3. Умение вступать в диалог 1 4. Умение поддерживать и вести диалог 1 5. Умение слушать собеседника 1 6. Умение понимать собеседника 1 7. Умение ясно выражать свои мысли 2 Средний балл 1,1
Екатерина К.№ Критерии оценки коммуникативных умений Оценка в баллах 1. Характер общения 2 2. Инициативность 2 3. Умение вступать в диалог 2 4. Умение поддерживать и вести диалог 1 5. Умение слушать собеседника 2 6. Умение понимать собеседника 2 7. Умение ясно выражать свои мысли 2 Средний балл 2
Приложение3
Изучение уровня связаннойречи
Методические указания:
Для изучения уровнясвязной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагаетсяпрослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.
Пересказы детейзаписываются и анализируются по следующим показателям:1. Понимание текста Правильно ли ребенок формулирует основную мысль 2. Структурирование текста Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста) 3. Лексика Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными 4. Грамматика Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения 5. Плавность речи Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста
Примечание.
Каждый показательоценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. 2 балла— правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста,отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количествоподсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста,бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка 10баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов —среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.
Приложение4
Протоколы обследованиясвязанной речи
Валерия В.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 2 3. Лексика 1 4. Грамматика 1 5. Плавность речи 1 Итого 7
Афик И.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 1 2. Структурирование текста 1 3. Лексика 1 4. Грамматика 5. Плавность речи Итого 3
Наташа М.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 2 3. Лексика 2 4. Грамматика 2 5. Плавность речи 1 Итого 9
Дима Т.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 3. Лексика 4. Грамматика 5. Плавность речи Итого 2
Валерия З.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 1 3. Лексика 1 4. Грамматика 1 5. Плавность речи 1 Итого 6
Саша Л.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 1 2. Структурирование текста 1 3. Лексика 1 4. Грамматика 1 5. Плавность речи 1 Итого 5
Юра Ч.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 2 3. Лексика 2 4. Грамматика 2 5. Плавность речи Итого 8
Анна Р.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 1 3. Лексика 1 4. Грамматика 5. Плавность речи Итого 4
Андрей С.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 2 2. Структурирование текста 3. Лексика 4. Грамматика 5. Плавность речи Итого 2
Екатерина К.№ Критерии оценки уровня связанной речи Оценка в баллах 1. Понимание текста 1 2. Структурирование текста 1 3. Лексика 1 4. Грамматика 2 5. Плавность речи 2 Итого 7
Приложение5
Программа «Сказка»
В программе «Сказка» напервый план выступают задачи формирования коммуникации и первичныхпознавательных интересов. Эта программа была разработана педагогом В. М.Ивановой.
Конечно, все родителипытаются рассказывать и читать детям сказки. Но многие дети с проблемами в развитиив раннем возрасте не только не способны воспринимать речевой материал на слух,но и не могут воспринимать содержание картинок — иллюстраций к сказкам.Неудивительно при этом, что дети начинают рвать книжки, а родители раздражаютсяи тем самым формируют негативное отношение детей к чтению.
Программа «Сказка»,прежде всего направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиваниюсказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детейсразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, чтов дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности исюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно — личностный характеробщения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно –манипулятивной деятельности.
Психофизиологическаяоснова программы состоит в развитии ориентировачно-позновательной. Деятельностис использованием эмоционально-значимого материала.
Опираясь на уже имеющиесяу детей функции отображения, передвижения, манипулирования, педагог стимулируетразвитие функций имитирования, соотнесения, обозначения, осмысления и замещенияв процессе работы со сказочными сюжетами.
Требуется специальнаяработа по вовлечению детей в сказку, формированию интереса к ней, способности космыслению сюжета и включению в сказочное действие.
Основная цель этойпрограммы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной наразвитие духовных интересов личности
Задачи:
1. Учить воспринимать сюжетсказки.
2. Развиватьэмоциональную сферу.
3. Развиватьвосприятие, внимание, память, мышление.
4. Развиватьимпрессивную и экспрессивную речь.
5. Развиватьподражательные способности.
6. Учить осмысливатьотдельные действия и сюжет в целом.
7. Развиватьдвигательную сферу, сопровождая текст движениями.
8. Формироватьпервичные навыки театрализации и драматизации, обучать имитированию характерныхособенностей сказочных персонажей (походка, жесты, мимика, интонация),
Отбор литературногоматериала зависит от уровня развития детей, наличия необходимой наглядности,творческих наклонностей педагогов и возможности реализовать на этом материалепрограммное содержание.
Работа ведется поэтапно.
На первом этапеформируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьмиэлементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточениявнимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткиесюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованыстихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т.п. В качественаглядного материала используются сюжетные игрушки.
Далее педагог раздаетдетям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакциюподражания своим действиям. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы,стимулируя договаривание отдельных слов и фраз детьми.
На втором этапе педагогобучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные споочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевыеобороты и осуществлять перенос коммуникативных умений.
Здесь могутиспользоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальнаяработа с сокращенными вариантами сказок.
Педагог изображает сказкус использованием игрушек или различных видов кукольного театра.
Далее педагог раздаетдетям аналогичные игрушки и привлекает детей к театрализации, при этомстимулируя подговаривание.
Для развития двигательныхумений необходимо использовать разные варианты кукол. В зависимости отнеобходимости куклы должны быть легкими и тяжелыми. Они могут быть сшиты в видеголовы на заполненном конусе, и в этом случае отрабатываются умения захвата иудержания конуса — легкого или тяжелого.
Если кукольная головарасположена на полом конусе, в который вставляется рука, то тренируетсяпротивопоставленность работы указательного пальца и остальных пальцев руки. Дляработы двумя руками ребенку нужно дать две куклы.
Полезно использоватькуклы в виде напальчников — объемные или плоские, прикрепляющиеся к пальцам накруглых резинках. Перчатка может изображать, например, 5 цыплят, что потребуетот ребенка содружественной работы всех пальцев.
На третьем этапе педагогначинает обучение запоминанию сюжета сказки.
Используются те жесказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами(например, сказки В. Сутеева).
Педагог рассказываетсказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далеепедагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой наполученное изображение.
Затем педагог предлагаетдетям найти персонажей сказки и расположить их на фданелеграфе впоследовательности появления. Эта работа сопровождается совместнымрассказыванием сказки.
Только на четвертом этапеможно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки.
Используются сказки «Машаи медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Лаачовой «Чьи башмачки?», сказкиВ.Сутеева.
Педагог читает сказки споказом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагогпредлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольноготеатра.
На пятом этапе детейобучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другиезанимательные простые сказки. Педагог постепенно включает детей в драматизациюсо сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.
В результате работы сдетьми по программе «Сказка» достигаются следующие первичные умения:
— слушать педагога;
— отвечать на вопроспедагога;
— воспроизводить речевойматериал с соответствующей интонацией и мимикой:
— аккуратно обращаться сигровыми предметами:
— подражать манипуляциямс игровыми предметами;
— воспринимать отдельныеплоские изображения и видеоряд;
— воспринимать сюжет сопорой на наглядность.
Однако, главнымдостижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения,а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенкуперейти к внеситуативно-познавательному общению.
Приложение6
Программа «Адаптация»
Социальная адаптацияпредполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимсясоциальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления сокружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить своеповедение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человекадолжен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбиратьнаиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельномупринятию решения. Безусловно, в дошкольном возрасте возможно сформировать лишьпервичную базу для социальной адаптации. Создание предпосылок к социальнойадаптации и интеграции, собственно, и составляет сущность процессапсихолого-педагогической абилитации ребенка дошкольного возраста с нарушениемопорно-двигательного аппарата.
Целью данной программыявляется обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь.Реализации этой цели способствует решение следующих задач:
1. Обогащениепредставлений об окружающем мире,
2. Развитиепознавательной деятельности путем: формирования способов познания окружающего.
3. Развитие речи.
4. Развитие игровойдеятельности,
5. Формирование уменийориентироваться в окружающем.
6. Формирование навыковобщения в различных ситуациях,
7. Формирование навыковсамообслуживания.
8. Формированиекультурно-гигиенических навыков.
9. Формирование навыковповедения в различных ситуациях с коррекцией эмоционально-волевых нарушений.
10. Формированиесамосознания личности.
Знакомство с окружающиммиром осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.Программа средней группы включает темы:
— Человек: телочеловека, одежда, личность и семья.
— Квартира: комната,кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.
— Двор и улица: частидвора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.
В программе старшейгруппы темы:
— Городской дом:квартира, подъезд, дом.
— Город: магазин,парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница,кафе, школа, театр.
— Село: сельский дом,усадьба, совхоз или ферма.
В подготовительной группеизучаются темы:
— Город и село.
— Лес и луг.
— Вода и воздух.
— Земля и космос.
— Личность и общество.
Материал изучаетсяконцентрически. В процессе курса обеспечивается повторение и закреплениематериала в разных системах связей. Так, например, овощи изучаются как продуктпитания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда втемах «Село», «Город и село». Животный мир представлен в темах «Квартира»,«Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля икосмос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект иобъект коммуникации, как субъект производственных отношений, как частьВселенной, как личность в системе общественных отношений.
Система расположенияматериала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, скоторыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним и на. уровне,доступном детям.
В разных возрастныхгруппах различен характер изучения материала. Возрастает круг знаний в связи срасширением радиуса изучаемого пространства. Качественно меняется уровеньпознания окружающей действительности, т.к. у детей развиваются познавательныеинтересы и способности. Развитие общения и деятельности побуждает киспользованию новых методов и приемов.
В средней группе обеспечиваетсяпервичная социально-бытовая адаптация в ближнем пространстве. Педагог помогаетдетям сориентироваться в схеме своего тела, в квартире, во дворе, на улице. Егоусилия направлены на осознание детьми воспринима-емого, связь восприятия сословом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий вобъектах позволяет детям проводить их первичную классификацию, что в дальнейшемявится базой для формирования понятий. Обращается внимание на регулярность вследовании друг за другом некоторых явлений, т.е. закладывается основапервоначальных представлений о причинности.
В этом возрасте многиедети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения идеятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечитьпостепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущейпредметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному общению иведущей игровой деятельности.
В старшей группепредусматривается адаптация в пределах населенного пункта — города и села.Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объясненииокружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. Всвязи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделениесущественных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечиваетпереход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному.
Овладение элементарнымиотношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинениячастного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучениеобщего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учрежденияторговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговыхучреждений: киосках, ларьках, рынках. Систематизируются знания о специализации магазинов,их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатываетсяалгоритм поведения для приобретения товаров в магазине.
Аналогично парикмахерскаярассматривается как учреждение гигиенического назначения, почта как средствосвязи, ателье по ремонту' обуви как учреждение бытового назначения, швейнаяфабрика как тип производственного предприятия, кафе как учреждениеобщественного питания, школа как учреждение системы образования, больница какучреждение здравоохранения, театр как учреждение, культурного назначения.
Постижение логикисуществования различных сфер жизнедеятельности человека, основ их устройства ифункционирования связано с осознанием элементарных причинно-следственныхзависимостей.
Преобладающими формамиобщения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение исюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающейдействительности к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.
В подготовительной групперадиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познаниядетей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале сиспользованием максимального количества наглядности.
В познавательнойдеятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже всамих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля икосмос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментахдействительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическоевзаимодействие.
Развитие логическогомышления детей позволяет им постигать некоторые причинно-следственные отношенияв природе, делать первичные умозаключения.
В то же время сохраняетсянаправленность на первичную адаптацию, т. е. в центре находится формированиенавыков ориентирования в природе, стереотипов поведения в различной обстановке.
В этом возрастеосуществляется переход от внеситуативно-познавательного общения квнеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостногомира и свое место в социуме.
Игровая деятельностьстановится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается спознавательной деятельностью.
Таким образом, к концузанятий в подготовительной группе не только формируется база для первичной социальнойинтеграции, но и создаются предпосылки к учебной деятельности.
При прохождениипрограммных тем во всех группах педагог должен учитывать возрастные особенностидетей. Нужно помнить, что формулировки, использованные в программе, даны дляпедагогов, а не для воспитанников. В дошкольном возрасте формируются лишьпервичные понятия, которые в дальнейшем будут углубляться и расширяться. Так,изучая «Личность и общество», с детьми следует побеседовать о потребностяхличности. Человеку нужны не только еда, вода, воздух, но и музыка, книги,театр, друзья… Герои сказок, фильмов, рассказов, либо какие-то конкретныелюди могут быть идеалами детей, и анализ их характеров и поведения поможетвнести коррективы в поведение дошкольников. Психотерапевтическую направленностьдолжно иметь обсуждение вопроса о способностях и силе воли человека, эмоциях ичувствах. В процессе всей этой работы закладываются основы самооценки.
Понятия государства иобщественного строя в примитивных формах всем знакомы с раннего детства. Во многихсказках фигурируют царь, бояре, министры и т.д. По телевидению и радио, я речивзрослых часто называются президент, депутаты. Дети знают об армии, милиции,пожарных. Упорядочить эти знания — задача педагога.
О взаимодействии личностии общества речь идет при обсуждении прав и обязанностей гражданина. И, конечноже, особый акцент следует сделать на семью как ячейку общества, т.к.патриотическое воспитание начинается с воспитания любви к своим родным иблизким.
В этой теме интегрируютсязнания, полученные детьми при прохождении всей программы, закладываются основымировоззрения, формируется отношение к труду, образованию, науке, искусству,религии.
Известно, что дети сцеребральным параличом могут иметь различные интеллектуальные способности всилу разного характера органического поражения головного мозга. Занятия поданной программе могут проводиться одновременно с детьми, имеющими сохранныйинтеллект, задержку психического развития и легкую степень умственнойотсталости.
Основой адаптационноговоспитания является создание у ребенка типовых моделей поведения в разныхситуациях, что, безусловно, необходимо для детей с разным уровнем развитияинтеллекта. В то же время, объем и глубина усвоенных знаний об окружающем уэтих детей будут различим.
Реализуя программу, нужнопомнить о ее пропедевтическом характере. В каждой ситуации нужно «проигрывать»несколько моделей поведения, формируя активную жизненную позицию, ориентироватьдетей на самостоятельное принятие решений. В этих ситуациях ребенок долженвыступать в разных ролях с тем, чтобы он мог не только осваивать различныеварианты поведения, «о и учиться понимать окружающих его людей.
Важным моментом вадаптации является развитие инициативы детей, поэтому нужно все занятия строитьтак, чтобы у детей была возможность выбора деятельности. Например, при изучениикомнаты педагог может предложить нарисовать ее, сконструировать из какого-либоматериала, поиграть в «семью», инсценировать короткий рассказ илистихотворение.
Планируя работу,воспитатель должен учитывать коррекционную направленность связь с программойдефектолога по развитию познавательной деятельности детей. Ознакомление сокружающим в любом случае связано с развитием сенсомоторной сферы, речи,внимания, памяти, мышления, математических представлений. Нужно, чтобы этотпроцесс носил систематический и планомерный характер.
В то же время важноучитывать и необходимость создания компенсаторных приемов у детей-инвалидов.Среди них большое значение имеет формирование установки на взаимодействие сокружающими людьми в трудных ситуациях. Здесь нужно проводить работу такимобразом, чтобы эта установка не оборачивалась позицией иждивенчества. Так,обращается внимание да поиск помощи со стороны окружающих людей лишь послеоценки собственных возможностей. Отрабатываются формулировки просьб и выраженияблагодарности. Необходимо настраивать ребенка и на заботу об окружающих,оказание помощи им. При этом подчеркиваемся значимость не только материальной,но и психологической поддержки.
Анализ поведения людей всложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенностьребенка в себе. Коррекции эмоциональных нарушений способствует и самознакомство с окружающим миром.
Вместе с тем нужно датьдетям сведения о доступных им предметах и явлениях, представляющих опасностьдля человека: ядовитых веществах, огне, травматизме и т. п. Здесь также важносформулировать простейшие алгоритмы поведения в случаях угрозы жизни и здоровьюлюдей.
Одним из важнейшихусловий успешной работы является совместная реализация программы персоналомучреждения и семьей ребенка. Для этого педагоги проводят консультации, даютзадания родителям. В процессе работы формируется правильное отношение детей иих родителей к болезни и возможностям ребенка, дается установка на то, что вселюди (и здоровые тоже) различны и имеют разные возможности реализации своихжелании. Все люди имеют разные способности, главное — найти свое место в жизнис оптимальным учетом возможностей и наклонностей.
Родителям разъясняетсянеобходимость развития у детей стремления к максимальному самообслуживанию ивыполнению работы, значимой для окружающих.
Воспитание детейпроводится с одновременной коррекцией внутрисемейных отношений. Воспитательпроводит с родителями обсуждение различных моделей поведения ребенка в семье,анализирует типичные и атипичные, но реально имевшие: место в семьях детейгруппы ситуации. Предлагая родителям создать дома ту или иную ситуацию дляформирования навыков поведения у ребенка, воспитатель тактично подсказывает,какие взаимоотношения в семье наиболее приемлемы,
В целом вся работа поадаптации должна быть направлена на формирование нравственного осознаниячеловеческих отношений, восприятие эстетики окружающего и стремление к ней вбыту, оптимистической позиции.
Содержание программыреализуется в форме занятий, построенных в едином сюжете. Сюжетная линия можетбыть придумана педагогом, а может быть заимствована из художественныхпроизведений.
Рекомендуется максимальноиспользовать практические методы, предполагающие активную деятельность детей всопровождении речи. Это может быть:
1. Рисование иаппликация,
2. Дополнениеизображений деталями.
3. Обводка ираскрашивание.
4. Составлениеизображения из плоских фигур на фланелеграфе.
5. Составление схем,планов на фланелеграфе.
6. Составление целогоиз частей.
7. Конструирование изразличного материала.
8. Лепка.
9. Сюжетно-ролевые игры«День рождения», «Детский сад», «Поможем бабушке». «Новая квартира»(расстановка мебели), «Дома вечером», «Приготовление обеда», «Прием гостей»,«Купание собаки», «Детский сад на прогулке», «Поездка на автобусе по городу»,«Строим город» и т. п.
10. Экскурсии по детскомусаду.
11. Экскурсии во времяпрогулок.
12. Выполнение действийпо самообслуживанию и уборке помещений.
13. Работа со стендомбытовой ориентировки.
14. Театрализация детскихпроизведений, басен, сказок с персонажами — насекомыми.
Средняя группа
Человек.
Тело человека.
Названия частей тела:голова, шея, туловище, спина, живот, руки, ноги.
Названия частей туловища,рук и ног: плечи, лопатки, грудь, локти, ладони, пальцы, колени, пятки, носки,ступни.
Названия частей головы:затылок, лицо, волосы, брови, ресницы, глаза, лоб, уши, нос, щеки, подбородок,рот, зубы, язык.
Правая и девая сторонытела. Верхняя и нижняя стороны тела. Передняя и задняя стороны тела.
Навыки:
Показ и называние частейтела на себе, на другом ребенке, на взрослом, на кукле, на картинках.
Право—лево—сторонняяориентировка в собственном теле. Выполнение физкультурных упражнений поинструкциям, содержащим названия частей тела.
Адекватная оценка мимикиокружающих, развитие мимических реакций.
Формирование элементарныхприемов аутогенной тренировки: релаксация, ощущение тепла в конечностях.
Формирование элементарныхприемов самомассажа: поглаживание лица и конечностей.
Причесывание волос.
Использование носовогоплатка.
Аккуратное обращение сокружающими: нельзя трогать за волосы, лицо, толкать или дергать детей.
Одежда:
Трусы, майка, футболка,носки, гольфы, колготки, платье, юбка, блуза, рубашка, брюки, шорты, кофта,свитер.
Правая и левая, верхняя инижняя, передняя и задняя стороны одежды.
Навыки:
Показ и называниепредметов одежды и некоторых их частей (рукава, штанины, карманы, воротник,застежки, пояс) на собственной одежде, на одежде человека и куклы.
Раздевание и одеваниекуклы.
Раздевание я надеваниесобственной одежды. Складывание одежды на стул.
Аккуратное обращение ссобственной одеждой и одеждой других детей. Застегивание молний, пряжек,пуговиц, крючков.
Личность и семья.
Имя, отчество, фамилия.Возраст людей.
Называние членов семьи::мама, папа, дети — сын и дочь, дедушка, бабушка, внук, внучка, брат, сестра.
Навыки:
Называние собственногоимени, отчества, фамилии.
Различение имен и фамилийдетей группы.
Обращение к персоналудетского сада по имени и отчеству, а к другим детям — по имени.
Вежливое обращение кчленам семьи, родственникам, знакомым и незнакомым людям. Обращение к старшимна «вы».
Помощь пожилым членамсемьи.
Квартира.
Комната.
Части комнаты окно,дверь. сачил, потолок, пол.
Мебель: стол, с гул,шкаф, диван, кровать, кресло, трюмо.
Назначение мебели.
Приборы, бытовая техника,оборудование: батарея, лампа, розетка, пылесос, телефон, радио, телевизор, магнитофон,часы.
Комнатные растения и уходза ними. Домашние животные (кошка, собака) и их детеныши. Содержание рыб в аквариумахи птиц в клетках. Уход за домашними животными.
Домашние занятия: игры,чтение, увлечения. Правила просмотра телепередач.
Навыки:
Вытирание пыли,подметание и протирание пода. Уборка постели.
Использованиевыключателей и розеток. Использование дверных ручек разного типа. Включение ивыключение светильников и радио. Ответ на телефонный звонок.
Уход за комнатнымирастениями и животными. Кухня.
Оборудование кухни:плита, мойка с краном, холодильник. Правила обращения с мойкой, холодильником,плитой.
Кухонная мебель: стол,табурет, шкафы.
Посуда для приготовленияпищи: кастрюля, сковорода, чайник, ковш, миска, дуршлаг, поварешка, ножи,ложки, вилки.
Посуда для сервировкистола: тарелки, чашки, блюдца, ложки, вилки, ножи, масленка, сахарница.Правила, сервировки стола и поведение за столом.
Основные блюда и продуктыпитания.
Приготовление, каш,супов. Варка и жарение. Необходимость осторожного обращения с кипятком,специями (уксус, перец), острыми предметами.
Овощи и фрукты.
Навыки:
Сервировка стола, уборкапосуды со стола, сметывание крошек. Использование передников и салфеток.
Мытье небьющейся посуды.
Эстетичный прием пищи,жевание с закрытым ртом.
Ванная и туалет.
Оборудование ванной итуалета: ванна, раковина, край, душ,, унитаз, ведра и талы. Стиральная машина истиральная доска.
Туалетные принадлежностии моющие средства: мыло, зубная паста и порошок, шампунь, стиральный порошок,зубная щетка, губка, мочалка, мыльница, туалетная бумага.
Умывание и стирка.Осторожность в работе с моющими средствами.
Правила чистки зубов.
Навыки:
Умывание, чистка зубов.
Стирка кукольной одежды.
Уборка пролитой воды спола.
Прихожая и коридор.
Оборудование: вешалки дляверхней одежды, полки для обуви, зеркало.
Уличная одежда посезонам.
Домашняя обувь и уличнаяобувь по сезонам.
Навыки:
Надевание и сниманиеуличной одежды (на кукле и на себе),
Помощь другим детям внадевании и снимании уличной одежды. Застегивание и. расстегивание молний,кнопок, пуговиц.
Обувание и разувание сошнуровкой.
Двор и улица.
Двор.
Газоны, места для отдыха,игровые площадки, спортивные площадки. Бытовые части двора: для сушки белья,для выбивания ковров, для мусора.
Растительность двора:травы, кусты, деревья. Названия частей растений, их практическое распознавание.Название некоторых видов растений, их практическое распознавание.
Животный мир двора.Некоторые виды птиц, их практическое распознавание. Виды насекомых: бабочка,жук, муха, оса, комар, гусеница. Улитки, черви, лягушки.
Правила поведения водворе. Игры с детьми. Общение со знакомыми людьми. Общение с незнакомымилюдьми.
Навыки:
Ориентирование вназначении частей двора. Распознавание растений и животных.
Поведение во дворе.
Улицы, проспекты,площади.
Проезжая часть. Места дляпешеходов. Переход проезжей части. Перекрестки, светофоры.
Названия улиц,проспектов, площадей.
Эстетика города:архитектура, зеленое убранство, памятники. Навыки:
Поведение на улице,переход улицы. Обращение к посторонним на улице.
Транспорт.
Грузовой и пассажирский,наземный и подземный транспорт. Основные виды транспорта.
Основные части автомобиляи их назначение.
Профессии водителя икондуктора.
Правила проезда вгородском пассажирском транспорте.
Навыки:
Вход и выход изтранспорта, поведение в общественном транспорте.
Старшая группа
Городской дом.
Квартира.
Назначение квартиры.
Части квартиры и ихназначение: комнаты, кухня, ванная, туалет, коридор, прихожая, кладовая иличулан, балкон, лоджия, антресоли.
Виды комнат поназначению: гостиная, спальня, кабинет.
Дифференциация мебели поназначению: кухонная, мебель для гостиной, спальная, кабинетная.
Эстетика и гигиенаквартиры: расстановка мебели, отделка стен, дверей, окон, ковры и паласы,украшения, комнатные цветы, чистота и порядок.
Население квартиры.Отношения родства и соседства.
Правила поведения вквартире. Отношения с членами семьи и соседями.
Поддержание чистоты ипорядка.
Модели поведения вразличных ситуациях: приход гостей, болезнь одного из членов семьи, конфликтмежду ребенком и членом семьи, конфликт между взрослыми членами семьи, звонок вдверь во время отсутствия взрослых в квартире.
Навыки:
Моделирование квартиры вигровом уголке.
Уборка квартиры. Работа спылесосом.
Стирка и глажение носовыхплатков.
Общение с членами семьи исоседями.
Поведение в различныхситуациях.
Открывание и закрываниевходных дверей.
Разговор по телефону.
Подъезд.
Назначение подъезда.
Части подъезда и ихназначение: парадная, лестница, лифт, лестничная площадка, этаж, подвал,чердак, мусоропровод.
Правила поведения вподъезде. Поддержание чистоты и порядка.
Самостоятельный подъем испуск по лестнице.
Правила пользованиялифтом.
Общение с посторонними вподъезде в присутствии родителей и без них.
Навыки:
Ориентирование вподъезде.
Ходьба по лестнице.
Пользование лифтом.
Общение с посторонними.
Использование дверногозвонка.
Открывание задвижек,замков.
Дом.
Назначение дома. Видыдомов по назначению: жилище, общественное учреждение.
Части дома: фундамент,стены, двери, окна, крыша.
Разнообразие внешнеговида дома и внутреннего устройства.
История жилища. Эстетикаархитектуры.
Строительство домов.Строительные материалы, инструменты, техника. Строительные профессии.
Навыки:
Конструирование домовразличных типов из игрушечного строительного материала.
Определение назначениядома по внешнему виду.
Город.
Магазин.
Назначение магазина.Другие типы учреждений торговли: ларек, киоск, рынок.
Специализация магазинов:продуктовые, промтоварные, универсальные магазины, аптеки.
Устройство магазина:торговый зал, прилавок, касса, склад или подсобные помещения.
Профессии работниковторговли. Приобретение товаров в магазине. Навыки:
Выбор необходимогомагазина и товара. Общение с кассиром и продавцом. Соблюдение очереди.
Использование пакетов дляприобретенного товара. Складывание товаров в сумку, аккуратный перенос сумки.
Парикмахерская.
Назначениепарикмахерской. Другие типы учреждений гигиенического назначения: баня,прачечная, химчистка.
Необходимость соблюденияличной гигиены и эстетики. Виды причесок у мальчиков и девочек. Эстетикапрически. Оборудование парикмахерской и инструменты.
Профессия парикмахера.
Навыки:
Причесывание. Плетениекос (при формировании навыков плетения могут быть использованы шнуры, сутаж идр. материал).
Завязывание бантов.
Почта.
Назначение почты. Другиесредства связи: телефон, радио, компьютер.
Отделы почты: прием идоставка писем, посылок, бандеролей, переводов, телеграф, доставка газет ижурналов.
Отправление и получениеписьма или открытки. Конверты и марки. Адрес. Почтовые ящики для отправления иполучения корреспонденции.
Профессия почтальона.
Навыки:
Использование таксофона,отправление поздравительной открытки в конверте своим родителям.
Ателье по ремонту обуви.
Назначение ателье. Другиеучреждения бытового назначения: ателье по ремонту часов, одежды, бытовойтехники, мебели.
Аккуратность в обращениис вещами. Ремонт и восстановление вещей.
Оборудование ателье поремонту обуви. Инструменты и материалы для починки обуви.
Профессия сапожника,приемщицы ателье.
Навыки:
Чистка одежды щеткой.
Уход за обувью: мытье,просушивание, чистка щеткой.
Швейная фабрика.
Назначение швейнойфабрики. Другие типы производств: хлебозавод, мебельная фабрика, завод попроизводству игрушек и т.п.
Виды одежды. Эстетикаодежды. Аккуратность в ношении одежды.
Оборудование, швейнойфабрики. Инструменты и материалы. Виды тканей. Профессии закройщицы и швеи.
Навыки:
Использованиевешалок-плечиков.
Выбор одежды для кукол сучетом размера, сезона, обстановки (деловая, праздничная), сочетание предметоводежды по цвету и фасону.
Пришивание пуговицы.
Больница.
Назначение больницы.Другие типы учреждений здравоохранения: поликлиника, санаторий.
Здоровый образ жизни —профилактика заболеваний. Гигиена.
Режим дня. Вредныепривычки детей и взрослых, отношение к ним.
Причины травм иинфекционных заболеваний. Основные симптомы заболеваний: боль, краснота, сыпь,расстройство стула.
Причины отравлений и ихсимптомы
Поведение больного,отношение к больному.
Содержание домашнейаптечки, осторожность в обращении с лекарствами.
Устройство больницы:приемный покой, отделения, палаты, кабинеты врачей.
Лечебные процедуры исредства: медикаментозное лечение, физиотерапия, лечебная физкультура.
Медицинское оборудованиеи инструменты.
Профессии врача,медсестры, санитарки, массажистки.
Навыки:
Общение с больным иврачом.
Измерение температуры.
Оказание первой медицинскойпомощи: смазывание пореза йодом, применение лейкопластыря.
Самомассаж.
Кафе.
Назначение кафе. Другиеучреждения общественного питания: столовая, буфет, ресторан.
Сервировка стола.Использование столовых приборов.
Поведение за столом.Культура питания.
Школа.
Назначение школы. Другиеучреждения системы образования: ясли-сад, гимназия, лицей, училище, техникум,институт, университет, академия.
Содержание обучения вшколе.
Школьный класс, егооборудование.
Школьные принадлежности.
Профессия учителя.
Обязанности ученика.Правила поведения в школе.
Навыки:
Работа с книгой итетрадью. Общение в учебной ситуации.
Театр.
Назначение театра. Другиеучреждения культурного назначения: музей, кинотеатр, цирк, зоопарк,ботанический сад, парк.
Формы проведения досуга, рациональнаяорганизация досуга.
Правила повеления вместах культурного назначения.
Устройство театра:зрительный зал, сиена, партер, ложи, ярусы, фойе, гардероб, буфет.
Поведение во времяспектакля и антракта.
Профессии актера:режиссера, балерины, певца, декоратора, билетера, гардеробщика.
Эстетическое оформлениетеатра.
Навыки:
Поведение в местахкультурного назначения.
Театрализация сказки.
Село.
Сельский дом.
Внешний вид и внутреннееустройство дома.
Печь. Устройство печи иправила пользования ею.
Колодец. Устройствоколодца.
Навыки:
Конструирование сельскогодома. Усадьба.
Постройки на усадьбе:колодец, хлев, сарай.
Сад и огород. Растениясада и огорода. Уход за садом и огородом.
Сельскохозяйственныеживотные и птицы. Их детеныши. Содержание домашних животных и уход за ними.Кормление домашних животных. Назначение домашних животных для человека.
Навыки:
Распознавание садовых иогородных растений.
Распознавание домашнихживотных и птиц.
Посадка огородныхрастений в группе и на участке.
Совхоз и ферма.
Назначение совхозов иферм. Совхозные поля. Полевые сель-скохозяйственные культуры.
Животноводческие фермы.
Вилы селъекохозяйс1веппойтехники.
Профессии работниковсельского хозяйства.
Навыки:
Распознавание полевыхкультур.
Подготовительная группа
Город и село
Внешний вид города исела. Городские и сельские улицы и дома. Сравнение по размерам, внешнему виду,численности населения, занятиям населения.
Сравнение растительного иживотного мира города и села.
Навыки:
Ориентирование в городе иселе но адресу.
Конструирование городскихи сельских домов.
Лес и луг.
Лес. Растительный мирлеса: мхи, кустарники, деревья, грибы.
Съедобная леснаярастительность: ягоды, грибы: орехи. Правила сбора лесных даров.
Ядовитые лесные растения.
Лекарственные растения.
Животный мир леса:насекомые, шины, звери и их детеныши, змеи. Образ жизни и типы питания животныхлеса. Поведение человека при встрече с животными.
Правила поведения в лесу.Одежда для посещения леса. Ориентирование в лесу.
Луг. Растительный мирдуга.
Съедобные травы.
Ядовитые травы.
Лекарственные травы.
Животный мир луга. Образжизни и типы питания животных луга.
Сравнение растительного иживотного мира леса и дуга.
Навыки:
Распознавание некоторыхсъедобных, лекарственных, ядовитых растений.
Ориентирование в природе.
Вода и воздух
Вода.
Водоемы: река, пруд,озеро, море, океан.
Растительный мирводоемов.
Животный мир водоемов:рыбы, мелкие водные животные, морские водные животные. Образ жизни и питаниеводных животных.
Необходимость воды дляжизни.
Охрана водоемов от загрязнения.
Очистка воды методамикипячения и фильтрования.
Свойства воды:прозрачность, текучесть, вода—растворитель, агрегатные состояния поды — лед,вода, пар.
Правила поведения наводе.
Водный транспорт.Профессии работников водного транспорта.
Навыки:
Очистка водыфильтрованием.
Уход за рыбами ваквариуме.
Воздух.
Наличие воздуха.Необходимость воздуха для жизни. Ветер как движение воздуха.
Гигиена дыхания.Проветривание помещений. Опасность вдыхания ядовитых веществ.
Воздушный транспорт.Профессии работников воздушного Транспорта,
Навыки:
Использованиереспиратора.
Взаимосвязь воды ивоздуха.
Испарение воды.
Вода в атмосфере: облака,тучи, дождь, снег, град, иней.
Использование воды ивоздуха в работе мельниц, ветряков, электростанций.
Земля и космос.
Земной шар.
Материки, острова,океаны.
Разнообразие природыземного шара. Климат, некоторые растения и животные природных зон Арктики,тундры, тайги, пустыни, тропиков.
Человеческие расы инациональности, их равноправие.
Названия некоторых страни их столиц. Разнообразие языков и обычаев.
Навыки:
Распознавание растений иживотных.
Космос.
Космическое пространство.Виды небесных тел: планеты,
звезды, кометы.
Освоение космосачеловеком. Космическая техника и профессии.
Земля — планета Солнечнойсистемы. Луна — спутник Земли.
Личность и общество.
Личность.
Материальные и духовныепотребности личности. Интересы и увлечения человека. Идеалы. Способности. Силаволи. Эмоции и чувства.
Положительные иотрицательные черты характера: доброта, сочувствие, смелость, жадность и т.д.
Навыки:
Самооценка.
Общество.
Государство. Типыуправления государством: монархия и демократия.
Искусство. Наука.Образование. Религия. Материальное производство.
Средства защиты общества:армия, милиция, спасательные службы (пожарная служба).
Права и обязанностигражданина.
Семья — ячейка общества.
Навыки:
Обращение в спасательнуюслужбу в чрезвычайной ситуации.
Приложение7
Конспект занятия попрограмме «Сказка»
Тема. Пересказ сказки«Три медведя» (в обработке Л.Н. Толстого) с опорой на серию картинок.
Цель: Развитиедиалогической стороны речи, развитие просодической стороны речи, составлениепредложений по сюжетным картинкам, объединение их в связный рассказ, развитиелогического мышления, воспитание культуры речи.
Оборудование: Иллюстрациик сказке «Три медведя» (стулья, тарелки, кровати), предметные картинки, текст сказки«Три медведя».
Ход занятияЭТАП СОДЕРЖАНИЕ ПРИМЕЧАНИЕ
I.
II.
III.
Воспитатель: Здравствуйте дети! Сегодня мы будем знакомиться со сказкой «Три медведя», а для начала давайте вспомним каких диких зверей наших лесов вы знаете?
Дети: Волк, лиса, заяц, медведь.
Воспитатель: Правильно молодцы! А давайте-ка вспомним, как называются детеныши этих зверей.
Дети: Волчонок, лисенок, зайчонок, медвежонок.
Воспитатель: Молодцы всех правильно назвали.
А вы когда-нибудь видели медведя? Какой он, опишите мне его.
Дети:Он коричневый, мягкий, большой, пушистый.
Воспитатель: Правильно.
Значит вы уже готовы и мы можем переходить к нашей сказке, которая называется «Три медведя».
Воспитатель: А теперь после того как вы послушали сказку вы можете ответить мне на несколько вопросов.
Воспитатель задает вопросы детям:
Что случилось с Машей?
В чей домик она попала?
Почему Маша оказалась в домике медведей?
Как зовут медведей?
Чья похлебка понравилась Маше?
На чьей кровати Маша уснула?
Одинаковые или разные голоса у медведей?
А давайте попробуем представить какой голос у медведя, у медвежонка, у медведицы.
Воспитатель: А сейчас давайте проведем игру. Я буду показывать вам движения, а вы будете повторять за мной.
Мишка нес домой малину -
Переступание с ноги на ногу.
Ягод полную корзину.
Шел, устал, на пень присел,
Сладких ягодок поел.
Сидя на стуле, вытянуть ноги вперед, оттягивать носки ног, сгибать в голеностопном суставе.
Глядь, бежит Лиса с лукошком,
Говорит она ему:
Можно, Мишенька, немножко
Ягод я твоих возьму?
Мишка не жадный. Он с радостью угостил Лису.
Воспитатель: Вы все отлично справились с заданием. А теперь я предлагаю вам выполнить следующее упражнение. Я раздам вам картинки, которые иллюстрируют нашу сказку, а вы разложите их так, чтобы по картинкам вы смогли рассказать мне сказку.
Воспитатель: Молодцы и с этим заданием вы справились. Я думаю, что вы уже готовы пересказать мне сказку по разложенным вами картинкам.
Маша возле домика медведей.
Маша в столовой.
Маша в спальне.
Педагог: Молодцы вы очень хорошо справились со всеми заданиями.
Воспитатель приветствует детей, объясняет, чем они будут заниматься на занятии.
Педагог рассказывает сказку детям.
Беседа по содержанию сказки с целью усвоения сюжетной линии, последовательности событий, упражнение в полных ответах на вопросы.
Имитация педагогом и детьми голосов медведей.
Проведение физкультминутки.
Игра «Расставим картинки по порядку» — упражнение с серией иллюстраций в установлении причинно-следственных связей и логической последовательности в тексте сказки.
Пересказ сказки с опорой на серию иллюстраций. Составление предложений, близких к тексту сказки, к каждой из первых 3 картинок по цепочке.
Воспитатель подводит итоги занятия, отмечает на сколько хорошо дети работали.
Приложение8
Конспект занятия попрограмме «Адаптация»
Тема. Одежда: одеваемкуклу на прогулку.
Цель: развитиеречеслуховой памяти детей, зрительного и слухового внимания, закрепление всловаре некоторых частей тела, деталей одежды, называние детьми своих имен иимен других детей, развитие тонкой моторики (точные движения кистями ипальчиками обеих рук), закрепление коммуникативных жестов (махать ручкой припрощании), воспитание культуры речи.
Оборудование: кукла,кукольная одежда (шапочка, туфельки, шарфик, кофточка), игрушечная коляска, маленькоезеркальце, расческа, столик, стульчики.
Ход занятия
Занятие проводится вигровой комнате, все дети сидят за столом, на котором лежат шапочка, туфельки,шарфик, кофточка, маленькое зеркальце, расческа. Кукольная коляска стоит впротивоположном углу комнаты.
Занятие строится какигра-эстафета, в которой каждый ребенок выполняет свое задание, отличное отзадания других детей. При этом детям, у которых хороший уровень понимания речи,дается речевая инструкция, регламентирующая выполнение игрового действия,которое в игре другими детьми еще не выполнялось («причесать куклу», «показатькукле зеркало»).
Задания для детей, хужепонимающих речевую инструкцию, должно содержать просьбу выполнить то же самоедействие с другим предметом или просто еще раз повторить сделанное другимребенком.
Ход занятияЭТАП СОДЕРЖАНИЕ ПРИМЕЧАНИЕ
I.
II.
III.
Воспитатель: Здравствуйте дети! Сегодня к нам пришла в гости кукла Катя. Она хочет, чтобы мы помогли ей одеться на прогулку. Мы ведь поможем ей, правда?
Дети: Да!
Воспитатель: Наташа, где кукла Катя? Дай мне Катю. Молодец Наташа.
Затем педагог последовательно дает следующие задания:
1. «… посади Катю на стул».
2. «… покажи, где у Кати голова?»
3. «… причеши Катю»
4. «… дай мне шапочку»
5. «… надень Кате шапочку». (Если уровень развития моторики у ребенка недостаточен, тогда действие выполняется совместно с педагогом: «Давай наденем Кате шапочку».)
6. «… дай мне шарфик».
7. «… завяжи Кате шарфик».
8. «… дай мне ботиночек».
9. «… обуй Кате ботиночек» (или «Давай оденем Кате ботиночек»).
10. «… дай мне другой ботиночек».
11. «… обуй Кате другой ботиночек»,
12. «… посади Катю в коляску».
13. «… подержи Кате зеркало» (или «Давай подержим Кате зеркало»).
14. «… сходи погуляй с Катей».
Воспитатель: Катя погуляла, теперь она будет говорить «спасибо» всем кто ей помогал.
А теперь Кате пора уходить. Давайте помашем ей на прощание.
Воспитатель: Вы все молодцы и очень хорошо справились со всеми заданиями.
Воспитатель приветствует детей, объясняет, чем они будут заниматься на занятии.
Ребенок катает коляску с куклой около 2 мин.
Все дети «прощаются» с Катей: машут ей ручками.
После окончания этой игры необходимо оценить участие в ней каждого ребенка, и каждого ребенка кукла поблагодарит за помощь (кукла кланяется и прощается с каждым ребенком: жест «пока-пока»).
Воспитатель подводит итог занятия, отмечает насколько хорошо дети работали.