Когнитивная абилитация в системе психосоциальной практики

КОГНИТИВНАЯ АБИЛИТАЦИЯ ВСИСТЕМЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Выполнил: Тенешев Р.Ф.

Оглавление
 
Введение
Глава 1. Теоретические и методологическиеосновы когнитивной абилитации развивающейся личности в процессе первичнойсоциализации
1.1. Феноменология когнитивных теорий всовременной психологии
1.2 Механизм рефлексии, как один изаспектов деформации когнитивного компонента Я-концепции
1.3 Мотивация использование когнитивнойабилитации в практике социальной работы
Вывод по главе 1
Глава 2. Абилитация развивающейся личностиребёнка в практике социальной работы
2.1 Описание структуры эмпирическогоисследования
2.2 Констатирующий эксперимент
2.3 Описания результатов формирующегоэксперимента
2.4 Рефлексивный блок
2.5 Контрольный эксперимент: анализвторичной диагностики
Выводы по главе 2
Заключение
Библиографический список
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Введение
 
«Динамика социокультурной трансформациироссийского общества, сформировала такой стремительный поток перемен, что ихпоследствия требуют многоаспектного исследования. Социокультурная трансформацияпредставляет собой процесс, посредством которого социальные явленияобщественной жизни вторгаются в сферу психической жизни отдельного человека исоздают основы для кризиса адаптации личности.
Кризис психологических механизмовадаптации нарушил динамическое равновесие между психодинамикой личности исоциодинамикой культуры общества. Результатом такого нарушения стал резкий ростнаркомании, алкоголизма, а также привёл к резкому увеличению количествасамоубийств, среди детей и подростков». [16, с.6]
Нарушение механизмов адаптации доказываетпроведённое исследования Института психологии личности под руководством Е.В.Руденского. Проведённое эксперементально-педагогическое исследование 1450 подростков,которые по инициативе родителей обратились в Институт психологии личности,вследствие наличия у них проблем школьной и социальной адаптации. А такжеспециальное исследование подростков в школах №126, 128, 132, 168 и фронтальноеобследования 270 учащихся 10-11 классов в вечерней школе №27, городаНовосибирска показало, что факт такого несоответствия – дефект социализацииреально существует у 87% обследуемых. Для адаптивного функционирования всовременном обществе личность должна проявлять черты субъектности уметьдостигать как адаптации, так и стремиться к самоактуализации. Одним из аспектовнарушения механизмов адаптации является нарушения когнитивной сферы личности.Поэтому чрезвычайно актуально является проблема подготовки развивающейсяличности к будущей самостоятельной жизни. Для этого я в своей работе используюкогнитивную абилитацию, как технологию превенции виктимогенеза. В основе этойабилитации лежат когнитивные технологии, которые реализовывались мной черезигру. Ведь в процессе игры клиент усваивает социальные нормы, ценности ипроцессы регуляции. В результате когнитивной абилитации у развивающейсяличности формируется способности и механизмы, что позволяет сформироватьадаптивный потенциал.
Проблема моего исследования состоит в том,что в современной социально-психологической литературе недостаточнопредставлены алгоритмы когнитивной абилитации для проведения эмпирическихисследований и недостаточно выделена их значимость в психо-коррекционномпроцессе.
Гипотеза – при реализации коррекционно-образовательнойпрограммы, направленной на когнитивную абилитацию личности подростка, можноменять динамику актуального состояния личности подростка с целью формирования иразвития навыков эффективного социального функционирования.
Цель исследования – разработка социальной технологии когнитивнойабилитации подростков как основания проведения коррекционно-образовательнойпрограммы в ситуации деструктивного функционирования личности подростка.
Объект исследования: развивающая личность ребёнка.
Предмет исследования:формирование нормативного механизма рефлексии.
Задачи исследования:
1. Показать актуальность исследования.
2.Осуществить анализ теоретическихисточников теории когнитивной абилитации.
3.Мотивация использования когнитивнойабилитации в практике социальной работы.
4.Провести социально-психологическоедиагностическое исследование детей Комплексного центра социальной реабилитациинесовершеннолетних «Берегиня» (констатирующий эксперимент).
5. Определениекоррекционных мишеней;
6. На основе результатов эмпирическогодиагностического исследования (констатирующий эксперимент) разработатькоррекционно-образовательную программу.
7.Провести социологический эксперимент,основанием которого явится коррекционно-образовательная программа.
8.Провести вторичную социально-психологическуюдиагностику (формирующий эксперимент).
Основные методы, используемые приисследовании:
1.        Метод теоретического анализа;
2.        Метод социологическогоэксперимента (тестирование, проведение коррекционно-образовательной программы).
Экспериментальнаябаза исследования:
Муниципальноеспециализированное учреждение для несовершеннолетних, нуждающихся в социальнойреабилитации, центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня».Группа испытуемых была взята в возрасте от 7 и до 10 лет.

Глава 1.
Теоретические иметодологические основы когнитивной абилитации развивающейся личности в процессепервичной социализации
 
1.1Феноменология когнитивных теорий в современной психологии
 
Существует множестворазличных когнитивных подходов, в своей работе я рассмотрю только некоторые изних на примере Дж. Келли, А.Бандуры, А. Бека, Л.Фестингера, А.Эллиса.
Социально-когнитивнаятеория личности, она выдвигает на первый план научение, независящее отподкрепления, и подчёркивает важность когнитивных процессов. Главныепредставители этой теории –             А. Бандура и У. Мишел. В данной теорииакцент ставится на взаимодействии между человеком и окружающей средой,выраженное в понятии взаимного детерминизма.
В теории А. Бандурыпредставляется модель взаимной причинности, в которой познавательные,аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают каквзаимозависимые детерминанты. Разработанная им модель взаимного детерминизмапоказывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично являетсяпродуктом деятельности человека, то есть люди способны оказывать какое-товлияние на собственное поведение. Под взаимным детерминизмом А. Бандура понималфункционирование человека как продукт взаимодействия поведения, личностных факторови влияния окружения.
В социально-когнитивнойтеории А. Бандуры внешнее подкрепление часто имеет две функции – информативнуюи побудительную, он выделяет косвенное подкрепление, то есть наблюдение за тем,как другие получают подкрепление, и самоподкрепление, когда люди подкрепляютсвоё собственное поведение. Ещё одной важной чертой является саморегулирование,в котором основное внимание уделяется процессам самонаблюдения, суждениям исамооценке. В последующие годы своей работы с социально-когнитивной теорией А.Бандура включает ещё одно понятие, такое как самоэффективность.Самоэффективность относится к осознанию человеком своей способности выстраиватьповедение относительно той или иной ситуации. Она выстраивается из четырёхосновных источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальноеубеждение и эмоциональный подъём.
Не менее важной является точказрения Дж. Келли о том, что люди воспринимают свой мир при помощи чётких системили моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает уникальнойконструктной системой, которую он использует для интерпретации жизненногоопыта. Данная теория описывает конструкты, которые имеют определённыеформальные свойства: диапазон применимости и проницаемость-непроницаемость.«Личностный конструкт – это идея или мысль, которую человек использует, чтобыосознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт». Например:«умный-глупый», «хороший-плохой».
«Личностные конструктыможно классифицировать несколькими способами. Например, есть всесторонниеконструкты, которые включают в себя относительно широкий спектр явлений, ичастные конструкты, включающие в себя небольшой диапазон явлений (то естьимеющие более узкий диапазон возможностей). Есть основные конструкты, которыерегулируют основную деятельность человека, и периферические конструкты, которыемогут меняться, значительно не изменяя основную структуру. Некоторые конструктыявляются жёсткими, то есть дающими неизменный прогноз, а другие – свободными,так как позволяют делать различные прогнозы при сходных условиях». [28, с.442]  
Теория Дж. Келлисформулирована в одном основном постулате и одиннадцати вытекающих из неговыводах. Постулат утверждает, что личностные процессы имеют психологическипроложенные русла, в которых люди прогнозируют события, а выводы объясняют, какфункционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на социальныевзаимодействия.
Рассмотрим теорию У.Глассера. Он говорит, что изначальное поведение клиента неадекватно,нереалистично и безответственно. В его теории именно поведение становитсяпредметом анализа и коррекции.
Центральным понятием вданном подходе является чувство реальности. Оно приводит к возникновениюпсихических явлений, таких как «защитные механизмы», «неосознаваемые влечения».
В результате ослаблениячувства реальности у клиента резко понижается чувство ответственности передсамим собой за результаты своих действий. Человек считает себя не « хозяиномсвоей жизни», а «игрушкой в руках судьбы», в результате такого самоотношениянарушается планирование своих действий, формируется искаженный «образбудущего».
Во главе этого подходастоит побуждение клиента брать на себя ответственность и добиватьсяпоставленных целей, если они реальны.
Основные положения теорииУ. Глассера заключаются в том, что личность сама выделяет свою позицию – жертвыили деятеля; сама выбирает себе желаемый мир и желаемое поведение иосуществляет контроль над ним.
У. Глассер считает, чтоуспешность персонализации и позитивная личностная направленность – это условияличностного здоровья. Прошлому клиента придается весьма низкое значение, таккак оно не может быть изменено и, следовательно, вне власти клиента.
Самой распространённой иизвестной является теория А. Бека. В основе когнитивной терапии А. Бека лежитследующий принцип: чувства и поступки человека зависят от того, как онструктурирует информацию о происходящем с ним (например, когда человек считает,что определенная ситуация представляет для него угрозу, он чувствует тревогу истремится избежать опасности).
Когниции (мысли) – вербальные или визуальныеединицы в потоке человеческого сознания – связаны с лежащими в их основеубеждениями, установками и представлениями. Человек может слишком строго судитьсебя в силу того, что он убежден в собственной неполноценности; он может оказатьсянеспособным выработать план или стратегию решения проблемы, потому что считаетсебя беспомощным; или же человек может делать умозаключение, исходя изуверенности в том, что его в любом случае постигнет неудача.
А. Бек считает, что укаждого человека в когнитивном функционировании имеется своё слабое место – этокогнитивная уязвимость. Когнитивная уязвимость – это то, что мы не умеемделать или чего мы боимся. Именно из-за этого человек подвергаетсяпсихологическому стрессу или депрессии.
Обычно у личности имеетсясразу несколько когнитивных уязвимостей. Это связано с тем, что личностьформируется когнитивными структурами, которые состоят из основных убеждений. Когнитивнаяструктура – это структура мыслей, структура убеждений отностильно себя,других, мира и своего положения в мире. Она позволяет реагировать человекуопределённым образом в определённой ситуации. Убеждения формируются в детствена основе личного опыта и взаимодействия со значимыми другими. Эти структурыбывают как адаптивными, так и дезадаптивными.
Согласнокогнитивно-эмотивной теории А. Эллиса, которая основана на предположении, чтонаши эмоциональные реакции в основном вызваны нашими сознательными ибессознательными оценками и интерпретациями. Если мы испытываем тревогу илидепрессию, то, скорее всего, мы серьезно убеждаем себя в том, что ситуация нетолько неудачная или затруднительная, а что она является ужасной икатастрофичной. Мы ощущаем враждебность, потому что мы уверены, что людям,которые поступают несправедливо, не только было бы лучше не совершать такиепоступки, а что им вообще не следует действовать так, как они без колебанийдействуют, и крайне невыносимо, что они расстраивают нас.
Когнитивно-эмотивнаятеория А. Эллисаговорит о том, что у людей нет веских причин заставлятьсебя сверхсильно страдать или переживать эмоциональное расстройство внезависимости от того, какие психологические стимулы воздействуют на них.
А. Эллис выделил главныеиррациональные идеи, которые на его взгляд вызывают у людей состояния паники,самообвинения и неуверенности в себе, такие как:
1. Взрослому человекунеобходимо, чтобы его любили и одобряли все значимые люди из его окружения.
2. Чтобы считать себястоящим человеком, я должен быть компетентным, адекватным и успешным во всехотношениях.
3. Несчастья людейобусловлены внешними причинами, и люди не могут повлиять на свои невзгоды итревоги.
4. Если что-то однаждысильно повлияло на жизнь человека, то сходные события всегда будут вызывать унего одинаковые реакции.
5. Существует единственноправильное решение человеческих проблем, и если это решение не удалось найти,то это катастрофа.
6. Если в жизни избегатьответственности и трудностей, то надо это делать.
По теории А. Эллиса можносделать вывод, что практически всё, что человек делает, он делает потому, чтохочет жить и получать удовлетворение от жизни. Целью человека обычно являетсяполучение удовлетворения в следующих сферах жизни: 1) от общения с самим собой;2) от общения с другими людьми; 3) от общения с избранными близкими; 4) в работеи финансах; 5) в других видах деятельности (занятием спортом, играми и такдалее).
Необходимо такжезаметить, что наиболее значимым для формирования дефекта социализации винтерактивной системе образования является когнитивный диссонанс. Впервыеопределение когнитивному диссонансу дал Л.Фестингер. Он определил егокак несоответствие новой информации сложившемуся опыту и взглядам человека,порождающее у него эмоциональную напряжённость, стремление найти благоприятныйвыход из возникшего состояния.
Когнитивный диссонанс восновном рассматривается в контексте состояния установок как стабилизаторовсоциальной активности личности. Любые установки, прежде всего, являютсяпсихическими структурами. В сущности, эти структуры складываются из трехвзаимосвязанных компонентов: познавательного, эмоционального и мотивационного.
Полные и четкие установкивозможны лишь при наличии хорошо развитого познавательного компонента.
Любая установка можетвыступить в качестве мотива активной деятельности. Это обстоятельство необходимоподчеркнуть, так как с позиции социальной педагогики, когнитивный диссонанс– это прежде актуальное, виктимопластичное состояние (это состояние,выявляющие в различных формах личностного проявления признаки формированиявиктимной личности как жертвы социализации), характеризующее конфронтациюмотивирующих смыслов развивающейся личности.
«Разработанная всовременной психологии теория управления трансформацией установок (прежде всегов психологии политики и психологии рекламы), раскрывает психологический механизмих изменения, который был экспериментально адаптирован для решения проблемличной виктимности как фактора риска формирования дефекта социализацииразвивающейся личности в интерактивной системе образования.
Основным допущением этойтеории является то, что движущей силой изменения установок выступают негативныепсихические переживания, вызванные отсутствием равновесия между отдельнымикомпонентами установок. Последнее происходит под влиянием изменения одного изкомпонентов установки; в результате вся система стремится обрести утраченноеравновесие и вернуть соответствие между своими компонентами. Таким образом,возникает новая установка или изменяется устойчивость предшествующей» [14, с.23].
Склонность человека кизменению установок зависит также от структуры его личности и, в особенности отподверженности убеждению, которая может привести в движение механизмы,нарушающая гомеостаз установок.
«Реальное воплощениетеории когнитивного диссонанса чаще всего связано с пролонгированнымвоздействием информационных перегрузок, которые создают разногласия вструктурах средств массовой информации и межличностного взаимодействия. Всё этоприводит к нарушению внутреннего равновесия – гомеостаза.
Нарушение внутреннегоравновесия всегда сопровождается ростом эмоционального напряжения. Этузакономерность обосновывают известные специалисты в области психологиикогнитивного диссонанса, такие как      Ч. Осгуд и П. Таненбаум» [14, с.24].
Согласно основномуположению их теории, существует соответствие установки тому источнику, изкоторого исходит данная информация, и предмету, о котором говорит этаинформация. Соответствие возникает тогда, когда установки на источникинформации имеют один и тот же знак оценки (положительный или отрицательный).
Если же знаки оценки несовпадают, возникает не соответствие. Психологический эффект такого несоответствия – отрицательные эмоции и психическое – напряжение.
Когда это напряжениестановится достаточно сильным, возникает тенденция к изменению установки.
Стремление квосстановлению соответствия может практически выражаться в изменении установокпо отношению к источнику или предмету информации. Если источник информацииочень высоко оценивается человеком, то изменение чаще всего затрагиваетустановки по отношению к предмету информации.
Если же источник, изкоторого человек получает негативную информацию о предмете, он оценивает неслишком высоко, в то время как на данный предмет он имеет устойчивые установки,скорее всего, произойдёт изменение отношения к источнику информации. Следовательно,устраняется несоответствие и вместе с ним негативные психические ощущения,сопровождающие его.
Наиболее развитая инаиболее известная теория установки, сформулированная Л. Фестингером, — такназываемая теория когнитивного диссонанса.
Л. Фестингер усматриваетпричину изменения установок в несоответствии интеллектуального компонентаустановки и фактов, относящихся к предмету этого взгляда. Когнитивный диссонансимеет место в том случае, если информационное взаимодействие противоречат нашимзнаниям о действительности.
«Л. Фестингер выделилследующее:
— между познавательнымиэлементами установок может возникать некоторое отношение несоответствия –диссонанс; диссонанс приводит к возникновению неприятных психических состояний,которые вызывают тенденцию к его ограничению или устранению;
— чем сильнее напряжение,вызванное диссонансом, тем сильнее стремление к его устранению;
— тенденция к устранениюдиссонанса проявляется в изменении поведения, убеждений, воззрений и мнений, атакже в селективном восприятии информации» [14, с.25].
Познавательный диссонансвызывает у человека неприятное нервное напряжение и отрицательные эмоции.Интенсивность этих негативных состояний зависит от многих факторов. Вообщеговоря, негативные состояния, вызванные когнитивным диссонансом, будут теминтенсивней, чем большее значение человек придаёт взглядам, которыеподвергаются диссонансу, а также чем больше число достаточно, зрелых иустойчивых установок вовлечено в диссонанс. Если рассматривать эту проблему сточки зрения межличностных отношений, то можно сказать, что диссонанс будет тембольшим:
— чем больше различиемежду нашими установками и воззрениями других людей;
— чем меньше людейсоглашаются с нашими установками;
— чем более симпатичнынам и более компетентны те люди, которые имеют воззрения, противоречащие нашим;
— чем меньше мы убежденыв собственной компетентности в вопросе, по которому расходимся во взглядах сдругими людьми;
— чем меньше доводов мыможем привести в поддержку своих установок;
— чем важнее для нас этиустановки.
«Диссонанс являетсяпсихически виктимопластичным состоянием и вызывает стремление к его устранениюили смягчению. Последнее может быть достигнуто следующими способами:
- отрицанием или не признаниемсведений, противоречащих познавательному компоненту установки;
- изменением мнения о предметеустановки и тем самым отношения к этому предмету;
- специфическим искажением объектовдействительности и приспособлением этого искаженного образа к имеющимся иустоявшимся знанием о предмете установки» [14, с.26].
Стремление к устранениювиктимопластичного состояния, вызванного когнитивным диссонансом возможнотолько при наличии определённых психологических и культурных потенциаловличности. Для этого необходимо рассмотреть коррекционные мишени когнитивныхтехнологий. Когнитивные технологии направлены на развитие рефлексивногопотенциала и психокультурного потенциала.
В рефлексивныйпотенциал входит: самосознание, самонаблюдение и самоописание.
Психокультурный в свою очередь делиться на двапотенциала: культурный и психический. В культурный потенциал входит:
1. навыки познания себя,других, событий социального мира;
2. личная эффективность,которая проявляется в импульсивности и умении выражать свои эмоции;
3. контроль надимпульсивностью.
Психический потенциал включает в себя:
1. эмоционально-волевая регуляция;   
2. функцмонально-ролеваяпластичность;
3. интеллектуальноеразвитие.
Изходя из коррекционных мишенеймы можем сделать вывод, что, используя в своей работе когнитивные технологии,мы можем предотвратить виктимопластическое состояние, вызванное когнитивнымдиссонансом.
В следующем параграфе мыподробнее остановимся на механизме рефлексии, как одного из аспектов деформациикогнитивного компонента Я-концепции.
1.2Механизм рефлексии, как один из аспектов деформации когнитивного компонентаЯ-концепции
 
Мотивация использованиякогнитивных технологий в практике социальной работы в настоящее время во многомсвязана с тем, что на сегодняшний день данные статистики говорят о низкомпсихокультурном потенциале современных подростков и дефекте функционированияпускового механизма Я-концепции (когнитивного компонента) – механизмарефлексии.
Психокультурныйпотенциал – этосистемное образование, включающее подсистему психологических механизмом иподсистему психологических техник осознанной регуляции этими механизмами,обеспечивающее полноценное социальное функционирование.
Онтологически дефицитпсихокультурноного потенциала связан с виктимогенной фокусировкой сознания,которая приводит к когнитивной ригидности личности и вызывает увеличениетревоги в силу неспособности адекватно интерпретировать и управлять ситуациямипроцесса социального функционирования.
Также необходимо заметить,что главным основанием для развития аддиктивной личности является дефицитпотенциала его личностного развития – рефлексии.          Рефлексия, по мнениюфилософа и антрополога П. Тейяра де Шардена, — это центральный феноменчеловеческой субъективности. Такая позиция даёт основание уточнить определениерефлексии именно как уникального психокультурного потенциала личности – егоспецифической способности. Такое уточнение осуществили отечественныепсихоантропологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев. Оно звучит так: рефлексия– это такая специфическая человеческая способность, которая позволяет человекусделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообщесамого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) ипрактического преобразования (изменения и развития). В своей работе я будупридерживаться такого определения: рефлексия – это принцип обработкиинформации о социокультурной системе, основанный на осмыслении и осознаниипричинно-следственных связей.
Суть рефлексии состоит врекомбинации способностей личности для решения эксквизитной ситуации. Причёмздесь можно выделить определённый алгоритм:
1.   высокий уровеньпроблемности социокультурной ситуации;
2. неспособностьразвивающейся личности пережить данную социокультурную ситуацию по средствамактуальных способностей;
3. активизация механизмарефлексии как следствия идентификации проблемности;
4. рекомбинацияспособностей в структуре развивающейся личности, приводящая к актуализациипотенциальных способностей;
5. использованиепотенциальных способностей для разрешения проблемности социальногофункционирования.
После разрешенияпроблемности социокультурной ситуации личность приобретает опыт социальногофункционирования, который обогащает её структуру за счёт расширенияпространства актуальных и потенциальных способностей. Таким образом, мы видим,что рефлексия выступает в качестве механизма культивирования собственнойпсихики.
 «Если же ответ напроблемную ситуацию не найден личность идёт по дефицитарному развитию сиспользованием аддиктивного поведения. Аддикция же формируется только в томслучае, если рефлексия как интрапсихический механизм антропогенеза личности икак основной потенциал её развития функционально не адекватна задачам, которыенеобходимо решать личности в процессе её социальной адаптации. Такаяфункциональная не адекватность рефлексии характеризуется, если исходить изтерминологии    А. Бека, А. Эллиса, когнитивными искажениями» [15, с.17].
Когнитивные искажения – это систематические ошибкисуждений, которые формируются как следствия интерактивного дефектасоциализации. «Характеристика когнитивных искажений рассматривается нами спозиции представленной А.А. Александровым интерпретации типологии А. Бека.
1.        Персонализация – это тенденция личностного сознанияинтерпретировать все события и факты жизни с позиции личной значимости. (Если мнев магазине нагрубили, то значит, я не хороший и не приятный человек на котороговсе ругаются).
2.        Дихотомическоемышление – этотенденция личностного сознания интерпретировать все события и факты жизни спозиции личной значимости. (Начинающий баскетболист, смотря на Майкла Джордона,думает, что никогда не сможет играть так же хорошо, как и он).
3.        Выборочноеабстрагирование –это тенденция интерпретировать события и факты по одной детали, без учёта всейполноты и возможностей информации. (Когда на меня накричала подруга, я посчитала,что она меня не уважает).
4.        Произвольноеумозаключения – этобездоказательное или противоречащее очевидным фактом умозаключения.
5.        Сверхгенерализация – это неоправданное обобщение наоснове единичного случая. (Меня обсчитали в магазине, во всех магазинахобсчитывают).
6.        Катастрофическая – это тенденция преувеличениякаких-либо событий. (Если я не получу эту работу, то это будет катастрофа)»[16, с.39].
Когнитивные искаженияпредставляют собой систему тенденций функционирования когнитивной сферы субъектаучебной деятельности. Тенденций, которые определяют формирования иррациональныхустановок (по А. Эллису).
1. Установкидолженствования, превращающие человека в раба своего долга.
2. Установкикатастрофизации, когда любое событие оценивается как катастрофическое вне связиего с общей логикой жизнедеятельности человека.
3. Установки обязательнойреализации своих потребностей, определяющие иррациональные убеждения в том, чтодля того чтобы чего-то добиться в жизни человек должен обладать определёнными дляэтого качествами.
4. Оценочные установки,формирующие готовность оценивать человека не в целом, а по отдельным егопроявлениям.
Когнитивные искажения ииррациональные установки как психические следствия интерактивного дефектасоциализации развивающейся личности играют определяющую роль в формированиидефекта Я-образа на этапе персонификации, дефекта персональной идентичности наэтапе персонализации, дефекта Я-концепции на этапе индивидуализации. Дляпредотвращения выше перечисленных дефектов мы можем использовать различныетехнологии, такие как реабилитация, ресоциализация и абилитация. Абилитацияявляется новой технологией в системе психосоциальной работы. В представленномнами исследовании используется технология когнитивной абилитации.
1.3Мотивация использования когнитивной абилитации в практике социальной работы
 
В практике современнойсоциальной работы наиболее распространённой формой работы с клиентом являетсяреабилитация и ресоциализация.
Реабилитация – усилие профессиональных социальныхработников, направленное на предотвращение виктимогенного развития личности.Речь идёт о попытки вторжения в виктимопластическую трансформацию.
Первоначально терминреабилитации использовался в медицине, затем появлялись различные направления:социальная, профессиональная, психологическая.
Социально-педагогическаяреабилитация – адаптация клиента к социальному окружению, повышениесамосознания путём формирования адекватного самоотношения и улучшениюспособностей к решению проблем.
Реабилитация представляетдовольно сложный процесс обучения и переобучения клиента адаптивномусоциальному функционированию. В случае сочетания интрапсихических нарушений уразвивающейся личности с интерпсихическими (социальная изоляция и дезинтеграцияличности) социальный работник начинает использовать такую технологию какресоциализация, то есть возвращение в общество.
Ресоциализация – процесс повторной социализацииразвивающейся личности, осуществляемый при условии, что полученная ею преждесоциализация не соответствует социокультурной адаптации или обуславливаетсоциально не адекватное поведение. Другими словами ресоциализация – повторноепрохождение социализации под руководством социального работника.
Также одним из путейпредупреждения (превенции) в практике социальной работы возникновениевиктимопластичной трансформации личности клиента является использованиетехнологии абилитации.
Абилитация – это овладевание определённымисоциально-психологическими умениями и навыками (которые создают системупотенциалов), обеспечивающими способность развивающейся личности к разрешениютяжёлой жизненной ситуации в процессе социального функционирования.
Абилитация чащерассматривается с медицинской точки зрения как система лечебно-профилактическихмероприятий, имеющих цель предупреждение и лечение тех патологических состоянийдетей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которыеприводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членомобщества.
Абилитация – это одна изновых технологий используемая социальной работой для наращивания социальногопотенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.
Речь идет о развитии уребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальныхусилий окружающих, а у ребенка с проблемами могут возникнуть только врезультате направленной работы специалистов.
Когнитивная абилитация – это специфическая технология(совокупность приёмов и методов воздействия) социальной работы, направленная нанаращивание потенциалов развивающейся личности в практике реализациикоррекционно-образовательных программ.
Так как технологияабилитации развивающейся личности является относительно новой, то её апробацияв практике социальной работы является наиболее актуальной, через разработкупрограммы абилитации психокультурных потенциалов развивающейся личности можнораскрыть индивидуально-психологические и социально-психологические детерминантымеханизма виктимопластики, то есть понять суть механизма виктимогенногоразвития.
Абилитацияпсихокультурных потенциалов личности способна остановить виктимопластическуютрансформацию развивающейся личности и восстановить механизм инкультурации(восстановление нормативности процесса социализации).
«Абилитация как процесснаращивание психокультурных потенциалов личности связан с освоением новогоопыта. Опыт служит важнейшим источником учебного познания. В данном случае речьидёт об интерактивной модели организации игровой деятельности в практикекоррекционно-образовательной деятельности, которая может быть представлена как сменаряда этапов:
1. Конкретный опыт: назанятие социальный работник организует игровое действие в зависимости от цели ипроблемы клиента.
2. Рефлексия: послепроигрывания участники делятся своими эмоциями и мыслями относительно того, чтопроисходило в игре.
3. Концептуализацияопыта: социальный работник выводит группу на формулирование закономерностей,особенностей обсуждаемого вопроса.
4. Активноеэкспериментирование: выработка примерного плана дальнейшей деятельности всхожей ситуации» [18, с.16].
Исходя из вышесказанного, можно отметить, каких целей можно достичь в ходекоррекционно-образовательной программы по абилитации психокультурногопотенциала развивающейся личности:
1. Ознакомление –знакомство с основными понятиями и процедурами в данном виде социальнойактивности.
2. Освоение основ –способность пересказать, описать основные понятия и процедуры в данной областисоциального функционирования.
3. Овладение – успешноеприменение основных понятий и процедур в данном виде социальногофункционирования.
4. Полное усвоение –успешное применение основных понятий и процедур в данной сфере социальногофункционирования, а также помощь другим в закреплении и освоении знаний иумений.
Одной из ключевых задачабилитационных программ является возвращение личности способности ккультивированию собственной психики: развитие пластичности психики.
Вывод по главе 1
 
Таким образом, результатыисследования по первой главе даёт основание говорить, что использованиекогнитивной абилитации личности учащегося позволяет вовремя предупредитьдефицитарное развитие личности. Данная работа направлена на развитие не сформировавшимсяв процессе первичной социализации (нормативным для данного возраста)рефлексивным навыкам и не развитом психокультурном потенциале.

Глава2. Абилитация развивающейся личности ребёнка в практике социальной работы
 
2.1 Описание структурыэмпирического исследования
 
Цельконстатирующего эксперимента: исследовать уровень развития психокультурного потенциала.
Объектконстатирующего эксперимента: подростки муниципального специализированного учреждения длянесовершенно летних, нуждающихся в социальной реабилитации «центр помощи детямоставшимся без попечения родителей «Берегиня».
Предметконстатирующего эксперимента: дефицит рефлексивного потенциала.
Задачиконстатирующего эксперимента:
1)       провестисоциально-психологическую диагностику, исследовать личностные,культурно-генетические детерминанты и динамику психологического механизмавиктимопластичной трансформации развивающейся личности в процессе первичнойсоциализации;
2)       подготовитьаналитические заключение о психокультурном статусе личности респондентов;
3)       разработатькоррекционно-воспитательную программу, направленную на когнитивную абилитациюспособностей у развивающейся личности;
4)       провести апробациюкоррекционно-воспитательной программы.
Методы эмпирическогоисследования:
1. Анализ документов;
Цель: получениеинформации о социокультурных условиях развития ребёнка.
2. Наблюдение;
Цель: фиксация особенностей естественногоповедения.
3. Эксперимент (констатирующий иформирующий)
Цель констатирующего эксперимента:выявление состояния, уровня сформированности рефлексивного потенциала уреспондента.
Цель формирующего эксперимента: ориентацияна изучение динамики рефлексивного потенциала в процессе активного воздействияисследователя на объект.
В социально-психологическом исследованиииспользовались следующие диагностические методики:
1.        Многофакторный опросникР. Кеттела (детский вариант).
Цель использования даннойметодики: выявление степени овладения развивающейся личностью культурнойтрадицией интерактивного пространства и готовность использовать эти знания впроцессе собственного социального функционирования.
2.         Тест школьнойтревожности Филипс.
Цель использования даннойметодики: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой.
3.        Восьмицветныйтест Люшера.
   Цель использованияданной методики: выявление эмоционально-характерологического базиса личности итонких нюансов ее актуального состояния.
Сводная диагностическаяматрица результатов психосоциального исследования по многофакторному опросникуР. Кеттела находиться в приложении 1 (табл.1).
Сводная диагностическаяматрица результатов психосоциального исследования по тесту школьной тревожностиФилипса находиться в приложении 1 (табл. 2).
2.2 Констатирующийэксперимент
 
Список группы детей,участвующих в эксперименте:
Б. Кристина. Помещена в центр на основаниипостановления начальника Калининского РОВД. В настоящий момент 7 лет. Школупосещает при центре.
П. Александра. Помещена в центр на основаниинахождения в социально опасной ситуации. В настоящий момент 10 лет. Школупосещает при центре.
С. Анна. Помещена в центр на основаниизаявления Сафаровой Илмиры Борисовны (мать). В настоящий момент 8 лет.
З. Наталья. Помещена в центр на основаниинахождения в социально опасной ситуации. В настоящий момент 10 лет. Школупосещает при центре.
 
Заключение 1:
Респондент: С. Анна.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.1).
Анализ диагностическихданных теста тревожности Филипса и многофакторного опросника Р. Кеттела показалналичие у респондента неадекватно высокого уровня тревоги (факторы О=10, Q4=6 и С=5), что указывает на высокийуровень дискомфорта и напряжения у личности.
Актуальный уровень развития потенциалов:
·         дефицитповеденческая регуляция — не способность личности регулировать свое взаимодействие со средойдеятельности; в основе дефицита поведенческой регуляции лежит неадекватнаясамооценки личности (факторы О=10, I=5, Е=7, шкала III=54%,шкала IV=100%).
·         дефицитпотенциала коммуникативной компетентности – не способность личности адекватно оценивать ситуациюсоциального функционирования, не умение понимать партнеров по общению и себя вситуации общения (Н=2, Е=7, шкала II=45%);
·         дефицитпотенциала нормативной регуляции – не способности личности следовать моральным нормам и на ихоснове адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=3, Q3=3).
ВЫВОД: Анализ результатовреспондента показал, что у респондента дефект социализации, проявляющийся вдефиците адаптивного потенциала, в дефицитарном развитии Я-концепции(акцианальный компонент). Дефицит социальной компетенции по пункту «умениезабывать блокирующие чувства», низкий уровень толерантности, низкий уровеньпсиховолевой регуляции, дефицит интерсубъектного потенциала, дефицитинтрасубъектного потенциала, низкий уровень рефлексии, можно сказать одеструктивной тревожности, отсутствие тенденции к самоактуализации.
КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ.
1.      Развитиеадаптивного потенциала,
2.      Развитиерефлексии,
3.      Развитиеаффективного компонента Я-концепции,
4.      Развитиеакционального компонента Я-концепции:
а) развитие социальногоинтеллекта;
б) развитие социальнойкомпетенции;
в) развитиеэмоционально-волевой регуляции;
г) развитиеинтерсубъектного потенциала;
д) развитиеинтрасубъектного потенциала;
5.      Развитиекоммуникативных навыков,
6.      Развитиевнутреннего локуса контроля,
7.      Снижение уровнятревоги до полезного,
8.      Развитиесамоактуализации.
 
Заключение 2:
Респондент: Б. Кристина.
Личностный профиль по результатамдиагностики в Приложение 3 и 4 (рис.2).
Анализ диагностическихданных теста тревожности Филипса и многофакторного опросника Р. Кеттела показалналичие у респондента неадекватно высокого уровня тревоги (факторы О=9, Q4=8 и С=4), что указывает на высокийуровень дискомфорта и напряжения у личности. Показатель Q4=8 говорит о наличие фрустрациисоциогенных потребностей личности – недовольство респондента занимаемымстатусом в социальной системе. Фактор А=2 указывает на стремление избегатьсоциальных контактов, что негативно скажется на процессе развития личности, таккак создает дефицитарные условия для развития способностей и потенциаловличности.
Актуальный уровень развития потенциалов:
·         дефицитповеденческая регуляция — не способность личности регулировать свое взаимодействие со средойдеятельности; в основе дефицита поведенческой регуляции лежит неадекватнаясамооценки личности (факторы О=9, I=4, Е=9, шкала III=46%,шкала IV=83%), низкий уровня эмоциональнойустойчивости (С=4, D=6), а так жеотсутствие социального ободрения со стороны значимых других (Q4=8);
·         дефицитпотенциала коммуникативной компетентности – не способность личности адекватно оценивать ситуациюсоциального функционирования, не умение понимать партнеров по общению и себя вситуации общения (Н=6, Е=9, шкала II=44%);
·         дефицитпотенциала нормативной регуляции – не способности личности следовать моральным нормам и на ихоснове адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=3, Q3=5).
ВЫВОД: Анализ результатовреспондента показал, что у респондента дефект социализации проявляющийся вдефиците адаптивного потенциала, в дефицитарном развитии Я-концепции(акцианальный компонент), дефицитарнное  развитие социального интеллекта попунктам «просоциальная направленности», дефицит социальной компетенции попункту «умение забывать блокирующие чувства», низкий уровень толерантности,узкий ролевой диапазон, дефицит коммуникативных навыков, низкий уровеньпсиховолевой регуляции, дефицит интерсубъектного потенциала, дефицитинтрасубъектного потенциала, внешний локус контроль, низкий уровень рефлексии,можно сказать о деструктивной тревожности, отсутствие тенденции ксамоактуализации.
КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ.
1. Развитие адаптивногопотенциала,
2. Развитие когнитивногокомпонента Я-концепции,
3. Развитие рефлексии,
4. Развитие аффективногокомпонента Я-концепции,
5. Развитие акциональногокомпонента Я-концепции:
а) развитие социальногоинтеллекта;
б) развитие социальнойкомпетенции;
в) развитиеэмоционально-волевой регуляции;
г) развитие интерсубъектногопотенциала;
д) развитиеинтрасубъектного потенциала;
6. Развитие внутреннеголокуса контроля,
7. Снижение уровнятревоги до полезного,
8. Развитиесамоактуализации.
 
Заключение 3:
Респондент: З. Наталья.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис. 3).
Анализ диагностическихданных теста тревожности Филипса и многофакторного опросника Р. Кеттела показалналичие у респондента неадекватно высокого уровня тревоги (факторы О=7, Q4=7 и С-3), что указывает на высокийуровень дискомфорта и напряжения у личности.
Актуальный уровень развития потенциалов:
·         дефицитповеденческая регуляция — не способность личности регулировать свое взаимодействие со средойдеятельности; в основе дефицита поведенческой регуляции лежит неадекватная самооценкиличности (факторы О=7, I=8,Е=7, шкала III=45%, шкала IV=74%), низкий уровня эмоциональной устойчивости (С=3, D=2), а так же отсутствие социальногоободрения со стороны значимых других (Q4=7);
·         дефицитпотенциала коммуникативной компетентности – не способность личности адекватно оценивать ситуациюсоциального функционирования, не умение понимать партнеров по общению и себя вситуации общения (Н=2, Е=7, шкала II=45%);
·         дефицитпотенциала нормативной регуляции – не способности личности следовать моральным нормам и на ихоснове адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=5, Q3=2).
ВЫВОД: Анализ результатовреспондента показал, что у респондента дефект социализации проявляющийся вдефиците адаптивного потенциала, в дефицитарном развитии Я-концепции(акцианальный компонент), дефицит социальной компетенции по пункту «умениезабывать блокирующие чувства», низкий уровень толерантности, низкий уровеньпсиховолевой регуляции, дефицит интерсубъектного потенциала, дефицитинтрасубъектного потенциала, низкий уровень рефлексии, можно сказать одеструктивной тревожности, отсутствие тенденции к самоактуализации.
КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ.
1.Развитие адаптивногопотенциала,
2.Развитие рефлексии,
3.Развитие аффективногокомпонента Я-концепции,
4.Развитие акционального компонентаЯ-концепции:
а) развитие социальногоинтеллекта;
б) развитие социальнойкомпетенции;
в) развитиеэмоционально-волевой регуляции;
г) развитиеинтерсубъектного потенциала;
д) развитиеинтрасубъектного потенциала;
5.Развитие коммуникативныхнавыков,
6.Развитие внутреннеголокуса контроля,
7.Снижение уровня тревогидо полезного,
8.Развитиесамоактуализации.
 
Заключение 4:
Респондент: П. Александра.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис. 4).
Анализ диагностическихданных теста тревожности Филипса и многофакторного опросника Р. Кеттела показалналичие у респондента неадекватно высокого уровня тревоги (факторы О=9, Q4=7 и С=7), что указывает на высокийуровень дискомфорта и напряжения у личности.
Актуальный уровень развития потенциалов:
·         дефицитповеденческая регуляция — не способность личности регулировать свое взаимодействие со средойдеятельности; в основе дефицита поведенческой регуляции лежит неадекватнаясамооценки личности (факторы О=9, I=4, Е=9, шкала III=80%,шкала IV=83%), низкий уровня эмоциональнойустойчивости (С=7, D=6), а так жеотсутствие социального ободрения со стороны значимых других (Q4=7);
·         дефицитпотенциала коммуникативной компетентности – не способность личности адекватно оценивать ситуациюсоциального функционирования, не умение понимать партнеров по общению и себя вситуации общения (Н=4, Е=9, шкала II=44%);
·         дефицитпотенциала нормативной регуляции – не способности личности следовать моральным нормам и на ихоснове адекватно понимать предлагаемую ему социальную роль (G=1, Q3=3).
ВЫВОД: Анализ результатовреспондента показал, что у респондента дефект социализации проявляющийся вдефиците адаптивного потенциала, в дефицитарном развитии Я-концепции(акцианальный компонент), дефицитарнное  развитие социального интеллекта попунктам «просоциальная направленности», дефицит социальной компетенции попункту «умение забывать блокирующие чувства», низкий уровень толерантности,узкий ролевой диапазон, дефицит коммуникативных навыков, низкий уровеньпсиховолевой регуляции, дефицит интерсубъектного потенциала, дефицитинтрасубъектного потенциала, внешний локус контроль, низкий уровень рефлексии,можно сказать о деструктивной тревожности, отсутствие тенденции ксамоактуализации.
КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ.
1. Развитие адаптивногопотенциала,
2. Развитие когнитивногокомпонента Я-концепции,
3. Развитие рефлексии,
4. Развитие аффективногокомпонента Я-концепции,
5. Развитие акциональногокомпонента Я-концепции:
а) развитие социальногоинтеллекта;
б) развитие социальнойкомпетенции;
в) развитиеэмоционально-волевой регуляции;
г) развитиеинтерсубъектного потенциала;
д) развитиеинтрасубъектного потенциала;
8. Развитие внутреннеголокуса контроля,
9. Снижение уровнятревоги до полезного,
10. Развитие самоактуализации.

2.3 Описаниярезультатов формирующего эксперимента
 
На основании результатовконстатирующего эксперимента была разработана коррекционно-образовательнаяпрограмма, целью которой является развитие психокультурного и рефлексивногопотенциалов.
Технологическийалгоритм проведения занятий.
Занятие 1
Упражнение «Знакомство».
Цель: формирование взаимнойаттракции.
Упражнение «Волшебный магазин»
Цель: формирование взаимнойаттракции.
Упражнение «Знакомство с правилами»
Цель: развитие социальных норм.
Занятие 2
Упражнение «Волшебныймагазин»
Цель: формированиевзаимной аттракции.
Упражнение «Кто Я»
Цель: формированиея-реального и я-идеального.
Упражнение «Я в лучахсолнца»
Цель: развитиесамооценки, формирование я-реального и я-идеального.
Занятие 3
Упражнение «Роль»
Цель: развитие социальныхролей.
Упражнение «Жизненныйпуть»
Цель: развитие социальныхролей.
Занятие 4
Упражнение «Фотография»
Цель: формированиея-зеркального.
Упражнение «Зеркальноеотражение»
Цель: формированиея-зеркального.
Упражнение «Мы с тобойодной крови»
Цель: формированиея-зеркального.
Упражнение «Рефлексия»
Цель: развитие рефлексии.
Занятие 5
Упражнение «Графиксамооценки»
Цель: диагностикасамооценки.
Упражнение «Лесенка»
Цель: диагностикасамооценки.
Упражнение «Король»
Цель: развитиесамооценки.
Упражнение «Зеркало»
Цель: развитиесамооценки.
Занятие 6
Упражнение «Роль»
Цель: развитиея-функционального.
Упражнение «Таможня»
Цель: развитиея-функционального.
Занятие 7
Упражнение «Марионетка»
Цель: развитиесамооценки.
Упражнение «Король»
Цель: развитиесамооценки.
Упражнение «Зеркало»
Цель: развитиесамооценки.
Занятие 8
Упражнения «Самый-самый»
Цель: формированиея-реального и я-идеального.
Упражнение «Мое качество»
Цель: формированиея-реального и я-идеального.
Упражнение «Я в лучахсолнца»
Цель: формированиея-реального и я-идеального.
Занятие 9
Упражнение «Вперед-назад»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции.
Упражнения «Счет»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции.
Упражнение «Золушка»
Цель: развитие эмоционально-волевойрегуляции.Занятие 10
Упражнение «Слепец и поводырь».
Цель: развитиеответственности за свои действия.
Упражнение «Таможня»
Цель: развитиеответственности за свои действия.
Упражнение «Буквы»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции.Занятие 11Упражнение «Сказки»
Цель: развитиепросоциальной направленности, расширение ролевого диапазона
Упражнение «Знакомство»
Цель: развитиепросоциальной направленностиЗанятие 12Упражнение «Поймименя»
Цель; развитиеэмпотичемкого интереса
Упражнение «Сказка».
Цель; развитиеэмпотичемкого интереса и личного сострадания
Занятие 13
Упражнение «Достань»
Цель: развитиевнутреннего локуса контроля
Упражнение «Буквы»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции
Упражнение «Рефлексия»
Цель: развитие рефлексии.Занятие 14Упражнение«Знакомства»
Цель: развитие рефлексии
Упражнение «Телефонныйразговор»
Цель: развитиекоммуникативных навыков
Упражнение «Интервью»
Цель: развитиекоммуникативных навыков, повышение самооценки.Занятие 15
Упражнение «Значимы роли»
Цель:расширение ролевого диапазона.
Упражнение «роль».
Цель: расширениесоциальных ролей
Занятие 16
Упражнение « Точказрения»
Цель: развитие рефлексии
Упражнение «фото рамка»
Цель:формирование социальной самоэффективности.
Занятие 17
Упражнение. «Преграда»
Цель: развитие социальнойкомпетенции по пункту «умение принимать решение относительно самого себя».
Упражнение «Слышу, вижу»
Цель: развитие рефлексии.
Занятие 18
Упражнение «Я должен»
Цель: развитие социальнойкомпетенции по пункту «знание своих прав и обязанностей»
Упражнение «Профессия»
Цель: развитие социальнойкомпетенции по пункту «знание своих прав и обязанностей»
Занятие 19
Упражнение «ролеваяпозиция в конфликте»
Цель: обучениетехнологиям разрешения конфликтов, расширение ролевого диапазона.
Занятие 20
Упражнение «ролеваяпозиция в конфликте»
Цель: обучениетехнологиям разрешения конфликтов, расширение ролевого диапазона.
Упражнения «Незаслуженнаякритика»
Цель: обучениетехнологиям разрешения конфликтов, расширение ролевого диапазона.
Упражнение «Друг»
Цель: обучениетехнологиям разрешения конфликтов
Занятие 21
Упражнение «Талант»
Цель: формированиесамоактуализации.
Упражнение «Я уникален»
Цель: обучениетехнологиям разрешения конфликтов
Занятие 22
Упражнение «Доверие»
Цель: развитие рефлексии
Упражнение «Падающаябашня»
Цель: формированиедоверия
Занятие 23
Упражнение «Случай»
Цель: Развитие социальныхнорм.
Занятие 24
Упражнение «Вперед-назад»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции.
Упражнения «Счет»
Цель: развитие эмоционально-волевойрегуляции.
Упражнение «Золушка»
Цель: развитиеэмоционально-волевой регуляции
Занятие 25
Упражнение «Слепец иповодырь».
Цель: развитиеответственности за свои действия.
Упражнение «Таможня»
Цель: развитиеответственности за свои действия.
В следующем параграфе мыпредставим рефлексивное отражение автора результатов нашей работы.
2.4 Рефлексивный блок
 
На основании того, чтологическая схема занятий помещена в приложение 2, анализ процесса апробациикоррекционно-образовательной программы представлен в рефлексивном блоке.
Занятие №1
Цель занятия быладостигнута. Из-за приобретённого опыта была подобрана адекватная форма работы.Эмоциональные реакции были, но только положительные. Из-за качественноподобранных упражнений уровень включенности был высоким. Я считаю, что смог способствоватьмотивации детей к дальнейшей совместной деятельности. Ввиду эффективностиработы группы особых предложений по организации нет.Занятие №2
Цель занятия была достигнута, девочкибыли включены в работу. Занятие было направлено на Я-реальное и Я-идеальное,что в дальнейшем поможет личности воспринимать себя такой, какая она есть насамом деле. Формой проведения занятия была выбрана игра, что являетсяадекватной формой работы с участниками тренинга. На данном этапе мне удалосьповысить уровень включенности в работу. Данное занятие не нуждается вмодификации.
 
Занятие №3
Цель занятия быладостигнута. На данном этапе работы можно отметить высокий уровень включенностив работу, что свидетельствует об интеграции группы и эффективности используемыхметодов. Благодаря проведению занятия дети узнали много новых социальных ролейи научились их проигрывать, это поможет им в дальнейшем полноценнофункционировать в обществе.
Занятие №4
Занятие прошло эффективно,следовательно, можно говорить о том, что цель занятия была достигнута. Уровеньвключенности был высоким. На этом занятии мне удалось начать формироватькогнитивный компонент личности, который позволит личности приниматьсамостоятельно решения относительно самой себя. В занятие необходимо включатьупражнения, направленные на снижение уровня напряжения, это может бытьарт-терапия.
 
Занятие №5
Цель занятия быладостигнута. Уровень включенности был высокий. Форма работы была адекватна. Спомощью этих упражнений участники повышали свою самооценку. Из результатоввторичной диагностики видно, что самооценку удалость повысить. Можно такжеиспользовать методы        арт-терапии.
 
Занятия №6
Цель занятия быладостигнута. Работа проходила в форме соревнований. Участники втянулись вработу, сформировалась личностная мотивация. С помощью этого занятия участникиразвивали эмоционально-волевую регуляцию и монотонию, что способствует развитиюпсихокультурного потенциала, так не обходимого для эффективного социальногофункционирования. Данное занятие не нуждается в модификации.
 
Занятие №7
Цель занятия быладостигнута, так как была проведена в начале занятия беседа по теме задания. Всвязи с тем, что при проведении этого же занятия на первом этапе своей работы,мне не удалось полноценно управлять группой, из-за не соблюдения техникибезопасности, в это занятия были внесены поправки. На втором этапе я учел своиошибки и провел занятие с помощью кукол. Включенность группы была высокая.Участники учились в процессе занятия понимать свои чувства. На данном занятиинеобходимо использовать методы арт-терапии.
 
Занятие №8
Цель занятия быладостигнута. Включенность в группе высокая. На втором этапе практике я смог вполной мере управлять группой. Было хорошо подобрано упражнение «Я в лучахсолнца». Ввиду эффективности работы группы особых предложений по организациизанятия нет.

Занятие №9
Цель занятия быладостигнута. Уровень включенности высокий, что говорит об адекватно выбраннойформы работы с участниками. На этом занятии я продолжал развивать эмоционально-волевуюрегуляцию, которая так необходима в социальном функционировании. Эмоциональныереакции были адекватны. Занятие прошло эффективно и модификации не требует.
 
Занятие №10
Цель занятия быладостигнута. Участники тренинга слушали все команды тренера и выполняли их, чтодоказывает высокий уровень включенности. Форма работы была адекватно подобранадля данного возрастного этапа. Сформированный локус контроля позволит личностинормативно действовать в экстренной ситуации. Можно использовать также другиетехники для достижения поставленной цели.
 
Занятие №11
Цель занятия быладостигнута. Группа эффективно включена в работу. Форма проведения занятиявыбрана адекватно. На данном занятии мы сначала вспомнили сказки, а затемучастники тренинга их проиграли. Эмоциональные реакции были адекватны. Спомощью этих упражнений участники развивали просоциальную направленность,рефлексию и расширяли ролевой диапазон, что так необходимо в современномобществе. Данное занятие не нуждается в модификации.
 
Занятие №12
На этом занятии использовалосьпроигрывание сказки, которую участники должны были придумать сами. Участникибыли включены в процесс занятия, что способствовало достижению цели.Эмоциональные реакции участников тренинга адекватны, что подтверждает установлениявзаимной аттракции. Роль занятия в формировании социального интеллекта и личноесострадание. Данное занятие не нуждается в модификации.
 
Занятие №13
Участники были включены впроцесс занятия. Занятие было адекватно, например: упражнение «достань» проходилов форме разминки, в конце занятия было проведено упражнение «буквы», котороеспособствовало развитию эмоционально-волевой регуляции. Занятие было направленона развитие внутреннего локуса контроля. Цель занятия была достигнута.Предложений по организации работы нет, так как занятие прошло эффективно.
 
Занятие №14
Цель занятия быладостигнута. Эмоциональная реакция выражалась в напряжении, такую реакцию вызвалдефицит коммуникативных навыков. Высокий уровень включенности. Роль занятия всистеме опыта клиента определяется тем, что он сможет статькоммуникативно-пластичной личностью. Занятие прошло эффективно, но можноиспользовать также методы арт-терапии, для наиболее быстрого снятия напряжения.
 
Занятие №15
Занятие было построено наинсценировании социальных ролей. Цель занятия была достигнута, уровеньвключенности высокий. Эмоциональные реакции клиента были адекватны. Расширяяролевой диапазон клиента, мы помогаем ему полноценно функционировать вобществе. Предложений по организации работы нет, так как занятие прошлоэффективно.
 
Занятие №16 
На этом занятие участникизанимались методами арт-терапии. Участники были включены в работу, чтоспособствовало достижению цели. Эмоциональные реакции участников были адекватныдля этого занятия. Занятие помогло снять напряжение. Для того чтобы сформироватьу участников мотивацию, была проведена выставка работ. Занятие не нуждается вмодификации.
 
Занятие №17
Цель занятия быладостигнута. Уровень включенности высокий. Из результатов вторичной диагностикивидно, что социальная компетентность развивается в ходе наших занятий, чтодоказывает адекватность выбранной работы. Эмоциональные реакции были адекватны,в поведении участников наблюдается активное участие в работе. Занятиенаправлено на научение клиента, принимать решения относительно самого себя.
 
Занятие №18
Цель занятия быладостигнута. Упражнение выполнялось без помощи тренера. На этом занятиипоявилась взаимопомощь, то есть я смог начать формировать социальный интеллект.Если нашу коррекционно-образовательную программу использовать в дальнейшем вработе с этими же участниками тренинга, то мы сможем сформировать у них поставленныев ходе первичной диагностики коррекционные мишени. Занятие не нуждается визменении, так как оно эффективно.
 
Занятие №19
В процессе данногозанятия мне удалось расширить уровень своей профессиональной компетенции. Привозникновении незапланированной ситуации, я проявил профессиональную гибкость,что способствовало выходу из создавшейся ситуации, не изменив при этом,динамику коррекционно-воспитательного процесса.

Занятие №20
Продолжение занятия №19.В ходе занятия я учел возрастные особенности группы. Цель занятия быладостигнута. Формой работы была выбрана беседа и игра. Участники были полностьювключены в процесс занятия. Роль занятия в системе личности клиента позволитнаучиться альтернативным методам разрешения конфликта. В процессе занятияучастники предлагали и свои конфликтные ситуации, а также сами старались ихразрешить. Это способствовало формированию рефлексии.
 
Занятие №21
Цель занятия быладостигнута. Уровень включенности высокий. Адекватно ситуации были подобраныупражнения. Формой работы была выбрана беседа, что позволяет развивать уучастников рефлексию. Роль занятия заключается в формировании самоактуализации.Занятие не нуждается в модификации.
 
Занятие №22
Цель занятия былодостигнуто. Уровень включенности высокий. Негативных эмоциональных реакций небыло, что доказывает адекватность выбранной работы. Формой этого занятия былавыбрана беседа, в конце занятия проведено упражнение, направленное на снижениенапряжения. Роль занятия было направлено на формирования доверия к людям. Такжедля достижения цели можно использовать сказка терапию.  
 
Занятие №23
Цель занятия быладостигнута. Девочки старательно выполняли упражнения, что доказываетвключенность в процесс занятия. Форма работы – театрализованная игра, эта формаявляется адекватной. Роль занятия в системе опыта клиента принятие социальныхнорм и усвоение их. Занятие не нуждается в модификации.
Занятие №24
Цель занятия быладостигнута. Упражнение выполнялось без помощи тренера. Уровень включенностивысокий. На этом занятии я продолжал развивать эмоционально-волевую регуляцию,которая так необходима в социальном функционировании. Эмоциональные реакциибыли адекватны. Можно сказать исходя из метода наблюдение, есть изменение всоциальной компетентности личности. Занятие прошло эффективно и модификации нетребует.
Занятие №25
Цель занятия быладостигнута. Уровень включенности высокий. Участники тренинга слушали всекоманды тренера и выполняли их, что доказывает высокий уровень включенности. Вконце занятии использовалась беседа о будущем. Форма работы была адекватноподобрана для данного возрастного этапа. Сформированный локус контроля позволитличности нормативно действовать в экстренной ситуации. Можно использовать такжедругие техники для достижения поставленной цели.
2.5 Контрольныйэксперимент: анализ вторичной диагностики
 
Заключение 1:
Респондент: С. Анна.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.1).
Анализ вторичной диагностических данныхмногофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипсапоказал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5и C=5 шкала II=50%, шкала VII=94%).
Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пунктуЯ-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков(фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.
Вторичная диагностика акционального компонентая-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социальногоинтеллекта (факторы А=5, F=5, C=5, D=6, шкала VI=94%, шкала VIII=55%),социальной компетенции (шкала V=90%), психокультурной зрелости (факторы С=5; D=6, Q3=4,I=6, шкала III=50%), социокультурной зрелости(факторы В=5, G=4, E=7) Это повлияло на отношения респондента к процессусоциального взаимодействия (А=5, Q4=4) социальное окружениевоспринимается респондентом более адекватно. Можно сказать о динамики развитияу респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=5, Н=3, F=5, G=4)формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контактыв процессе социального функционирования.
Наблюдаются изменения всистеме актуальных потенциалов личности респондента:
·         поведенческаярегуляция: измененияв способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности;в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизациясамооценки личности (факторы О=7, I=6, Е=7, шкала III=50%,шкала IV=94%), повышение уровня эмоциональнойустойчивости (С=5), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=5);
·         коммуникативнойкомпетентности – тенденцияк формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности вситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=7, шкала II=50%);
·         нормативнойрегуляции – формированиеспособности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватнопонимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).

Заключение 2:
Респондент: Б. Кристина.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.2).
Анализ вторичной диагностических данныхмногофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипсапоказал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=7и C=4 шкала II=50%, шкала VII=60%).
Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пунктуЯ-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков(фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.
Вторичная диагностика акционального компонентая-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социальногоинтеллекта (факторы А=4, F=6, C=4, D=5), социальной компетенции (шкала V=74%),психокультурной зрелости (факторы С=4; D=5, Q3=5,I=4, шкала III=46%), социокультурной зрелости(факторы В=3, G=4, E=7). Можно сказать о динамики развития у респондентаинтерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=4, Н=5, F=6, G=4)формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контакты впроцессе социального функционирования.
Наблюдаются изменения всистеме актуальных потенциалов личности респондента:
·         поведенческаярегуляция: измененияв способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности;в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизациясамооценки личности (факторы О=7, I=4, Е=7, шкала III=46%,шкала IV=70%), повышение уровня эмоциональнойустойчивости (С=4), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=7);
·         коммуникативнойкомпетентности – тенденцияк формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности вситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=5, Е=7, шкала II=50%);
·         нормативнойрегуляции – формированиеспособности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватнопонимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).
 
Заключение 3:
Респондент: З. Наталья.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.3).
Анализ вторичной диагностических данныхмногофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипсапоказал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=5и C=6 шкала II=50%, шкала VII=50%).
Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пунктуЯ-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков(фактор Е=5), что способствует расширению ролевого диапазона.
Вторичная диагностика акционального компонентая-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социального интеллекта(факторы А=6, F=7, C=6, D=3, шкалаVI=73%, шкала VIII=55%),социальной компетенции (шкала V=76%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=3, Q3=4,I=7, шкала III=50%), социокультурной зрелости(факторы В=5, G=4, E=5). Можно сказать о динамики развития у респондентаинтерсубъектного компонента (факторы Е=5, О=7, А=6, Н=3, F=7, G=4)формируются навыки знаний и умений устанавливать социально-приемлемые контактыв процессе социального функционирования.
Наблюдаются изменения всистеме актуальных потенциалов личности респондента:
·         поведенческаярегуляция: измененияв способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности;в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизациясамооценки личности (факторы О=7, I=7, Е=5, шкала III=50%,шкала IV=73%), повышение уровня эмоциональнойустойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);
·         коммуникативнойкомпетентности – тенденцияк формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности вситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=3, Е=5, шкала II=50%);
·         нормативнойрегуляции – формированиеспособности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватнопонимать предлагаемую ему социальную роль (G=4, Q3=4).
 
Заключение 4:
Респондент: П. Александра.
Личностный профиль порезультатам диагностики в Приложение 3 и 4 (рис.4).
Анализ вторичной диагностических данныхмногофакторного опросника Р. Кеттела и теста школьной тревожности Филипсапоказал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=6и C=6 шкала II=52%, шкала VII=75%).
Анализируя когнитивный компонент я-концепции (по пунктуЯ-функциональное) можно сказать о наличии тенденции развития субъектных навыков(фактор Е=7), что способствует расширению ролевого диапазона.
Вторичная диагностика акционального компонентая-концепции показала у респондента тенденцию к формированию социальногоинтеллекта (факторы А=7, F=6, C=6, D=6, шкала VI=65%, шкала VIII=78%),социальной компетенции (шкала V=72%), психокультурной зрелости (факторы С=6; D=6, Q3=4,I=5, шкала III=77%). Можно сказать о динамикиразвития у респондента интерсубъектного компонента (факторы Е=7, О=7, А=7, Н=4,F=6, G=3) формируются навыки знаний и умений устанавливатьсоциально-приемлемые контакты в процессе социального функционирования.
Наблюдаются изменения всистеме актуальных потенциалов личности респондента:
·         поведенческаярегуляция: измененияв способность личности регулировать свое взаимодействие со средой деятельности;в основе изменения в уровне поведенческой регуляции лежит гармонизациясамооценки личности (факторы О=7, I=5, Е=7, шкала III=77%,шкала IV=72%), повышение уровня эмоциональнойустойчивости (С=6), а так же социального ободрения со стороны значимых других (Q4=6);
·         коммуникативнойкомпетентности – тенденцияк формированию системы коммуникативных умений: формирование уверенности вситуации общения, адекватности реакции социальной ситуации (Н=4, Е=7, шкала II=52%);
·         нормативнойрегуляции – формированиеспособности личности следовать моральным нормам и на их основе адекватнопонимать предлагаемую ему социальную роль (G=3, Q3=4).
 
Вывод по главе 2
В процессе практики, намибыли проведены два диагностических исследования. Задачей первого былсоциально-психологический скрининг, направленный на выявление нарушенийпроцесса социального функционирования развивающейся личности и обозначениедиагностических мишеней, на устранение которых и была направленакоррекционно-воспитательная программа абилитации рефлексивного ипсихокультурного потенциалов. Задача вторичной психодиагностики состояла впроведении контрольного исследования группы коррекции с целью определенияэффективности проведённой коррекционно-образовательной программы.
При сопоставлениирезультатов двух диагностических исследований, стоит отметить следующее:первичная диагностика показала, что у всех респондентов имеются нарушениясоциального функционирования, а именно:
1. Дефицит рефлексивногопотенциала;
2. Выявлен дезадаптивныйсиндром;
3. Наличие дефицитапсихокультурного потенциала.
В результате вторичнойдиагностики мы увидели, что пошла динамика по всем показателям.
Таким образом, можемговорить об эффективности проведенной программы абилитации о наличии тенденцииразвития, о наращивании психокультурного и рефлексивного потенциалов итенденции к выходу из процесса виктимопластики.

Заключение
 
Итогом проделанной работыявляется рассмотрения когнитивных теорий в современной психологии, а такжепредставление механизма рефлексии как одного из аспектов деформациикогнитивного компонента Я-концепции. Разработана коррекционно-образовательнаяпрограмма, как социальная абилитация личности. При проведении эмпирическогоисследования подростков центра «Берегиня» было установлено, что использованиекоррекционной работы в области когнитивной абилитации была успешна. Практическаязначимость и новизна данной работы заключается в том, что представленный вработе диагностический инструментарий может быть использован как социальным работником,так и социальным педагогом, социальным психологом и другими представителямисоциальной сферы. Данная коррекционно-образовательная программа по когнитивнойабилитации является эффективной и может использоваться всоциально-педагогических центрах для детей и сирот оставшимся без попеченияродителей, школах, детских домах и других специализированных учреждениях.Коррекционно-образовательная программа может стать основанием для созданиякомплексных программ социальной абилитации.

Библиографическийсписок
 
1.        Андерсон Дж.Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.
2.        Анн Л.Ф.Психологический тренинг с подростками. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.
3.        Вачков И.В.Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М.: «Ось-89»,1999. – 176с.
4.        Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Психологический словарь-справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576с.
5.        Зинченко В.П.,Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. – М.: Педагогика-Пресс, 2001. – 440с.
6.        Крутецкий В.А.Психология: Учебник для учащихся педучилищ. – М.: 1980. – 352 с.
7.        Мак Малин Р.Практикум по когнитивной терапии. – СПб.: «Речь», 2001. – 501с.
8.        Миди СальватореР. Теория личности: сравнительный анализ. – СПб.: Питер, 2002. – 539с.
9.        Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС,2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
10.      Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС,2001. – Кн. 3: Психодиагностика. – 640 с.
11.      Первин Л., ДжонО. Психология личности: Теория и исследования. – М.: Аспект Пресс, 2000. –607с.
12.      Руденский Е.В.,Руденская Ю.Е. Виктимогенный механизм социализации развивающейся личности впедагогическом общении. – Н-ск: НГПУ, 2001. – 85 с.
13.      Руденский Е.В.Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы:генезис, феноменология, онтология. Теоретико-экспериментальное основаниесоциально-педагогической виктимологии образования: Монография-Кемерово: КРИПК иПРО, 2003. – 320с.
14.      Руденский Е.В.Личная виктимность субъекта учения – фактор риска формирования дефектасоциализации в системе образования. Препринт. – Н-ск: НГПУ, 2001. – 39с.
15.      Руденский Е.В.Личная виктимность как феномен социально-педагогической виктимности. – Н-ск:Институт психологии личности,     2001. – 23с.
16.      Руденский Е.В.Основы психологии социального функционирования адаптирующейся личности:Введение в психологию интерактивного развития личности. – Н-ск: Институтпсихологии личности, 1999. – 96с.
17.      Руденская О.И.Виктимопедагогика абилитации личности подростка // Социально-педагогическаявиктимология детей и подростков. Научно-практический журнал. – №4 – Н-ск, 2002.– с 16-18с.
18.      Руденская Ю.Е.Абилитация как технология превенции виктимогенеза личности. Препринт. – Н-ск:СибПси, 2002. – 24с.
19.      Руденская Ю.Е.Абилитация как технология социально-педагогической виктимологии //Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. Научно-практическийжурнал. – №2 – Н-ск, 2002. – с 8-14с.
20.      Руденская Ю.Е.Методические рекомендации для итоговой аттестационной работы. – Н-ск: СибПси,2004. – 20с.
21.      Руденская Ю.Е.Социальная работа и социальная педагогика как психосоциальные практикивиктимопедагогики // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков.Научно-практический журнал. – №4 – Н-ск, 2002. – с 13-16с.
22.      Самоукина Н.Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: ИНТОР,1997. – 192с.
23.      Сартан Г.Н.Тренинг самостоятельности у детей. – М.: «Сфера»,       1998. – 128с.
24.      Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение впсихологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.– 384с.
25.      Степанов С.Ю.Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука,2000. – 174с.
26.      Фестингер Л.Теория когнитивного диссонанса. – СПб.: Речь, 2000 – 320с.
27.      Хрестоматия попсихологии художественного творчества. – М.: «Магистр», 1998. – 200с.
28.      Хьелл. Л.,Зиглер. Д. Теория личности. – СПб.: Питер, 2003. – 608с.
29.      29. Цзен Н.В.,Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М.: Питер, 1999. – 272 с.
30.      Эволюцияпсихотерапии. Том 2. Психоаналитически ориентированная икогнитивно-бихевиоральная терапия. – М.: «Класс», 1998. – 416с.
31.      Эллис А.Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. – СПб.: Сова;2002. – 272с.            

Приложение 1
Сводная диагностическая матрицарезультатов психосоциального исследования по многофакторному тесту РаймондаКеттела.
 
Таблица 1№ Ф.И.О. Название факторов A B C D E H O Q4 1 С. Анна 5 5 5 6 7 7 3 2 5 10 3 6 2 Б. Кристина 2 3 4 6 9 2 3 6 4 9 5 8 1 З Наталья 5 5 3 2 7 8 5 2 8 7 2 7 2 П. Александра 8 2 7 6 9 7 1 4 4 9 3 7
 
Своднаядиагностическая матрица результатов психосоциального исследования по тестушкольной тревожности Филлипса.
 
Таблица 2№ Ф. И.О. Название факторов 1 2 3 4 5 6 7 8 1 С. Анна 100 45 54 100 100 80 80 50 2 Б. Кристина 91 44 46 83 83 60 60 25 1 З. Наталья 78 45 45 74 80 60 53 44 2 П. Александра 86 44 80 83 78 81 80 80

Приложение 2
 
Логическая схемазанятий
 
№
Цель занятий
Задачи занятий
1 Знакомства с правилами тренинга. Установление взаимной аттракции.
1.Установление взаимной аттракции.
2.Формирование личностной мотивации.
3.Знакомство с социальными нормами.
2 Развитие когнитивного компонента Я-концепции.
1.Диагностика я-реального и я-идеального
2.Формирование конгруэнтной я-концепции.
3  Развитие функционального компонента Я-концепции.
1.Диагностика социально-ролевого диапазона.
2.Формирование социальных норм.
3.Расширение ролевого диапазона.
4 Развитие Я-зеркального. 1.Формирование когнитивного компонента я-концепции я-зеркального.
5 Развитие аффективного компонента я-концепции
1.Диагностика аффективного компонента я-концепции.
2.Повышение самооценки.
6  Развитие функционального компонента Я-концепции. 1. Развитие я-функционального
7  Развитие аффективного компонента Я-концепции. 1.Развитие аффективного компонента Я-концепции.
8 Развитие когнитивного компонента Я-концепции.
1.Диагностика я-реального и я-идеального
2. Формирование я-идеального и я-реального.
9 Развитие психокультурной зрелости
1.Диагностика психокультурной зрелости.
2. Формирование эмоционально-волевой регуляции.
3. Развитие личностной эффективности.
10 Развитие внутреннего локуса контроля.
1.Диагностика внутреннего локуса контроля.
2. Развитие ответственности за свои действия.
3. Развитие эмоционально-волевой регуляции.
11 Развитие социального интеллекта
1.Развитие просоциальной направленности.
2.Расширение ролевого диапазона.
12 Развитие социального интеллекта 1.Формирование эмпатического интереса и личного сострадания.
13 Формирование внутреннего локуса контроля
1.Диагностика внутреннего локуса контроля.
2.Развитие эмоционально-волевой регуляции.
14 Развитие коммуникативных навыков
1.Формирование коммуникативных навыков.
2.Повышение самооценки.
15 Расширение ролевого диапазона 1.Развитие социальных ролей.
16 Развитие социального интеллекта 1.Формирование социальной самоэффективности.
17 Развитие социальной компетентности
1.Развитие социальной компетентности по пункту «умение принимать решения относительно себя».
2.Развитие рефлексии.
18 Развитие социальной компетентности 1.Развитие социальной компетентности по пункту «знание своих прав и обязанностей».
19 Обучение разрешения конфликтов с помощью социодраммы
1.Расширение ролевого диапазона.
2.Обучения технологиям разрешения конфликта.
20 Обучение конструктивным технологиям разрешения конфликта
1.Расширение ролевого диапазона.
2.Обучения технологиям разрешения конфликта.
21 Развитие самоактуализации
1.Формирование самоактуализации.
2.Повышение самооценки.
22 Формирования доверия к людям 1. Формирования доверия.
23 Развитие социокультурной зрелости 1.Развитие социальных норм.
24 Развитие психокультурной зрелости
1.Диагностика психокультурной зрелости.
2. Формирование эмоционально-волевой регуляции.
3. Развитие личностной эффективности.
25 Развитие внутреннего локуса контроля.
1.Диагностика внутреннего локуса контроля.
2. Развитие ответственности за свои действия.
3. Развитие эмоционально-волевой регуляции.

Приложение 3
Рисунок 1
Личностный профиль, помногофакторному тесту Р. Кеттела, С. Анны.
первичная диагностика                вторичная диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 А • В • С • D • E • F • G • H • I • O • Q3 • Q4 •
 
Рисунок 2
Личностный профиль, помногофакторному тесту Р. Кеттела, Б. Кристины.
первичная диагностика                вторичная диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 А • В • С • D • E • F • G • H • I • O • Q3 • Q4 •

Рисунок 3
Личностный профиль, помногофакторному тесту Р. Кеттела, З. Натальи.
первичная диагностика                вторичная диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 А • В • С • D • E • F • G • H • I • O • Q3 • Q4 •
 
Рисунок 4
Личностный профиль, помногофакторному тесту Р. Кеттела, П. Саши.
первичная диагностика                вторичная диагностика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 А • В • С • D • E • F • G • H • I • O • Q3 • Q4 •

Приложение 4
Рисунок 1
Личностный профиль, потесту школьной тревожности Филлипса, С. Анны.
первичная диагностика                вторичная диагностика
/>/>100
/>

90
/>

80
70
60
/>

/>50
40
30
20
10
/>0
     1           2            3           4           5           6          7           8

Рисунок 2
Личностный профиль, потесту школьной тревожности Филлипса, Б. Кристины.
первичная диагностика                вторичная диагностика
/>100
/>90
/>/>/>80
70
/>

60
/>50
/>

40
30
20
10
/>0
     1           2            3           4           5           6          7           8

Рисунок 3
Личностный профиль, потесту школьной тревожности Филлипса, З. Натальи.
первичная диагностика                вторичная диагностика
/>100
90
/>/>80/> /> /> /> /> /> /> /> />

70
/>

60
/>/>50
/>

40
30
20
10
/>0
     1           2            3           4           5           6          7           8  

Рисунок 4
Личностный профиль, потесту школьной тревожности Филлипса, П. Саши.
первичная диагностика                вторичная диагностика
/>100
90/> /> /> /> /> /> /> /> />

/>/>80
70
60
/>50
40
30
20
10
/>0
     1           2            3           4           5           6           7          8