Содержание
Введение
Раздел 1.Психологическийанализ педагогической деятельности 6
1.1. Организация контроля над учебной деятельностью… 6
1.2. Структура педагогического процесса 10
1.3. Личностно-деятельностный подход как основа организацииобразовательного процесса...................................................................15
Выводы по разделу 1……………………………………………………….25
Раздел 2.Оптимизация деятельности учащихся в организацииконтроля над учебной деятельностью......................................................................................25
2.1.Реализация контроля над учебно-педагогическойдеятельностью… 26
2.2. Применение личностно-ориентированного подхода на уроках контролирования знаний...............................................................................31
2.3.Тестирование в диагностике знаний 38Выводы поразделу 2………………………………………………….…...44Заключение…………………………………...…………………………….45Список литературы………………….……...…………………...…………47
Введение
Контроль надучебной деятельностью для каждого учителя на любом этапе развития современностииграл и продолжает играть одну из ведущих ролей. Сегодня этот вопрос наиболееинтересен для учителя, т.к. от правильной организации контроля зависит многое.В первую очередь, успешность усвоения пройденного материала, которая во многомзависит от роли учителя в организации контроля. В связи с этим мы решилипосвятить свою работу теме «Роль учителя в организации контроля над учебнойдеятельностью».
Актуальность данной темы заключается в том, что каждый учитель приподаче любой темы стакивается с контролированием знаний учащихся, с ихуспеваемостью, итогами проделанной работы. Результаты такой работы зависят,конечно же, от многих факторов, которые будут рассмотрены нами при изучениитемы, что и определило выбор темы.
Цель исследования лежит в теоретическом основании и экспериментальнойпроверке роли учителя в организации контроля над учебной деятельностью. Исходяиз поставленной цели, определяем следующие задачи:
1. Теоретически обосновать организацию контролянад учебной деятельностью;
2. Раскрыть структуру педагогическогопроцесса
3. Проанализироватьличностно-деятельностный подход как основу организации образовательногопроцесса
4. Применить личностно-ориентированныйподход на уроках диагностики знаний
5. Реализовать контроль надучебно-педагогической деятельностью на практике
В ходе поставленных задач были использованы различные методыисследования.
Одним из них является педагогическое наблюдение, изучениепедагогического опыта учителей педагогической ориентации, беседы, дискуссии,констатирующий эксперимент, метод синтеза, сравнения, систематизация, обобщениетеоретических и исследовательских данных, описательный метод, который даётвозможность рассматривать различные точки зрения, описывая их. Тесновзаимосвязан с описательным методом сравнительный метод, дающий возможностьсравнивать полученную информацию. Так же был задействован метод критическогоанализа, т.к. необходима критическая оценка при изучении взглядов педагогов.
Теоретической основой исследования стали положения, изложенные втрудах: И. Зварич, которая занимается изучением контролирования знаний ипубликует статьи в ежемесячном журнале «Рідна школа». В своих взглядах наконтроль знаний И. Зварич опирается на личностый подход К. Ясперса, А. Маслоу,К. Комба и др. О личностном подходе в современности говорят и многие другиепедагоги, в частности, Н. Чернега, Н. Чубур, Ю. Рева, С. Бровко, Л. Петренко,Т.П. Коваль и др. Особое внимание личностному подходу уделили такие психологи ипедагоги как: Л.Д. Столяренко в работах «Педагогика. 100 экзаменационныхответов. Эксперсс-справочник для студентов вузов»[1] и«Педагогическая психология. Серия учебники и учебные пособия»[2]; С.А. Смирнов в работе «Педагогика ипсихология высшего образования: от деятельности к личности»[3]; И.П.Подласый втрудах «Педагогика. Новый курс» [4]и“Педагогика начальнойшколы»[5];Н.В. Клюева в работе «Педагогическая психология»[6];В.С. Кукушкин в работе «Введение в педагогическую деятельность»[7] и другие выдающиеся педагоги ипсихологи современности, внесшие значительный вклад в развитие методикипреподавания, основанной на науках педагогике и психологии в первую очередь.
Данная работа состоит из введения, основной части и заключения.
Во введении обоснован выбор темы, её актуальность и значение для современнойшколы. Здесь же изложены задачи рассмотрения темы и методы, при помощи которыхуказанные задачи будут решаться.
В основной части работы даётся психологический анализ педагогическойдеятельности, где особый упор идёт на личностно-деятельностный подход,являющийся основой всего образовательного процесса, в том числе и контролязнаний учащихся, в котором учитель играет важную роль, роль организаторапедагогического процесса.
В заключении, при подведении итогов рассмотрения темы «Роль учителя ворганизации контроля над учебной деятельностью» формулируются условияорганизации и реализации контролирования знаний, умений и навыков учащихсяучителем.
Теоретическое значение исследования заключается в расширении иуглублении знаний о роли учителя истории в контролировании учебнойдеятельности.
Практическое значение полученных результатов заключается в правильномприменении форм и видов контроля в педагогической работе.
Объём работы составляет 49 листов.
Представленная работа непретендует на полноту исследования и требует дальнейшего изучения.
Раздел 1. Психологическийанализ педагогической деятельности1.1. Организация контроля над учебнойдеятельностью
Каждыйучитель должен осознавать своё призвание — призвание воспитывать детей,передавать им свои знания. Педагог должен знать способности учащегося, уровеньего развития, мышления, памяти, воображения. Кроме этого необходимо учитыватьучителю состояние здоровья воспитуемого, быть в ведении его возможных проблем,влияющих на неуспехи в учёбе.
Психолог Л.Д.Столяренко в работе «Педагогическая психология» чётко изложила в несколькихфразах смысл рассматриваемой нами подглавы. Он пишет: «Чему бы ни учить, какимспособом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств обучаемого,являющиеся его «окнами в мир». В интеллекте нет ничего, чтобы не прошлопредварительно через органы чувств. Слушает ли учащийся лекцию, читает илинаблюдает за действиями экспериментатора во время лабораторной работы – преждевсего включается в работу его ощущения и восприятия и только затем –запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка ит.д.»[8].
При изучениирассматриваемой темы, необходимо остановиться на возрастной периодизациишкольников для выявления их мотивации.
Согласнопериодизации Д.Б. Эльконина, начиная с 10 до 15 лет ребёнок считаетсяподростком. Л.С. Выготский и его последователь Л.И. Божович выстраивают линиювозрастных кризисов. По этой линии видно, что на подрастковый возраст припадаеткризис, который Л.И. Божович делит на 2 фазы: первая – с 12 до 14 лет; вторая –с 15 до 17 лет.[9]Ю. Рева отмечает, что в этом возрасте происходит «возрастной прыжок»,выражающийся в том, что учащемуся кажется всё ясным и легкодоступным. Резкоподнимается уровень требования: вчерашний покладистый ученик начинаетвыкрикивать, перебивать учителя. Неслучайно, именно в девятых классах нижевсего опускается уровень успеваемости и максимально поднимается уровеньстолкновений с учителем.[10]
Т.П. Ковальпризывает педагогов в 8-9 классах обратить особое внимание на обеспечениепостепенной адаптации подростков в новых условиях, т.к. в этот период увеличиваетсяпроцент самостоятельной работы учащихся. К тому же, у старшеклассников довольнобыстро формируются собственные взгляды, убеждения, системы ценностныхориентаций со склонностью анализа фактов и явлений на жизнь и на учёбу кобобщениям и выводам, актуализацией жизненных планов, ориентаций на будущее,профессиональной направленностью, процессом обновления и систематизациейзнаний.[11]
Возвращаясь кмотивации, необходимо отметить 4 компонента мотивации, которые выделяет Л.Д.Столяренко:
1. удовольствиеот деятельности;
2. значимостьдля личности непосредственного результата деятельности;
3. мотивирующаясила вознаграждения за деятельность;
4. принуждающеедавление на личность.[12]
Л.Д.Столяренко делит мотивы на внешние и внутренние. К внешним психолог относитнаказание и награду, угрозу и требование, давление класса, ожидание благ. Квнутренним – интерес к самим знаниям, любознательность, потребность к активнойи новой информации.
Выявлениемотивов каждого учащегося в отдельности очень важна не только для подачи новогоматериала, но и для контроля над пройденными темами. Основным источникоминформации учителя об овладении учениками программным материалом являютсяразличные виды проверки знаний, умений
инавыков. Педагог постоянно должен их совершенствовать, т.к.
совершенствование их является совершенствованием всей постановки учебногопроцесса. Любая форма проверки знаний, если она способна выявить их фактический уровень, дать материал для анализа причин недостатков илиусловий успехов в подготовке учащихся, выполняет функцию обратной связи, т.к.позволяет руководить процессом знаний, умений и навыков. Педагог должен помнитьчётко, что его задача состоит в том, чтобы постоянно улучшать все формы проверкизнаний учащихся.
И. Зваричсчитает, что в условиях современности одним из важнейших способов повышенияучебного процесса является создание стимулирующей системы контроля учебнойработы учащихся. Педагог выделяет такие виды контроля:
1.предварительный. При проведении этого контроля учителю необходимо ознакомитьсяс результатами усвоения изученного материала и общим уровнем подготовленностиучащихся к принятию следующей информации зависимо от методов проведенияконтроля. Изучение нового материала требует повторения, определения уровняготовности учащихся к восприятию информации, предусмотренной учебнойпрограммой, планом к последующему изучению материала. Предварительная проверказнаний может проводиться в форме письменных контрольных работ, фронтальных опросовперед началом практических работ, устного опроса отдельных учащихся.[13]
Г.С. Сувороваобращает внимание на то, что необходимо повысить эффективность устного опроса иулучшить организацию его проведения.[14]При его проведении от учащихся надо требовать знания терминологии, основных датпроисходящих событий курса изучаемой истории. Однако, по нашему мнению, главнымв проверке знаний остаётся понимание сущности изучаемого материала, умениеправильно объяснять происходящие события, смотря на них с объективной точкизрения.
Учительдолжен, рационально организовать устный опрос: разумно сочетать какиндивидуальный, так и фронтальный опрос. В опросе учитель обязан проявлять своёмастерство так, чтобы заинтересовать всех учащихся класса во время беседыучителя с отдельными учениками.
Возвращаясь квидам контроля, остановимся на 2-ом виде контроля, который выделяет И. Зварич:текущий контроль. Этот вид контроля осуществляется в ходе повседневной работы.Данный вид контроля проводится с помощью наблюдений педагога за работой всегокласса и каждого учащегося отдельно. На фоне полученной информации поводитсянеобходимая коррекция учебной деятельности учащихся. Этот вид контроля,осуществляемый в повседневной работе, имеет большой значение для стимулированиястремления к самостоятельной работе, исполнения заданий, повышения интереса кнауке и формированию чувства ответственности за уровень знаний, умений инавыков.
Текущийконтроль – самый распространенный и является самым эффективным, он используетсяв процессе изучения нового материала. Его задача – определить качествоусвоенных знаний, умений, навыков.
3.тематический контроль предназначен для проверки, оценки и коррекции усвоенныхзнаний, умений и навыков;
4.периодический контроль проводится, обычно, с целью проверки знаний, умений,навыков, овладение материалом больших объёмов;
5. итоговыйконтроль проводится в конце семестра с целью выявления и оцениванияуспеваемости за определённый период времени;
6. заключительныйконтроль выполняется после изучения данного предмета с целью выявления иоценивания каждого учащегося за период изученного им курса. Самым важным видомконтроля являются экзамены.[15]По итогам проведённой работы, мы считаем, что не все выше перечисленныевиды контроля применимы ко всем классам школы. Приведённые виды контроляактуальны только в старших классах, что же касается средней школы, то по нашемумнению, целесообразно применять такие виды контроля как: предварительный, текущий, тематическийи периодический. Итоговый и заключительный контроль, применимы в старшихклассах, т.к. обычно используются на экзаменах, каковы в средней школеотсутствуют. Однако уже в средней школе разумно будет применять определённыеэлементы итогового и заключительного контроля, подготавливая учащихся к будущимучебным испытаниям, при чём делать это необходимо предельно осторожно, неперегружая и не переутомляя детей заданиями. 1.2. Структурапедагогического процессаВ рассматриваемом вопросе, будет рассмотрена структуре пед. процесса, единицей которого будет считатьсяурок. Е. Горб отмечает, что структуру урока характеризуют её компоненты (изкаких частей состоит); их последовательность (порядок размещения этих частей);взаимосвязь (как эти части между собой связаны). По мнению этого педагогавыделяется внешняя организация (макроструктура), выражающаяся в опросеучащихся, объяснении нового материала, повторения, закрепления.Исследовательницапридерживается мнения, что каждый тип урока имеет свою, присущую только ему,макроструктуру. В ней присутствуют постоянные, чётко выраженные элементы,которые в пределах соответствующего типа не претерпевают значительныхизменений.Кроме основных макроэтапов, каждый тип урока имеет ещё и внутреннююмикроструктуру урока.Планируя микроструктуру уроков, на первое место, следует ставить уровеньпознавательной активности и самостоятельности учащихся в выполнении учебныхзаданий. Если класс хорошо подготовлен к самостоятельной учебной деятельности иможет успешно развязывать проблемные задания, к микро структуре урока ещёнеобходимо добавить ряд последовательных заданий для самостоятельной работы.Если к этой работе ученики ещё не готовы, учитель обязан выбирать другие формыобучения.[16]По мнению В.И. Бондаря без представления общей структуры урока,независимо от конкретных условий, невозможно проектировать уроки различныхтипов[17]. Дидактиксоотносит структуру процесса учёбы с типами уроков и говорит о том, что еслилюбой тип урока развернуть поэтапно, проанализировать эту структуру с позициисистемного подхода, то можно прийти к выводу, что описание урока непредставляет собой его структуру, хотя и носит название «структура урока».[18] В соответствии с этим В.И. Бондарь выделяет три частиописания урока:1. атрибутивная, которой определяется типурока и заложенный в нём психологический механизм усвоения;2. констатирующая – последовательностьразворачивания его основных этапов;3. описательная – ход урока по этапамработы учителя и учеников.[19] И.П. Подласый выделяет также три этапа пед. процесса, говоря, что «педагогическийпроцесс имеет повторяющийся характер»:1. подготовительный;
2. основной;
3. заключительный.
На подготовительном этапе педагог создаёт условия для протеканияпроцесса. Учитель выделяет и ставит перед учащимися определённые задачи,объясняет изучение развития процесса, прогнозирует достижения, проектирует ипланирует развитие процесса.
На этапевыделения и постановки задач учитель выявляет противоречия между требованиямиобщей педагогической цели и частными возможностями учеников, ставит путьразрешения этих противоречий в проектируемом процессе.
В постановкецели и определении задач помогает процедура, направленная на выявление условийи обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс –диагностика. Главной задачей диагностики является выявляется выявление причин,которые будут помогать препятствовать достижению поставленной цели. Диагностикапомогает выявить реальные возможности педагога и учащегося, уровень ихподготовки, условия протекания процесса, многих важных других обстоятельств.
Задиагностикой следует прогнозирование хода и результатов пед. процесса.Прогнозирование в заранее подготовленной оценке результатов.
Завершительнымэтапом подготовки является план. План всегда зависит от конкретных условий.Планы в пед. процессах имеют определённый срок действия. Т.е. план – этоитоговый документ, в котором определено что и когда нужно делать учителю иобучаемому.[20]
К основномуэтапу пед. процесса относится целая система, включающая в себя важныевзаимосвязанные элементы: постановка целей и задач предстоящей деятельности;взаимодействие педагогов и учеников; использование ранее выбранных методов,средств и форм пед. процесса; создание благоприятных условий; осуществление мерстимулирования деятельности школьников. Эффективность процесса зависит от того,насколько рационально эти элементы связаны между собой. Так, в ходепедагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогическийконтроль, играющий роль стимула. Однако, если его направленность, объём изадачи не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этоммножества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула можетпревратиться в тормоз[21].
В содержаниивоспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов,ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируютсяи представления, и знания, и умения. В содержании обучения превалируетформирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов,теорий, оказывающих впоследствии большое влияние на воспитанность личности.Т.о. оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый изних способствует достижению этой цели присущими ему средствами.
Спецификапроцессов отчётливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Еслив обучении используется преимущественно строго регламентированнаяклассно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободныеразличного характера, общественное общение, посильный труд. Различаются иединые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение используетпреимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание,не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную идейственно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля исамоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например,обязательно применяются устный контроль, письменные работы, экзамены. Контрольза результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам сутьдают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественноемнение, объём выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другиепрямые и косвенные характеристики.[22]
Завершающимциклом педагогического процесса является анализ достигнутых результатов. Этотэтап важен для анализа деятельности как учащегося, так и педагога: выявлениедопущенных ошибок и в следующем цикле их минование. И.П. Подласый говорит поэтому поводу: «Анализируя – обучаемся. Растёт тот педагог, который извлекает пользуиз допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ – верный путь квершинам педагогического мастерства.
Особенноважно понять причины неполного соответствия хода и результатов процессапервоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки.Практика подтверждает, что больше всего появляется ошибок тогда, когда педагогигнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «наощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований,неудовлетворения, потери внимания и интереса такой процесс ничего не можетдать».[23]
Действительно,без контроля и диагностики у детей не будет стимула к обучению. Мы уже говорилио мотивации обучения в различных периодах жизни школьников, поэтому считаем,что именно контроль играет решающую роль в получении знаний у учащихся, ведьименно он является подталкивающим элементом в получении и усвоении знаний.Правильно организованная работа учителя практически всегда влечёт за собойположительные результаты успеваемости учащихся. Грамотное применение контроляна уроке – помощь как учителю выявить достоверный уровень знаний своих воспитанников,так и воспитанникам верный путь стремления стать на уровень выше предыдущихрезультатов.1.3. Личностно-деятельностный подход как основа организацииобразовательногопроцесса
Вданное время одним из принципов реализации образования является принципгуманизации, заключающийся в том, что человек является наивысшей социальнойценностью и педагог обязан раскрыть его способности и удовлетворить различныеего потребности, связанные с образованием, прививая любовь и уважение к изучаемомупредмету.
Главнымипонятиями в личностном подходе, по мнению Л.Д. Столяренко является«самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждыйчеловек представляет собой цельное образование, неповторимую личность.Поведение личности подкреплением, поступающим из внешней среды, а врождённымстремлением человека к развитию своих природных способностей, поиску своегосмысла и жизненного пути.[24]
Личностно-деятельностныйподход разработан на основе гуманистической теории, основатели которой были А.Маслоу, К. Роджерс, Франк, Колли Комб и др. Эта теория развивалась в 50-60-егг. ХХ в. в США.
Оченьважно учение Роджерса для педагогов. Именно его «концепция — я», по мнениюсамого Роджерса, является «значимым для человека учением». Карл Роджерсопределял следующие условия, при которых поведение ученика может изменяться:
1. ученики решают в процессе ученияпроблемы, интересующие и значимые для них;
2. педагог проявляет себя таким человеком,как он есть, выражая себя свободно;
3. педагог проявляет безусловноеположительное отношение к ученику, принимает его таким, какой он есть;
4. педагог проявляет эмпатию к ученику;
5. педагог обеспечивает средства ученияучащихся: книги, учебники, материалы;
6. педагог выступает в роли помощника истимулятора учения, должен создать прсихологический комфорт и свободу ученика,т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете.
Этаконцепция, как и личностно-деятельностный подход в целом очень важна дляметодики преподавания.
Ранее,в условиях авторитарного воспитания объектом контроля и оценки был трудученика, а в современных же школах анализируется совместный труд учителя иученика, их общий результат. Как учитель, так и ученики должны бытьзаинтересованы в общих успехах и ученику нужны больше данные не о результате, ао том, почему не достигнуты запланированные показатели. Простая оценка «хорошо»или «плохо», — как отмечает И.П. Подласый: «…ни о чём не говорит. «Плохо»- онои есть плохо. А что и как нужно сделать, чтобы было хорошо, ответитдиагностика. Ни контроль, ни оценка на эти вопросы не отвечают…»[25]
Помнению И.П. Подласого ребёнок не имеет права отвечать «не хочу» в контроле.Контроль просто не предусматривает этот вариант ответа, а вот диагностикасчитает его «весьма уважительной причиной и занимается, если такой фактобнаружен, уже далее не тем, как бы ущемить ребёнка, а тем как найти способывызвать желание и поставить его на место отрицания».[26] Т.е. контроль – не результатумственной деятельности, а лишь результат хорошей памяти. Задача диагностикисостоит в том, как исправить, каким способом восполнить пробелы в интеллектеребёнка.
Такимобразом, диагностика охватывает более широкий смысл, чем традиционная поверказнаний и умений. Диагностирование включает в себя контроль, проверку,оценивание, прогнозирование результатов.
С.И.Денисенко отмечает, что в отечественной педагогике контроль обученияпонимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверкиработы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат дляпринятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения состоит втом, чтобы выявить уровень освоения учащимися тех знаний, которые включены всоответствующий образовательный стандарт по данному предмету.
Втом и в другом случае не стоит вопрос об измерении некоторых других сторонличности, самой учебной деятельности, которые создаёт условия для успешногоосвоения знания. То есть в этом случае нет места диагностическому подходу,который бы не только фиксировал уровень подготовленности по предмету, но иопределял причины затруднений, позволял оптимально выбрать «рецепт» устранениятрудностей и недостатков. Практика показывает, что подход к контролю с позицийпедагогической диагностики чаще всего используется в области воспитания, гдеобозначает измерение и анализ уровня воспитанности. Таким образом, контрольобучения в отечественной педагогике понимается пока в узком плане и ведёт кограничению методов контроля и проверки.
Взарубежной педагогике вместо термина «контроль» чаще используется термин«диагностика», т.е. процесс, в ходе которого производятся измерения уровняусвоения знания, обученности учащихся, а также некоторых сторон развития ивоспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы окорректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступениобучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательногоучреждения. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий смысл, чем втрадиционную проверку знаний, навыков, умений. Следовательно, необходим выводконтроля на диагностический уровень, расширение его диапазонов.[27]
Вличностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты зависят отточности диагностических выводов. Поэтому современный педагог должен настойчивоовладевать диагностическими методиками. Со временем, когда большинство учителейпримет гуманистические идеи, школьная диагностика выполнит общие задачинакопления, систематизации информации о воспитании каждого ученика для созданиянаиболее благоприятных условий для развития его способностей, наклонностей идарований, очень важных при изучении любой дисциплины. История в этом смысле –не исключение.
Досих пор, несмотря на все нововведения современной школы, проблем нерешённых,связанных с контролем, много. Одной из них является проблема авторитарногорежима, т.к. в школах до сих пор ещё значительная часть учителей преклонноговозраста, которые не хотят и не могут перейти на совместный труд учеников ипедагога.
И.П. Подласый справедливо замечает, что до сих пор идутспоры о смысле оценивания.[28]
Рассматривая личностно-деятельный подход, на наш взгляд,стоит обратиться в историю применения этого подхода, начиная со времён К.Д. Ушинского,который критиковал современные ему формы конотроля, характеризуя их недостатки.Он поддерживал прежде всего то, что существующие способы подавляют умственнуюдеятельность учеников. Обычно, учитель спрашивает одного или несколькихучеников, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либодеятельности. Они напрасно теряют время в ожидании. Естественно, в такойобстанвке ученик не способен появлять любознательность и инициативу.
Попытки изменить подходы к школьному контролю ничего не дали,т.к. почти все нововведения группировались вокру одного вопроса – использоватьли в школах оценки или обходиться без них.
В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата “Обизмене оценок” вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены болеепостые формы учёта и контролирования успеваемости. С этой целью, в частности,практиковались особые тетради учёта. В этих тетрадях — фамилии лучших и худшихучеников на так называемых “Красных” и “Чёрных” досках. Однако обучение безоценок (и фактически без оценок) не могло дать результатов. Стало понятно, что“радостная перспектива приобретения знаний”, а также “заложенное самой природойстремление к знаниям” не является действенными стимулами в учебной деятельностишкольников.[29]
Если поставить вопрос: можно ли обойтись без контроля, тона него можно получить ответ с помошью эксперимента, ход которого описывает
И.П. Подласый. Эксперимент прост: учащиеся разделяются на 3группы. Одна часть детей на протяжении работы получает одобрение, вторая –порицания, третья – не оценивалась никак. Результаты такого экспериментапоказывают, улучшение работы связано с постоянными поощрениями педагога; худшиерезультаты – у тех, кого не замечали.
И Зварич выделяет несколько главных, по её мнению,принципов контроля:
1. индивидуальный характер, означающий, что проверятьнеобходимо знания, навыки и умения каждого учащегося в отдельности. Припроверке успешности необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся:характер, способности, темперамент, наклонности, особенности психики, мышления;
2. систематичность, в которой главную и решительную рольиграет поурочная проверка знаний, умений и навыков, что осуществляетсясистематически. Если не придерживаться этого принципа контроля и проводитьпроверку от случая к случаю, то в знаниях учащихся возникнут пробелы;
3. тематическая направленность проверки, заключающаяся втом, что, проводя поурочный индивидуальный и фронтальный опрос, контрольные,тестовые работы и другие виды оценочных заданий программного материала, учительдолжен определить, какой именно раздел программы и какая тема оценивается;
4. дифференцированность, при которой не все учащиесяработают одинаково по-разному относятся к исполнению заданий, проявляют большуюили меньшую настойчивость в работе, имеют неодинаковые способности, чтоприводит к лучшим, либо худшим результатам учёбы;
5. объективность. Оценка становится еффективным стимуломучёбы лишь тогда, когда она спрведлива, объективна и выплывает из одинаковыхтребований ко всем учащимся. Особенно важно, чтобы учащиеся ощутили и понялисправедливость и доброжелательность педагога. Оценки учащихся никоем оразом недолжны зависеть от тех или других особенностей поведения учащихся либоличностных недорозумений с учителем;
6. требовательность учителя – обязательное условие высокогокачества знаний. Учащиеся высоко ценят требовательныы педагогов и не уважаюттех, которые ставят незаслуженные оценки;
7. справедливость оценки. Как и контроль, оценка имеетбольшое воспитательное значение. роль оценки заключается в том, что ученикиполучают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Большоезначение имеет самооценка ученика и оценка учителя, заключающаяся в том, что онуказывает на достижения учащегося в овладении знаниями, умениями, навыками, атакже на недостатки и пути их возникновения;
8. системность требований при определении учебных успеховучеников обеспеечивается Министерством образования. Правильно выставленнаяоценка является важным стимулом формирования и развития познавательныхинтересов, таких положительных качеств воспитуемых, как коллективизм,честность, трудолюбие, активность, самостоятельность, ответственность и т.д. И,наоборот, ошибка в вставлении оценки вызывает, как правило, серьёзныеослабления в учёбе, воспитании и развитии учеников, отрицательно влияя нарезультаты обучения.[30]
Ю. Рева, достаточно лаконично выразился, говоря обоценивании педагогом ученика: “Педагог не будет ставить неудовлетворительнуюоценку, если ученик по тем или другим причинам не смог овладеть знаниями. Этоподрывает веру ученика в свои интеллектуальные возможности, навивает мысль онеполноценности, рушит мечты о будущем, жизненную перспективу”.[31]
И.С.Сергеев отмечает, что педагог в первую очередь, сам должен испытывать убеждениев своей личной профессиональной компетентности. Он должен быть уверен в своёмуспехе, оказывать положительное воздействие на самооценку и на отношение к немудетей, стимулировать у них стремление к успехам в учебной деятельности и вконечном итоге оказывать развивающее воздействие на их личность. Успешныйпедагог – источник успеха своих воспитанников.[32]
Однако,к сожалению, на практике в школах всё выглядит далеко не так идеально, какхотелось бы. Часто учителя оценивают ни знания учащихся, а само отношениепедагога к ним, деля их на «хороших» и «плохих». Соответственно, «хорошим» дажепри отрицательном результате будет предоставляться возможность исправить его, а«плохим» часто оценки занижаются. В таких случаях контроль над учебнойдеятельностью происходит при помощи личного отношения к обучаемым, чтосовершенно противоречит учитыванию личности каждого учащегося, губя его моральнои соответственно негативно влияя на его уровень успеваемости.
Контрольне может привести к положительному результату ещё по причине личного состоянияздоровья ребёнка. Учителя часто забывают о том, что у детей могут бытьослаблены органызрения, слуха.
Л.Д.Столяренко считает, что необходимым условием того, чтобы информация былавоспринята, является подход к тем органам чувственных сигналов, которыесоответствуют особенностям восприятия.[33] Таким образом,педагогу необходимо полностью изучить каждого учащегося, в отдельности, длятого, чтобы уметь управлять своим голосом, не читая тему монотонно или тихо,т.к. некоторые ученики не будут вовлечены в работу из-за возможного недостаткавнимания или слуха. К частым ошибкам Л.Д. Столяренко относит неучёт зренияучащихся, находящихся в глубине кабинета при применении таблиц и схем. Психологдаёт нам описание экспериментов, результаты которых дают следующие выводы:«…Для учащихся, находящихся от доски на расстоянии в 3м, величина букв должнаравняться 5 см, а при расстоянии 6-7м, буквы должны равняться 5см. Дляустановления размеров букв, можно измерить длину класса шагами и поделить эточисло шагов женщине на 4, а мужчине на 3, т.е. буква высотой в 1см будет виднана расстоянии 4 женских или 3 мужских шага.
Американскиеучёные определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная надоске в правом верхнем углу. Ей принадлежит» 33% нашего внимания. Затем идутлевый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и левый нижний (16%) углы.
Восприятиечитаемой информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его настранице (текст, расположенный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тотже текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, цветового фона.
Наиболееудобочитаем чёрный шрифт на белом фоне, неудобочитаем жёлтый на белом фоне.
По мнениюспециалистов, к взаимодополняющим цветам относятся 3 пары: красный-зелёный,синий-оранжевый. Красные буквы выглядят более насыщенными на зелёном фоне, азелёный на красном. Цветовой контраст усиливается, если очертить белымконтуром.
Исследованияпоказывают, что человек запоминает 15% информации, получаемой в речевой форме и25% в зрительной, если же эти оба способа передачи информации используютсяодновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации…».[34]
Всеэти исследования, приведённые Л.Д. Столяренко являются очень важными дляпедагогов. Они помогают учителям более интересно и более правильно подаватьвоспитуемым изучаемый материал. Данные приёмы можно использовать на уроках всехтипов. Допустим, на уроке новых знаний учитель раздал учащимся карточкизелёного цвета, а буквы – красного. По приведённым данным Л.Д. Столяренко детидолжны более эффективнее запоминать материал. Проверить эту эффективность можнопри проведении самостоятельной работы или контрольной, раздавая такие жекарточки с пропусками определённых названий или дат, относящихся крассматриваемому материалу. Необходимо отметить, что при правильной организации контроля и проверки знаний, как считает И.П.Подласый, они способствуют:
1. выявлению знаний и ученийкаждого ученика;
2. своевременному обнаруженопробелов в знаниях, умениях учеников;
3. раскрытию причин слабого усвоенияотдельных частей учебного материала;
4. повторению и систематизации изученного;
5. установлению уровня готовности кусвоению нового материала;
6. формированию умения напряжённой работыв большом объёме;
7. овладению приёмами самоконтроля исамопроверки;
8. стимулированию ответственностиучеников;
9. развитию навыков соревновательности;
10. демократизация и гуманитаризацияшкольной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний,умений, а от устаревших форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новыхспособов, стимулирование учебного труда, принцип личной выгоды определяет иныеподходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулированияприобретает новые качества. Результаты диагностирования оценка как средствостимулирования способствует самоопределению личности, что является важным побуждающимфактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит) оценка изнелюбимого в прошлом для многих учащихся средства принудительного обучения –способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимостичеловека в цивилизированном обществе.[35]
Таким образом, подводя итог по всей главе, следуетотметить, что неободимыми требованиями к контролю являются: объективность оцениваниязнаний, умений, навыков; учёт индивидуальности каждого обучаемого; регулярностьпроведения контроля; оглашение результатов всем учащимся в равных для всехусловиях; проведение контроля в виде разнообразных методов.
Без любого из этих требований контроль теряет своёпризвание – заинтересованность ученика и педагога в их общем лучшем результате.К тому же в настоящее время цель взаимодействия педагога и ребёнка –формирование всесторонне развитой личности, и необходимо учитывать простуюсхему: S S, где S – субъект. Тоесть формирование личности не только ребёнка, но и влияние его на педагога, гдеглавным принципом выступает принцип равенства субъектов.Выводы по разделу 1Контроль – неотъемлемая часть учебного процесса и для правильной егоорганизации учителю необходимо ознакомиться с психологической стороной учебнойдеятельности.
Одним изважных элементов является знание учителем возрастной периодизации учащихся,т.к. очень часто неучитывание этого факта приводит к отрицательным результатаморганизационного контроля. Важен так же подбор вида контроля, который тожетесно связан с возрастной периодизацией и в значительной мере от него зависит.
Педагогунеобходимо знать структуру пед. процесса для более эффективного примененияконтролирования на том или ином этапе урока. Наиболее оптимальным, исходя измнения И.П. Подласого, является основной этап. Именно на этом этапеосуществляется оперативный педагогический контроль, играющий роль стимула, нопри этом контроль должен подчиняться общей цели и направленности процесса.
В современнойшколе должен применяться принцип равных отношений двух личностей: личностипедагога и учащегося. Учёт личности обучаемого педагогом – одна из основныхзадач, стоящих в организации образовательного процесса. Очень важенличностно-деятельностный подход тем, что он помогает и учителю, и учащемусяреализовать себя в полной мере, вместе развиваться, друг у друга перениматьопределённые качества, помогающие расти морально, творчески и умственно, чтоформирует доверительные отношения между уже сформированной личностью педагога иразвивающейся личностью обучаемого. Чем доверительнее будут такие отношения,тем успешнее будет контроль знаний и результаты изучения истории.
Раздел 2. Оптимизация деятельности учащихся в организацииконтроля над учебной деятельностью2.1.Реализация контроля над учебно-педагогическойдеятельностью
Уже идёт шестой год с того момента как школы нашегогосударства перешли 12-ти балльную систему оценивания знаний, умений и навыковучащихся. Испытав на себе это реформирование, можем сказать, что переход с 5-тибалльной на 12-ти балльную систему был достаточно тяжел как для учащихся, так идля учителей. И те и другие продолжают до сих пор адаптироваться к новой системеоценивания. Хотя, наверное, ученики уже привыкли к ней, чего не скажешь о всехпедагогах, проработавших несколько десятков лет при 5-ти балльной системе.Новые педагоги, которым проще сразу вступить в среду реформирования, ещё непришли в школу работать, либо процент таких учителей-новичков очень мал. Да исами молодые учителя являются людьми, привыкшими к старой, ныне ушедшей от нассистеме, ведь большую часть жизни и проучились они по ней. Реформирование школыв значительной степени изменило организацию контроля над учебной деятельностью.
Л. Петренко считает, что эффективность учебного процессазависит от проведения контроля (его качества, своевременности, глубины полнотыи объективности), т.к. именно контроль как способ обратной связи в управленческойдеятельности позволяет получать информацию о состоянии учено-воспитательногопроцесса, его результативность. Поэтому система внутренноего контроля в СОШможет быть рассмотрена как подсистема общей целостной системой управленияшколой и как самостоятельная относительно целостаня система, позволяющаявыделить её собственные подструктурные компоненты.
Поскольку эффективность учебно-воспитательного процессаопределяется уровнем успеваемости и качеством знаний и умений учеников, токонтроль должен совершаться с помощью проведения проверок результатов уменияпедагогов контролировать собствунную деятельность.[36] По нашемумнению, именно в этом и заключается основная проблема адаптации учителей кновой системе оценивания знаний, т.к. многие педагоги сами свои знанияоценивают не выше “устаревшей” 5-ки, а по нынешний системе – 11 баллов, поэтомуи не ставят даже одарённым детям высший балл, считая недостаточным уровеньсвоих знаний, не говоря об уровне знаний учащихся.
И. Зварич удачно дала определение педагогического контроля,считая его сложной психологической ситуацией для педагога, т.к. в момент егосовершения на педагога вляяют различные факторы:
1. оценивающиеся объективныекачества работы — устный ответ, письменная работа;
2. точка зрения учителя назначение знаний, умений, навыков;
3. отношение учителя к оценке(сильно принципиальное и категорическое или, наоборот, равнодушное);
4. отношение учителя к ученику(симпатия или антипатия) и к своему предмету;
5. отношения, склавшиеся междуучителем и учеником в процессе обучения, контроля знаний и оценивания;
6. настроение учителя;
7. укрепление собственногопрестижа (больше хороших оценок в классе – выше мнение об учителе).
Однако, И. Зварич считает объективным фактором лишь устныйответ и письменную работу, а все остальные – субъективными.[37] Мы, изучая данный вопрос возразим И. Зварич, т.к. на первоеместо, по нашему мнению, целесообразнее поставить отношение учителя к своемупредмету и к учащимся. Именно это отношение и влияет на то, как учащийся будетотноситься к изучаемому предмету, а, следовательно, его отношение влечёт иуспех, либо неуспех в проверке знаний.
В2005-2006 учебном году мы проходили педагогическую практику в ЕвпаторийскомУчебно-воспитательном комплексе «Гимназии им. Сельвинского». Проходя практику,мы, вместе со своими одногруппниками проводили констатирующий эксперимент средиучащихся 5-Г, 7-Б и 7-В классов. Эксперимент заключался в выборе наиболееподходящих методов контроля проверки знаний. Контроль проводился на каждомуроке в виде опроса домашнего задания и закрепления усвоенного материала. Вконце изученных тем (в 7-В классе – «Киевская Русь от Владимира Великого доМстислава Владимировича»; в 7-Б классе — «Место Киевской Руси и Галицко –Волынского княжества в истории украинского народа»; в 5-Г классах – «Украинаказацкая») были проведены тематические аттестации в виде письменных контрольныхработ (при изучении тем «Киевская Русь от Владимира Великого до МстиславаВладимировича» и «Украина казацкая») и самостоятельная работа (при изучениитемы «Место Киевской Руси и Галицко – Волынского княжества в историиукраинского народа»).
Тематическаяаттестация, проведенная в 5-Г классе, была разновариантной. Учащимся былопредложено 5 вопросов и 2 творческих задания, которые выполняли они по желаниюдля повышения полученных баллов. В состав каждого варианта входил вопрос покаждой изученной ранее теме, касающейся Украины казацкой.
Итогиаттестации были такими:
1.учащиеся показалихорошие результаты;
2.немалое количествоучеников повысили свои результаты за счёт творческих заданий;
3.результаты оцениваниязнаний следующие: ~20,6% учащихся показали высокий уровень знаний; ~28,4%учеников заслужили баллы достаточного уровня; ~51% учеников были оцененыбаллами среднего уровня.
Самостоятельнаяработа, прошедшая в 7-Б классе состояла также из 2-х вариантов, но не быларазноуровневой: каждый вариант включал в себя 5 вопросов. Среди вопросов 1вопрос был на развитие зрительного и слухового восприятия; 2 – навоспроизведение изученного материала; 2 – на развитие творческого мышления. Работабыла рассчитана 10-13 минут после изученного материала.
Подводяитоги по проведённой самостоятельной работе, отмечаем:
1.со всеми заданиямисправилось больше половины класса;
2.затруднение вызвалозадание 5, возможно из-за ограничения времени;
3.задание, подразумевавшееразвитие и проявления детского творчества дало значительные результаты;
4.проведённоеконтролирование дало такие результаты: ~51% учащихся показали высокий уровеньзнаний; ~46% учащихся – получили оценки достаточного уровня; ~1-2% учащихся сосредним уровнем успеваемости.
Контрольнаяработа в 7-В классе включала в себя различные методы и была, как и двепредыдущие работы разноуровневой: задания I-го уровня состояли из 6тестовых заданий, направленных на развитие памяти; задания II уровня – 3тестовых задания и 1-но задание, направленные на развитие памяти, а также 2задания – на воспроизведение воспринятой информации наслух; задания III-го уровня–3 задания — на развитие логического мышления и 3 –на развитие памяти; IV уровня –5заданий – на развитие логического мышления и 1-но — на развитие логическогомышления и зрительной памяти. Каждый правильный ответ I-го уровня оценивался в0,5 балла; II-го уровня – в 1 балл; III-го уровня – в 1,5балла; IV-го уровня – в 2 балла. Количество заданий в каждом уровнебыло рассчитано вместе с количеством баллов, согласно критериям оценивания.Каждому учащемуся предоставлялась возможность выбрать тот уровень заданий,который он мог осилить, либо попробовать свои способности на более высокомуровне.
Проведяэксперимент в 7-В классе, мы приходим к таким выводам:
1. письменная проверка знаний болееэффективна, чем устная. Обосновываем это тем, что при устном опросе усвоенныхзнаний работает ~ 24% учащихся класса (из 29 человек общего количества – 7-8активных), остальные – пассивны и с трудом включаются в работу, что, возможно,связано с какими-то личностными или возрастными особенностями, либо сотношением товарищей в классе;
2. при проведении письменного контроля ~41,34% — учащиеся с высоким уровнем развития; ~ 31% — учащиеся с достаточнымуровнем развития; ~ 20,69% — учащиеся со средним уровнем развития; ~ 3,45% — учащиеся с низким уровнем развития;
3. из применённых нами методов, наиболееэффективным является предоставление возможности ребёнку поразмыслить логически,опираясь на полученные знания на уроке, либо самостоятельно добытые порекомендации учителя;
4. тестирование на уроках диагностикизнаний неэффективны. На наш взгляд, тестирование лишь запутывает учеников, дажеесли вопросы несложны. Конкретно тестирование и применение его на уроках мызатронем в разделе нашей темы «Применение личностно-ориентированного подхода науроках диагностики знаний».
Опровергаямнение И. Зварич об объективном факторе, хотим привести пример из практикинашей работы в Евпаторийском Учебно-воспитательном комплексе «Гимназии им.Сельвинского».
Всёв том же 7-В классе учится девочка, по которой видно, что она сильнозакомплексована: на уроках руки не поднимает, отвечает тихо, стесняется, детине дают ей высказаться. По оценкам в журнале по истории видно, что ей этотпредмет даётся с большим трудом, т.к. уровень её знаний не превышает среднего.Перед контрольной работой мы спросили: «Кто в вашем классе слаб в истории?»Многие ребята стали называть её фамилию, и она сама в этом призналась.Наверное, с одной стороны, мы в этом случае совершили ошибку, спросив у всегокласса, и тем самым, унизив её перед ним. Однако девочке было выдано все четыреуровня контрольной работы и разрешено на выбор из всех уровней сразу писать тезадания, которые ей поддаются. Она смогла выполнить некоторые задания даже из IV уровня.Позже, добирать дополнительные баллы из всех уровней разрешено было остальнымучащимся. В итоге девочка вместо привычных 4-6 баллов набрала 7, став на одинуровень с другими ребятами, которые учатся лучше её.
Закомплексованныеи неуверенные в себе дети встречаются практически в каждом классе, поэтомуздесь особенно важна роль педагога, который может вселить в ребёнка либообщепринятое в классе мнение, либо дать ребёнку шанс реализовать себя.
Поэтому случаю видно, что на самом деле, если обращать внимание на такихучеников, то возрастёт качественный уровень письменных работ, а в дальнейшем,возможно, и устных. Отсюда и вытекает подъём авторитета учителя, и престижа егокак среди учащихся, так и среди учеников, т.е. на самом деле, как называет И.Зварич,вытекают «субъективные факторы».
Такимобразом, изучив реализацию контроля в учебно-педагогической деятельности,необходимо отметить, что применяя тематический контроль педагогу необходимоосторожно подходить к выбору заданий, которые зависят напрямую от уровня знанийкласса. Эффективнее всего применять разноуровневые задания, которые помогаюткак учителю, так и ученику в более точном оценивании знаний и в стремленииповысить свой уровень.2.2. Применение личностно-ориентированного подхода науроках контролированиязнаний
Всяданная работа связана с личностно-ориентированным подходом, т.к. впедагогической практике этот подход является основополагающим.
Многиепедагоги сравнивают педагогическую деятельность с медицинской, т.к. ихобъединяет один принцип: «Не навреди». Разница лишь в том, что медик можетиспортить жизнь в физиологическом плане, а учитель в психологическом.
Имеет смыслостановиться на точке зрения по данному вопросу Н. Чубур, которая считает, чтотехнология личностно ориентированного процесса предвидит специальноеконструирование учебного текста, дидактического материала, методическихрекомендаций, форм контроля личностного развития ученика в процессе овладеваниязнаниями.[38]По нашему мнению, всё выше изложенное Н. Чубур верно, однако, если применятьэту точку зрения к уроку диагностики знаний, то возникает проблема. Проблему мывидим в том, что если говорить о дидактическом материале, то он ещё всередине-конце 90-х годов отсутствовал. Учителя сами должны были разрабатыватьпроведение уроков диагностики. Мы считаем, что это являлось намногоэффективнее, т.к. каждый учитель, зная уровень успеваемости класса, могсамостоятельно работать над разработкой урока. В настоящее же время существуетдостаточно широкий выбор литературы, издаваемой в помощь учителю, однако, есливзять новые учебники, к примеру, Лях Р.Д., Темирова Н.Р. «История Украины: учебник для 7-го классаобщеобразовательной школы», то в конце каждого раздела тем есть разработанныеразноуровневые тематические аттестации, но эти тематические аттестации совсемнепригодны к проверке знаний. Они просты, содержат по одному, максимум, по двазадания, т.е. их, конечно, можно применять на уроках, но скорее не надиагностике знаний, а при закреплении пройденных тем. Существуют и различныепособия в помощь учителю. В частности, такие пособия издаёт харьковскоеиздательство «Ранок». Однако даже и в них полные тематические аттестацииотсутствуют, т.к. вместо них либо просто даются рекомендации, либо приводятсяполностью разработанные Т/А, но рассчитанные явно не на уровни, т.к. частосильно сложные задания даются для I-го уровня, а часто, — наоборот, для IV-го — простые. Такимобразом, большинство учителей, экономя своё время или просто ленясь, используютчастично или полностью подобные пособия, а мы считаем это неэффективным.
Проще говоря, учитель, заинтересованный в настоящей проверке знаний,самостоятельно должен разрабатывать уроки диагностики, лишь опираясь на все тепособия, которые ему предлагаются, даже если эти пособия рекомендованыМинистерством Образования. Учителю в процессе личностно ориентированного подхода на урокахдиагностики, по нашему мнению, необходимо разделить свою работу на несколькоэтапов:
1. ещёперед подачей нового материала приблизительно продумать задания, которые будутвынесены на Т/А;
2. вовремя подачи нового материала обращать внимание учеников на наиболее важныевопросы. Это можно сделать, к примеру, в 7-ом классе применимо к теме «ЯрославМудрый» по примеру приводимых нами на страницах 20-21 экспериментов,описываемых Л.Д. Столяренко. Конечно, существует и множество других способовпривлечения внимания учеников (смена интонации, обыгрывание какой-тоисторической ситуации, задавание вопросов по одному и тому же вопросу, но сразной формулировкой и т.д.), которые необходимо использовать, т.к. учащиесябыстро могут просчитать «учительские уловки» и знать именно эти ответы на Т/А,что будет уже не стимулом к знаниям, а стимулом к оценке и к неэффективномузаучиванию;
3. науроках анализа и синтеза или навыков и умений просмотреть вместе с ученикамиизученные ранее темы, акцентируя внимание опять на тех же вопросах Т/А;
4. приразработке самой Т/А продумать её так, чтоб она соответствовала уровню знанийданного класса. Лучше будет, если каждому учащемуся будет предложено несколькоразноуровневых заданий. Т/А обязательна должна быть разновариантной, иначе веськласс будет нарушать дисциплину урока, списывая у хорошо учащихся учеников;
5. приобнаружении явного списывания, ни в коем случае не ставить балл выше тому, укого списывали или ниже тому, кто списывал, т.к. это может вызвать неприязнь кучителю и распри между самими нарушителями дисциплины на уроке. Лучше всегопредупредить таких учеников, можно даже в шуточной форме, не запугивая, а входяк ним в доверие и в то же время завоёвывая свой авторитет среди своихвоспитанников.
6. вовремя анализа контрольной работы учащихся, слабо написавших Т/А необходимопосадить отдельно, объяснив им, что это в их же интересах, т.к. они могут прямона уроке исправить свои ошибки, не тратя своё время на пересдачу;
В своей работе отмечаем, что любая диагностика, любой контроль и вообщелюбая работа в учебном процессе влечёт за собой оценивание знаний учащихся,поэтому стоит остановиться на оценивании как на следствии контролированиязнаний. В.И. Курилов отмечает, что педагогу необходимо:
1.использовать различные формы оценивания, для справедливой оценки работыучащегося;
2. формаоценивания должна отвечать конечной цели. Поэтому демонстрация достиженийиспользуется чаще, чем традиционные тесты;
3. подаватьматериал необходимо с примерами правильных ответов. Ученику нужен отклик освоей работе. Учащемуся необходимо дать шанс исправления своей оценки;
4. делатьчёткие критерии – основные требования, оценивая не только данный итог работы,но и сам процесс работы на предыдущих уроках, старания учащегося;
5.подчёркивать важность самооценки при выставлении итога всей работы.[39]
Анализируямнение В.И. Курилова можно заметить, что данный подход к оцениванию применимтолько к устной работе и то только по желанию педагога. Объясняем наше мнениесуществующими критериями оценивания уровней знаний по истории по 12-балльнойсистеме.
12-балльная система построена по принципам учёта личных достиженийучащихся начального, среднего, достаточного и высокого уровня возможностей. Всвязи с этим педагог Л. Левченко выделяет объективные требования от ученика приоценке его работы:
1. характеристикиответа ученика: элементарный, неполный, полный, доказательственный,обоснованный, творческий; качество знаний, правильность, осмысление, полнота;
2. степеньсформированности общеучебных и предметных умений и навыков;
3. уровеньовладения умственными операциями: умение анализировать, синтезировать,сравнивать, обобщать, делать выводы;
4. степеньсамостоятельности учащихся в учебной деятельности;
5. опытв творческой деятельности (умение выявлять и развязывать проблему);
6. самостоятельностьоценочных суждений.
Сущностьличностно ориентированного подхода по Л. Левченко состоит в активной позиции ученикана каждом этапе урока: мотивационном, проектированиебудущей деятельности,организации, реализации и контрольно-оценочном этапе. Эта позиция, как считаетЛ. Левченко даёт возможность ученику проявить свои личностные качества, знанияи умения, а учителю – высказать своё позитивное отношение к успеху школьника нетолько результата, но и процесса образовательной деятельности ученика.[40]
Применяяэту точку зрения на практике при опросе домашнего задания (детям было заданопочитать по учебнику рассказ) был задан вопрос в 5-ом классе к теме «ГетманскаяУкраина». «Кто такой Богдан Хмельницкий. Чем он прославился и почему его имяосталось в истории до сих пор?». Из полученных ответов следует привести впример 2: «Богдан Хмельницкий – очень храбрый, умный и мужественный казак» и«Богдан Хмельницкий – выдающийся гетман Украины, который возглавилнационально-освободительную войну против поляков». По первому ответу видно, чторебёнок мыслит упрощённо, выражая свои мысли в примитивном виде. Когда же мыповторили вторую половину вопроса, то ребёнок, засмущавшись, сел молча за парту.По второму ответу видно, что ученик мыслит более глубоко и умеет формулироватьсвои мысли, излагая их в полном ответе. Анализируя первый ответ по требованиямЛ. Левченко, можно считать, что он элементарный и неполный; второй ответ — обоснованный,творческий, полный. Однако и тот, и другой ответ являются правильными. Понашему мнению, в данном случае учитель должен объяснить ребятам, учащимся сними в классе, что оба ученика правы, но по-разному излагают свои мысли. Приэтом, необходимо делать лёгкий акцент на более правильном ответе так, чтоб детине считали одного из них очень умным, а другого не особо.
По степени сформированности навыков и умений учащиеся отличаютсязаметно: 1 из них показал невысокое умение анализировать, обобщать и делатьвыводы, а другой – достаточно высокое.
Остальные трипункта требований к учащимся неприменимы, т.к. мы придерживаемся мнения, чтосамостоятельная работа ученика в 5-ом классе практически невозможна (максимум,что дети в этом возрасте могут сделать так это почитать рассказ, а итоги такойработы мы уже описали), так же дети не могут создавать и развязывать проблемы,не обладают самостоятельностью оценочных суждений.
Н.Чубур предлагает в седьмом классе применять природное познание окружающей средыребёнком, которое должно происходить более сознательно в процессесамостоятельного взаимодействия с ней. Педагогическая наука постепенно должнаучитывать важную роль самостоятельной деятельности ребёнка с целью накоплениясобственного опыта. Для личностно ориентированного подхода характерно стараниеучителя сформировать у учеников желание проявить собственную инициативу,самостоятельно достигать проставленной цели в процессе учебной деятельности.Учитель истории, начиная урок всемирной истории в 7-ом классе (тема«Средневековый город») предлагает ученикам сделать описание того, что ониувидели бы, если бы оказались в таком городе. На следующем этапе раздаютсяисторические документы и рекомендуется выписать то, что больше всего совпадаетс их описанием. Таким образом, учащиеся получили возможность приобретать знанияс помощью собственного субъективного опыта, свою систему отношений. Этивозможности отсутствуют в традиционном уроке, что в лучшем случае начинается сописания учителем запланированного материала. В этом случае собственноеотношение учеников к знаниям остаётся невостребованным, а субъективный опытнезадействованным.[41] Данная подачаурока, к сожалению и присутствует в большинстве школ. Этот способ проведенияурока уже «засижен» и не является таким плодотворным, как урок, которыйпредлагает Н. Чубур. После такого урока любой ученик сможет вспомнитьвоображаемый сюжет, что будет являться, конечно же, положительным фактором припроверке знаний. Данный урок позволяет самым слабым ученикам, благодаряминимальным знаниям, но буйной фантазии подняться по уровню оценивания егознаний учителем.
Подводя итогпо применению личностно-ориентированного подхода при диагностике знаний,хотелось бы отметить, что личностный подход является главным в любой сферепедагогической деятельности. Именно личностный подход учителя к учащимсяформирует стремление к успешной учёбе, а, следовательно, и к положительнымитогам диагностики. Учитель является подталкивающей силой к познанию, кзаинтересованности, к выполнению тех или иных заданий. И здесь, по нашемумнению, совершенно заслужено подходит название практического пособия дляпедагогов, автором которого является М. В. Китаева «Успешный учитель – успешныйученик». 2.3. Тестирование вдиагностике знаний
В практикесовременной школы всё чаще педагоги применяют тестирование как один из видовконтролирования знаний учащихся. По сравнению с традиционными формами контролязнаний, такими как проверочные и контрольные работы, экзамены и т.п.,тестирование нередко является эффективным.
Характеризуяформы и методы контроля, учёные педагоги останавливаются на таких важных, какэкзамены и тестирование. Так, М.Н. Фицула считает основными методами контроляэкзамены.[42]И.П. Подласый характеризует тесты (требования, классификация тестов, правила,которых необходимо придерживаться во время применения тестов, спецификаиспользования тестов на разных этапах). диагностирующего процесса, примерытестов).[43]И. Зварич приводит классификацию тестов по И. Рапопорту (по целевым,функциональным, содержательным признакам).[44]Приведём пример классификации тестов по И. Рапопорту по формальным признакам:
1.1. поструктуре и способам оформления ответа: 1. выборочные тесты; 2. тесты сосвободным конструированным ответом;
1.2. похарактеру выборочных ответов: 1. альтернативные тесты; 2. тесты множественногоответа;
1.3. поуровню развития: 1. тесты на быстроту; 2. тесты на сложность.
1.4. поспособу презентации речевого стимула: 1. тесты с использованием техническихсредств обучения; 2. тесты без использования технических средств обучения;
1.5. поиспользованию средств оперативной машинной связи: 1. машинные; 2. безмашинные.
На основеанализа таких видов контроля, как предварительный, текущий, тематический,переходной, итоговый предлагают классификацию тестов по видам контроля:
1. тестыпредварительного контроля;
2. тестыпромежуточного контроля;
3. тестытематического контроля;
4. тестыпериодического контроля;
5. тестыитогового контроля;
6. тестызаключительного контроля.
1. Тестыпредварительного контроля проводятся с целью ознакомления преподавателя срезультатами усвоения изученного материала и общим уровнем подготовки учениковк восприятию следующей информации зависимо от уровня контроля. Изучение новогораздела требует повторения определения уровня готовности учащегося к восприятиютой или иной информации, которая предусмотрена рабочей программой, планомследующего изучения материала;
2. тестытекущего либо промежуточного контроля используются в ходе ежедневной работы. Набазе полученной информации проводится необходимое редактирование педагогомучебной деятельности учащихся. Тесты такого вида контроля имеют большоезначение для стимулирования у них стремления к систематической самостоятельнойработе, использования заданий, повышения интереса к учёбе и формированиячувства ответственности по выполнению упражнений;
3. тестытематического контроля предусматривают проверку, оценку и коррекцию усвоениясистематических знаний. Они проводятся после того или другого разделапрограммы;
4. тестыпериодического контроля поводятся, как правило, с целью проверки знанийовладения материалом большого объёма, к примеру, изученного за семестр;
5. тестыитогового контроля проводятся в конце семестра либо аттестационного периода сцелью определения оценки успешности за данный промежуток времени. Они восновном используются при переводных экзаменах;
6. тестызаключительного контроля проводятся после окончания курса данного предмета сцелью определения и оценивания уровня знаний, успешности каждого учащегося. Ихпроводят во время экзаменов.
Тест, какправило, состоит из двух частей – информационной и операционной. Информационнаячасть должна включать чётко и просто сформулированную инструкцию, что и какследует выполнять участнику тестирования. Желательно, чтобы инструкциясопровождалась примером исполнения. Операционная часть теста состоит изопределённого количества тестовых заданий. Выполненные тестовые задания требуютсоответствующей оценки и определения знаний тестируемого. [45]
А. Малихин всвоей работе «Тесты в учебном процессе современной школы» приводит этапысоставления тестового материала, выделенные Н.М. Олейником:
1. разработкаструктуры учебного материала. Приступая к составлению тестов, необходимовыяснить, что означает предмет;
2. установкалогичных связей между элементами и слаживаются логико-структурные схемы тем,разделов и предмета в целом;
3. подготовкатестовых заданий на основе логико-структурных схем. В схемах отбираются такиеэлементы, знания которых можно проверить с помощью тестирования;
4. выбороптимальных форм тестовых заданий;
5.составляется план теста, разрабатываются стандартные бланки ответов;
6. происходитпроверка тестов в различных учебных группах.[46]
Мы, проходяпрактические задания по методике преподавания основ правоведения по составлениютестов, руководствовались теми же этапами составления тестов, но с тойразницей, что Н.М. Олейник рассматривал этапы составления тестирования всегопредмета, а мы отдельных тем:
1. разработкаструктуры учебного материала. Приступая к составлению тестов, необходимовыяснить, какие вопросы подходят именно к данной теме;
2. установкалогичных связей между элементами рассматриваемого вопроса;
3. подготовкатестовых заданий на основе постепенных событий, дат, происходящих врассматриваемый период времени;
4. выбороптимальных форм тестовых заданий.
5. разработкаправильных ответов на поставленные задания.
6. апробированиетестов в параллельных классах.
Д.С.Карпенко, О.М.Карпенко, Е.Н. Шлихунова приводят в пример статистический анализрезультатов тестирования. Если этот метод контролирования знаний применить к классификациитестов по И. Рапопорту, то он относится к использованию средств оперативноймашинной связи и будет являться машинным, что в последнее время внедряется вшколах.
Тестированиепроводится с помощью автоматизированной технологии тестирования, включающий всебя индивидуальный прибор тестирования (ПТ), при использовании которого всерезультаты ответов на конкретное задание варианта теста заносятся в памятькомпьютера. Данная технология помимо целого ряда преимуществ (автоматизацияпроцесса тестирования, исключение списывания, подсказок, установление временныхрамок тестирования и др.), обладает ещё одним — она позволяет накапливатьданные тестирования в целях их последующей статистической обработки и анализа.
Использованиепрограммы «Статистический анализ результатов тестирования» — один из составныхэтапов в общем цикле создания и применения баз тестовых заданий для контроляучащихся. Она позволяет корректировать существующий базовый банк на основанииобъективных показателей — результатов использования тестов для контроля знанийобучающихся.
Результатработы указанной программы не ограничивается определением некоторых общиххарактеристик набора тестовых заданий. Она способна также оказать значительнуюпомощь в улучшении качества отдельных тестовых заданий и всего базового банка.Например, экспертная оценка устанавливает уровень сложности тестовых заданий,на основании мнения специалиста в своей области, выступающего в качествеэксперта. Однако даже при наличии условия оценки сложности заданий уровню подготовкиможет привести к неадекватному оцениванию реального уровня знаний обучаемого.Анализ результатов тестирования позволяет исключить из базы тестовых заданийкак очень сложные, так и очень лёгкие задания.[47]
И. Зваричотмечает, что тесты как вид контроля знаний и практических умений имеют своиособенности, т.к. дают возможность учащимся быстро оценивать разные вариантыответов (при условии глубоких знаний предмета), выявлять правильный ответ либосовершать контроль знаний по достаточному объёму учебного материала.Ограничение во времени при выполнении тестового задания стимулирует в учащемсякритическое мышление, развивает их творческие способности.[48]
К вышеперечисленным положительным элементам тестирования, на наш взгляд, относитсятакже возможность оценивания всех учащихся, что влечёт за собой сохранениевремени учителя.
Отрицательнымимоментами тестирования является:
1. невозможностьприменения личностного подхода к каждому учащемуся при оценивании уровнязнаний;
2. запутываниеучащихся в определении ответа;
3. приподаче теста в машинном виде – отрицательное влияние на орган зрения;
4. приподаче тестов презентации речевого стимула с использованием технических средствобучения – возможность слабого слуха обучающегося;
5. ограничениево времени не даёт возможности вдумчиво отвечать на вопрос;
6. возможностьугадывания правильного ответа.
Такимобразом, изучив тестирование как важный аспект в диагностике, считаем, что этотвид контроля знаний необходим на уроках, однако полностью
ограничиватьсятестированием при приведении Т/А не является неэффективным.
Эффективностьтестирования будет проверяться при сочетании его с другими методамиконтролирования. К примеру, с устным опросом, учётом работы учащегося во времяизучения материала, письменной работы, дающей
Выводы по разделу2
При реализацииконтроля над учебно-педагогической деятельностью педагог осуществляеттщательный подбор форм контроля. Для этого учитель должен хорошо продумать ходни одного урока, а блока, состоящего из подтем, относящихся, к одной объёмнойтеме. Если правильно выбрать и сочетать формы контроля друг с другом, то это неможет не повлиять на заинтересованность ученика в отношении к истории. Оченьважно так же доброжелательное и равное отношение учителя ко всем учащимся, чтоявляется залогом личного взаимопонимания между воспитателем и воспитуемым.
Однако не стоитзлоупотреблять доброжелательным отношением, т.к. это повлечёт свободу учащихсяна уроке и, вполне возможно, приведёт к потере дисциплины, а это, в своюочередь, выведет процесс на низкий и мало результативный уровень.
Высшей точкойконтроля является диагностика, которая даёт возможность быстрого оцениваниявсех обучаемых. Наряду с этим, диагностику следует применять осторожно,опираясь всё-таки на контроль. Диагностика – глобальная итоговая проверказнаний; контроль – повседневная проверка по пройденной теме. Поэтому длялучшего итога проверки знаний необходимо сочетать и контроль, и диагностику напрактике.
Заключение
Изучивданную тему, мы приходим к следующим выводам:
1. приорганизации контроля в учебном процессе главная роль принадлежит учителю,который знакомится с психологическими особенностями возраста учащихся,разрабатывая планирование урока, подбирает виды контроля и подумывает какойпериод пед. процесса применять их;
2. наподготовительном этапе урока контроль применим лишь по предыдущей теме(письменный контроль, устный опрос по новой теме, тестирование). На основномэтапе контролирование может быть представлено в виде наводящих вопросов,известных уже по ранее изученным материалам. На заключительном этапе пед.процесса ученики усваивают знания, приобретённые ими, поэтому определённыеформы контроля (письменный контроль, устный опрос по новой теме, тестирование)необходимо применять именно на этом этапе, т.к. он является самымрезультативным и показательным;
3. проводяконтролирование учащихся необходимо настроить на него заранее, не запугиваяодних и не выделяя из массы других, что не противоречитличностно-деятельностному подходу. Используя этот подход, должны строитьсяотношения между учителем и учениками;
4 – 5. личностно – деятельностный подход находит свою реализацию ив контролировании знаний. Это выражается в психологической атмосфере пед.процесса. Педагог при подготовке контроля использует оптимальные варианты егопроведения, соответствующие выбранному виду контроля. К примеру, если это Т/А ввиде письменной работы, то она должна быть продумана со всех сторон: 4 уровняписьменных работ, несколько вариантов, количество заданий, время,предоставляемое на их выполнение и т.п;
6. принеобходимости проведения диагностики знаний тестирование находит своёприменение, выраженное либо в письменной форме, либо в электронной. И та, идругая форма, как и любая письменная работа проходит по тем же критериям, взависимости от вида. К примеру, безмашинное тестирование, будет состоять из 4-хуровней (либо меньше, по усмотрению учителя) сложности, нескольких вариантовзаданий, количества вариантов ответа на каждый вопрос (от 3-х до 5-ти),времени, отведённого на выбор правильного ответа. Как и любая другая формаконтроля, тестирование имеет свои преимущества и недостатки.
Такимобразом, роль учителя в организации контроля над учебной деятельностью велика иочень ответственна. Учитель несёт ответственность не только перед учеником, нои перед собой, как перед учителем. Правильно организованная работа учащихсяприведёт к эффективному контролю, а, следовательно и к положительным егорезультатам.
Список литературы
1. БондарьВ.И. Дидактика. – К.: Лебедь, 2005.- С.360с.
2. Горб О. Структура уроку– складова педагогічної технології // Рідна школа. — № 12. – 2002. – 44с.
3. Дарвиш О.Б. Возрастнаяпсихология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,210с.
4. Денисенко С.И., РуденкоЮ.С. История проблемы контроля учебной деятельности в отечественной изарубежной психолого-педагогической литературе//Инновации в образовании. — 2001. — №5. – 126с.
5. Зварич І. Проблеми тестовогоконтролю і оцінкизнань у вивчинні іноземної мови у вузах// Рідна школа. –2000. -№11. – 72с.
6. Зварич І. Проблемаудосконалення контролю і оцінки знань студентів // Рідна школа… — 2000. — №10.– 50с.
7. Зимняя И.А.Педагогическая технология. Учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп. и перераб. –М.: Логос, 2000. 384.
8. Карпенко Д.С.,Карпенко О.М., Шлихунова Е.Н. Автоматизированная система мониторингаэффективности усвоения знаний и качества тестовых заданий//Инновации вобразовании. – 2001. -№2. – 124с.
9. Китаева М.В. Успешныйучитель – успешный ученик. Практическое пособие для педагогов. – Ростов н/Д.:Феникс, 2003. – 224 с.
10. Клюева Н.В.Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-Пресс,2003. – 400с.
11. Коваль Т.П.Урахування вікових психологічних особливостей учнів під час навчання іноземноїмови // Англійська мова та література. –2006.–2006. — №2. – 34с.
12. Кукушкин В.С.Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия Педагогическоеобразование. – Ростов н/Дону: МарТ, 2002. – 224с.
13. Курилів В.І. Оцінюванняучнівських знань і вмінь//Історія та правознавство… –2004. — №22. – 42с.
14. Левченко Л. Шляхиудосконалення педагогічної діяльності з поблем оцінювання навчальніх досягненьучнів//Рідна школа. – 2003. — №11. – 56с.
15. Малихін А. Тести унавчальному процесі сучасної школи// Рідна школа.– 2001. -№9. – 44с.
16. Мижериков В.А.,Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие длястудентов педагогических учебных заведений. – М.: Педагогическое обществоРоссии, 2002. – 268с.
17. Олейник Н.М. Учебноепособие по спецкурсу «Тест как инструмент измерения уровней заданий всовременной технологии обучения». – Донецк: ДонГУ, 1991. – 232с.
18. Певцова Е.А. Теория иметодика обучения праву: Учебники для студентов высших учебных заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. – 400с.
19. Петренко Л. Особливості системи контролю за навчально-виховнимм процесом у загальноосвітній школі // Рідна школа. – 2002. — №6. – 68с.
20. Подласый И.П.Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ. колледжей. – 2-еизд., перераб. и доп.-Ростов н/Д: Феникс, 2003. –400с.
21. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. –М.: ВЛАДОС,2000.–Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
22. Рева Ю. Психолого-педагогичнийвплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа.- 2000. -№10. – 54с.
23. Сергеев И.С. Основыпедагогической деятельности: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004. – 316с.
24. Смирнов С.А.Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности:Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М. Акад., 2001.304с.
25. Столяренко Л.Д.,Самогин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Эксперсс-справочник длястудентов вузов. Ростов н/Д.: МарТ, 2000. –228с.
26.СтоляренкоЛ.Д.Педагогическаяпсихология. Серия учебники и учебные пособия. – 2-е изд., перераб. и доп.–Ростов н/Д: Феникс,2003.-544 с.
27. Суворова Г.Ф. Учётзнаний и навыков грамматики и орфографии в начальных классах/ Под ред. Н.С.Рождественского. –М.: Просвещение, 1975. – 250с.
28. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти… – К.: Академия,2000. – 420с.
29. Хон Р.Л.Педагогическая психология. Принципы обучения. – М.: Деловая книга, 2002. –268с.
30. Чубур Н. Реалізаціяособистісно зорієнтованого підходу на уроках історії // Рідна школа.– 2003.-№1.- 56с.