Исследовательское поведение, интеллект и творчество
1. Исследовательское поведение и интеллект
Б. Хендерсон сделал обзор корреляционных исследований связиисследовательского поведения, любознательности и интеллекта, проведенныхразными авторами, в разное время, с использованием разных методик. Он приводиттакие данные.
1) У дошкольников коэффициент корреляции японского тестаинтеллекта Tanaka-Binet IQ с решением задачи на исследовательское поведениеотрицателен: – .32 (!).
2) У первоклассников не обнаружено значимых корреляций тестаинтеллекта Otis group IQ с предпочтением новизны, предпочтением сложности,показателями обследования объекта.
3) У первоклассников и второклассников коэффициенты корреляциитеста Равена с разными показателями обследования нового объекта колебались ототрицательных значений (– .08) до положительных (+.30).
Для преодоления этих противоречий Брюс Хендерсон ввел категорию «стремлениек порождению опыта». В эту категорию входят вместе исследовательскогоповедения, любознательность и интеллект. Однако и он в своем эмпирическомисследовании не обнаружил значимых корреляций между использованными им тестамиисследовательского поведения, любознательности и интеллекта.
Проведенный нами анализ тестов интеллекта и тестовисследовательского поведения показывает, что они относятся к диагностике разныхсторон познавательного процесса. Тесты исследовательского поведениядиагностируют получение знаний от нового объекта в условиях неопределенностиинформации об этом объекте и в условиях неопределенности целей деятельности.Тесты интеллекта диагностируют не приобретение, а использование ранееполученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначнойопределенности цели (требования) и условий.
Когда испытуемому предлагают поиграть с новым объектом,обследовать его, перед ним тем самым ставят очень неопределенную цель. Задачана исследовательское поведение – это нечетко сформулированная задача, где неопределены ни условия, ни требование. Важно отметить, что по этому, а также ипо другим параметрам, исследовательское поведение находится значительно ближе крешению комплексных, а не моносистемных и алгоритмически разрешимых задач,характерных для тестов интеллекта.
К тестам исследовательского поведения неприменимо требованиеполного устранения неопределенности из начальных условий и вытекающий из этоготребования критерий безошибочного выполнения с первого раза, используемый втестах интеллекта. Эти требования «убьют» смысл теста исследовательскогоповедения как инструмента диагностики, проводимой именно в условиях высокойновизны, неопределенности и свободы выбора. (Этого не понимают некоторые люди,впервые знакомящиеся с процедурой и результатами тестов исследовательскогоповедения. Они спрашивают: «Почему ребенку не сказали вначале, что от неготребуется? Почему не сформулировали задачу? Если бы это сделали, то результатыбыли бы другие». Безусловно, результаты при постановке конкретной илиобобщенной цели извне были бы другими, поэтому такие цели испытуемому и неставятся – иначе нельзя будет изучить процесс его самостоятельной работы сновизной и неопределенностью.)
Исследовательское поведение оценивается по другим критериям, в томчисле, что особенно важно, по тому, мотивирован ли ребенок на самостоятельнуюисследовательскую деятельность, какие особенности объекта его заинтересовали,было ли обследование разнообразным или односторонним, какой комплекс проблем онобнаружил, какие цели самостоятельно поставил, как искал способы их решения,какова эффективность достижения этих целей и т.д.
В.Н. Дружинин ввел понятие «идеального» (абсолютновыраженного) тестируемого качества и «идеального субъекта», полностьювоплощающего это качество. Он проанализировал тесты интеллекта и пришел квыводу, что в них заложено следующее операциональное определение интеллекта. «Идеальныйинтеллектуал» (субъект, обладающий «идеальным интеллектом») – это человек,способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб,задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая навнутренние и внешние помехи. Подчеркнем принципиально важное для нас условие –без внешних поведенческих проб.
Что касается тестов исследовательского поведения, то на основе иханализа мы можем дать следующее определение. «Идеальный обследователь» – эточеловек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразитьвнешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большойобъем эмпирической информации. Таким образом, установленное нами различие тестовинтеллекта и исследовательского поведения состоит в следующем. В тестахинтеллекта внешние поведенческие пробы объективно не нужны, а если наблюдаются,то значительно снижают оценку интеллекта. А в тестах исследовательскогоповедения внешние пробы, реальное взаимодействие с изучаемым объектомнеобходимы – это единственное средство получения информации в условияхнедостаточности исходных данных, в условиях неопределенности. Отсутствиевнешних проб здесь свидетельствует о том, что субъект не ориентируется вситуации и не понимает ее.
Используя термины Ж. Пиаже, можно сказать, что тестыисследовательского поведения в большей мере относятся к тестам способностей каккомодации, а тесты интеллекта – в большей мере к тестам способностей кассимиляции. (Аккомодация – изменение схем действия при столкновении с новымобъектом; ассимиляция – включение объекта в уже имеющиеся схемы). Подчеркнемпри этом, что сам Ж. Пиаже понимал интеллект как единство аккомодации иассимиляции, то есть вкладывал в понятие интеллекта более широкое содержание,чем то, которое операционально заложено в традиционных тестах интеллекта итестах исследовательского поведения.
В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явноеили неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных,но без необходимости их осмысления и понимания. В большинстве случаев в этихтестах используются такие объекты, где особенно нечего понимать. Эти объектыпросты, хотя и обладают большим числом деталей, которые можно рассматривать,манипулировать ими и т.д. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажиматькнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушатьзвоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, числоманипуляций, число заданных экспериментатору вопросов и т.д., но не уровеньпонимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденномсмысле. (Надо подчеркнуть, что речь идет именно о стандартных тестах, а не обисследовательских методиках, где от испытуемого может требоваться понимание имышление).
Если говорить о тестах интеллекта, то в них полностью отсутствуетэтап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательнаядеятельность невозможна. Испытуемому даются условия задачи, с которыми он можеткак-то работать на бумаге или в уме, но он не может получить никакой новойинформации от самого объекта, о котором говорится в задаче. Вся эта информацияполучена или придумана составителем задания и передана испытуемому в готовомвиде. Испытуемый, получивший задание теста на интеллект, выглядел бы весьманеадекватно, если бы спросил экспериментатора о том, как получены исходныеданные задачи, или засомневался бы в их истинности. В реальной жепознавательной деятельности вопросы такого типа абсолютно правомерны.
В реальном познании – в отличие от мышления в тестах интеллекта –проблема получения информации непосредственно от изучаемого объекта (проблемавыбора или создания схемы наблюдения, плана эксперимента и т.д.) имеет огромноезначение. От ее решения принципиальным образом зависят результаты исследования.Если исследователь выбрал невалидный метод, то никакая последующая обработка непоможет. И вот этот чрезвычайно важный пласт знаний и стратегий наблюдения ипланирования эксперимента, связанных с получением информации непосредственно отизучаемого объекта, отсутствует в тестах интеллекта.
Заметим, что в некоторых заданиях на интеллект ставится требованиеопределить, содержится ли в задании достаточно информации для решения. Впринципе, такого типа задания могут служить одним из переходных мостиков междузадачами на интеллект и задачами на исследовательское поведение. Они показываютодну из связей исследовательского поведения и интеллекта. Однако в этихзаданиях не спрашивается, как можно добрать недостающую информацию, и непредлагается это сделать.
Возвращаясь к факту значимых отрицательных корреляций междутестами исследовательского поведения и тестами интеллекта, необходимо заметить,что из него вытекают очень важные практические следствия. В России для оценкипознавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев толькотесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет.Это означает принципиальную односторонность, «кособокость» получаемыхрезультатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. Аименно, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще недает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуациинекоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бывысокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя какдостаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способныйсамостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействиис объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий баллпо тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы более низкий баллпо тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитиеего исследовательского потенциала. Учет этих индивидуальных различий важен ипри обучении. Учащиеся – «экспериментаторы» с доминированием индуктивного стиляпознавательной деятельности оказываются в чрезвычайно невыгодных условиях посравнению с «теоретиками», предпочитающими дедуктивный стиль, посколькуевропейская система образования ориентирована именно на последний.
Дж.Ф. Бекман и Ю. Гутке предположили, что посредникоммежду тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта могут бытьтесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания черезобратную связь. Они провели исследование связи между решением сложнойисследовательской задачи, тестами обучаемости и тестами интеллекта. Взрослымиспытуемым предлагалось исследовать компьютерную среду со множествомнеизвестных связей между переменными, выявить эти связи и управлять всейсистемой, удерживая переменные в требуемом диапазоне. В эксперименте измерялось2 параметра.
1) Приобретение знаний о системе: в конце эксперимента испытуемыхспрашивали, существуют ли связи между определенными переменными в системе, иоценивали правильность их ответов.
2) Использование приобретенных знаний: оценивалось по среднемуотклонению управляющих воздействий испытуемого от оптимальных, требуемых дляудержания системы в заданном режиме.
Помимо этого испытуемые тестировались по одному из немецких тестовинтеллекта и по одному из тестов обучаемости. Обучаемость оценивалась как мераулучшения выполнения теста после специально проведенного с испытуемым обучения.
Оказалось, что непосредственная корреляционная связь междупоказателями приобретения знаний и тестом интеллекта не была значимой. Ноприобретение знаний положительно коррелировало с тестом обучаемости и сиспользованием знаний, а использование знаний – с тестом интеллекта и тестомобучаемости.
Таким образом, тесты интеллекта более тесно связаны сиспользованием знаний, а не с процессом их приобретения. Тесты же обучаемостимогут служить посредником между показателями приобретения знаний об объекте (тоесть показателями исследовательского поведения) и тестами интеллекта.2. Исследовательское поведение и творчество
Е.П. Торранс, автор одних из самых известных и широкоиспользуемых батарей тестов творчества (креативности) выдвинул следующее принципиальноеположение. Валидный тест креативности невозможен в принципе. Причина этогосостоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест –это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. Асущностью творчества является выход за рамки заданного и известного.
Углубляя этот парадокс, добавим, что тест креативности – этостандарт измерения нестандартности. Это известный и, в силу давнего массовогоприменения, не очень новый и уже не очень оригинальный метод оценкинеизвестного и оригинального. И так далее. Данные неустранимые противоречиязаложены в самой идее теста творчества.
Приведем некоторые примеры заданий из тестов креативности:придумать как можно больше способов употребления какого-либо предмета (например,карандаша), придумать как можно больше усовершенствований какой-либо игрушки,нарисовать как можно больше картинок с некоторым заданным элементом и т.д. Этозадания на так называемое дивергентное мышление – на способность развертываниямыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что являетсяважнейшей частью творческих способностей. В тестах дивергентного мышленияоценивается общее количество ответов, число различных категорий ответов, числопереходов от категории к категории. Оценивается оригинальность ответов какчастота встречаемости (процент употребления в данной группе) и т.д.
Отнесение ответа к той или иной категории и подсчет числакатегорий – это интерпретация экспериментатора. То, что он считает предметамиодной категории, может рассматриваться испытуемым как разные, и наоборот.Испытуемый может дать такие творческие ответы, которые экспериментатор со своейсистемой оценок и параметров не сможет заметить и понять. Более того, истиннотворческие личности как раз и создают такой продукт, который вначале многими невоспринимается и не понимается. В принципе, после обследования каждой истиннотворческой личности должна возникать необходимость в пересмотре и расширениинабора оцениваемых тестом параметров, поскольку эта творческая личность можетвнести новое измерение, новый параметр. Творческие способности той или инойличности могут оказаться вообще за пределами тех сфер деятельности и техпараметров, которые используются в тесте. С тестами интеллекта в этом отношенииситуация намного проще – там имеются общепризнанные правильные ответы. Если взадании на логическое мышление даны посылки: «Петя выше Коли, а Коля выше Вани»и вопрос «Кто выше всех?», то здесь логически обоснованный ответ только один, ивыхода в другие измерения не требуется – ни от испытуемого, ни отэкспериментатора.
Характеризуя человеческую деятельность, А.Г. Асмолов приводитпритчу об изобретателе все растворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить.Творческая деятельность по своей сути призвана «растворять» известныестандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая ихнепригодными – пусть даже и не намеренно. (Это полностью относится не только кдиагностике, но и к формированию творческой деятельности).
Сходные соображения высказывает М.А. Холодная. Онарассматривает креативность как часть интеллектуальных способностей ипоказывает, что чем выше уровень этих способностей, тем более разнообразны инепредсказуемы их проявления. Соответственно, тем меньше связей обнаруживаетсямежду ними и на уровне корреляционного анализа.
Один из парадоксов исследования творчества состоит в том, чтотворчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь черезсотворчество экспериментатора и этого испытуемого. При этом принципиальноневозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии,которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создаватьусловия для проявления творчества. Но – парадокс – чем с большей вероятностьютехнология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментаторсчитает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительнотворчество. Недаром П.Я. Гальперин назвал проблему творчества «синейптицей» психологии. Синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, онаперестает быть синей.
Возвратимся к положению о том, что тесты исследовательскогоповедения и креативности диагностируют разные, хотя и связанные между собойаспекты познавательной деятельности. Х.-Г. Восс показывает, что тестыисследовательского поведения содержат новые и сложные объекты. А тестыкреативности включают знакомые объекты (подготовительная стадия сбораинформации пропущена), для которых требуется новая оригинальная интерпретация.Исследование может рассматриваться как подготовительная стадия творчества, атворчество – как зрелая стадия исследовательского поведения.
Важнейшая причина неоднозначности результатов эмпирическихисследований связи исследовательского поведения, интеллекта и творчествасостоит в сложности и многокомпонентности этих явлений, неоднозначности ихвнутренних связей и нелинейной динамики развития. И интеллект, и креативность,и исследовательское поведение являются составными, сложными образованиями.Составляющие их образования сами находятся в сложных отношениях друг с другом.Это чрезвычайно затрудняет выявление системообразующих связей между этимиконструктами. Приведем примеры неоднозначных связей в исследовательскомповедении.
Вербальное исследование отрицательно коррелирует с манипулятивным,что сказывается на успешности исследовательского поведения в целом. То есть,огрубляя ситуацию, ребенок использует отведенное в тесте время либо в основномдля исследования объекта руками, либо – на рассуждения о нем, что само по себене плохо. Но поскольку в экспериментах предлагаются объекты со скрытыми,ненаблюдаемыми свойствами, которые могут быть выявлены только в результатепрактических воздействий, то «вербалисты» оказываются в худшем положении, чем «манипуляторы».Это влечет отрицательную корреляцию между вербальным обследованием иколичеством выявленной информации. Общая связка такова: число речевыхвысказываний отрицательно связано с числом манипуляций, а число манипуляций –положительно с объемом выявленной информации. То есть число речевыхвысказываний оказывается отрицательно связанным с объемом выявленнойинформации. Таким образом, одна из тенденций в исследовательского поведениясостоит в парадоксальном отрицательном влиянии речи на решениеисследовательской задачи, хотя, безусловно, речь имеет положительное значение дляосуществления анализа и обобщения.
Кроме того, структура исследовательского поведения, интеллекта икреативности меняется с возрастом, причем меняется не линейно. Например, Х.-Г. Восси Х. Келлер обнаружили следующий красивый факт. По ряду показателей исследовательскоеповедение детей в 6 лет значительно лучше коррелирует с возрастом 2 года, чем сболее близкими возрастами – 3 и 4 года. То есть для того, чтобы сделать болеедостоверный прогноз исследовательского поведения ребенка к 6 годам, надо учитыватьего исследовательское поведение не в 4 года, что казалось бы естественным, а вболее раннем возрасте – в 2 года. Этот факт отражает нелинейную, со спадами,временную динамику связей между компонентами психических образований. Эти связимогут вначале усиливаться, затем ослабевать, а затем снова усиливаться, неговоря уже о структурной перестройке.
Связи интеллекта и творчества между собой также неоднозначны. Поданным современных генетических исследований, интеллект в большей степенизависит от наследственных факторов, а креативность – от средовых. М.С. Егоровапоказала, что взаимовлияния между развитием интеллекта и творчества не прямые,а опосредованные и отсроченные. Между интеллектом и креативностью, замереннымив одном возрасте, оказалось меньше корреляций, чем между креативностью в одномвозрасте и интеллектом в другом. А именно, уровень интеллекта в более старшихвозрастах зависит от уровня креативности в более младших, но не наоборот(!) –креативность в более старшем возрасте не зависит от интеллекта в более младшем.«Онтогенетическим предшественником интеллекта являются не только собственноинтеллектуальные характеристики, но и креативность. Полноценное развитиеинтеллекта возможно только в том случае, если в раннем возрасте внимание вравной степени уделяется и формированию разнообразных навыков, и развитиютворческих способностей».
Таким образом, когда исследователь пытается изучать взаимосвязимежду исследовательским поведением, интеллектом и креативностью, то он имеетдело с тремя сложными образованиями, каждое из которых состоит из множествадругих, неоднозначно связанных друг с другом, причем эти связи сложноизменяются во времени. Было бы наивностью ожидать в таких условиях каких-тооднозначных результатов.
Выше мы рассмотрели исследования, в которых связиисследовательского поведения, интеллекта и творчества изучались на уровнекорреляций между соответствующими тестами. В свою очередь, мы провелиисследование таких взаимосвязей и взаимодействий между исследовательскимповедением, интеллектом и творчеством, которые возникают или актуализируются вцелостном акте познания новых объектов.
Подробному описанию и анализу этих экспериментов посвящена 3-яглава. Здесь же необходимо отметить следующее.
В нашем экспериментальном исследовании мы использовали другойматериал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестахисследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специальноразработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типаигрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельноготворческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предметесистемообразующих свойств, связей и зависимостей.
В серии экспериментальных исследований мы показали, что важнейшейхарактеристикой детского экспериментирования с новыми объектами является мощнаятворческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательнойдеятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановкеребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразиивыдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, вприменении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость иширота обследования предмета. Множественность элементов объекта, с однойстороны, и вариативность действий с ними ребенка, с другой, обеспечиваютмногообразие наблюдаемых ребенком результатов. Часть этих многообразныхрезультатов служит отправными точками новых направлений познания объекта,реализующихся через постановку новых целей, поиск и обнаружение новых способовдействий и стратегий опробования, построение новых систем интерпретацииребенком. Таким образом, дивергентное мышление стимулируется новой информацией,поступающей от объекта в результате применения дивергентных стратегий.
Мы также показали, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайноважной является и противоположная направленность развертыванияэкспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного вариантатого или иного компонента деятельности (конвергентность). Она проявляется впостроении единственной, наиболее адекватной на данный момент системыинтерпретации, нахождении того единственного принципа, которому подчиняетсяфункционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее адекватнойцели в той или иной ситуации, выборе единственно необходимых орудий и способовдействий с ними.
Дивергентность и конвергентность сочетаются друг с другом вдеятельности ребенка: одни компоненты деятельности (например, цель) он можетстроить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели)искать дивергентным путем. Причем соотношение компонентов деятельности, которыеребенок ищет конвергентным или дивергентным путем, может неоднократно менятьсяпо мере продвижения ребенка в познании объекта.
Мы показали, что в целом динамика мыслительной деятельности в ходеэкспериментирования имеет следующие особенности. На начальных этапахобследования доминирует направленность на поиск информации дивергентного типа,проявляющаяся в многообразии целей, способов действий и вызываемых реакцийобъекта. В дальнейшем доминирующая роль постепенно переходит к познавательнымсредствам конвергентного типа, хотя процесс этого перехода может идти соскачками и возвращениями, со «вспышками» дивергентного мышления. На заключительномэтапе доминируют процессы осмысления информации конвергентного типа,направленные на построение единой, насколько возможной полной инепротиворечивой системы интерпретации. Таким образом, дивергентный иконвергентный пути развертывания экспериментирования в благоприятном случаедополняют и обогащают друг друга. При неблагоприятных вариантах доминирует либоконвергентная составляющая, и тогда ребенок не может собрать полную информациюиз-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная– и тогда ребенок теряется, «тонет» в лавине полученной им самим разнообразнойинформации, будучи не в состоянии ее осмыслить.
Как будет показано далее, особенно важно, что творческаянаправленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности служитбазой изобретения различных комбинаторных стратегий. Даже дошкольникиоказываются способны к полному комбинаторному перебору нескольких факторов, кпониманию особого типа информации, выявленной за счет этих комбинированныхвоздействий (информации о ненаблюдаемых взаимодействиях между факторами) и кпостроению адекватной системы интерпретации работы объекта. Таким образом,экспериментирование ребенка с многосвязным объектом – это деятельность, гдеисследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, ирезультаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.
Литература
1. Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии // Вопр. психологии. – 2006. – №1. – С. 3–12.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческаяпсихология и конструирование миров. – М.: Институт практической психологии,2007. – 768
3. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитаниесистематического мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопр. психологии. – 2005. – №1. – С. 31–38.
4. Давыдов В.В. Теорияразвивающего обучения. – М.: ИНТОР, 2007. – 544 с.
5. Доналдсон М. Мыслительнаядеятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. – М.:Педагогика, 2008. – 192 с.