КУРСОВАЯ РАБОТА
Исследование особенностей базисных компонентов личности у детей сзадержкой психического развития
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ БАЗИСНЫХКОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ
1.1 Базисные компонентыличности
1.1.1 Целостный подход визучении личности
1.1.2 Понятиеценностности
1.1.3 Область взаимоотношенийкак базовое основание личности
1.1.4 Бесконечностьчеловека
1.1.5 Сознание
1.2 Деятельностькак базовое основание
1.3 Особенностидеятельности детей с ЗПР
1.4 Проблема диагностикиразвития деятельности
ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
2.1 Этапыисследования
2.2 Описаниеметодик
2.3 Полученныерезультаты
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В 50 —60-х гг. проблема изучения специфических особенностей детей,которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, приобрела особуюзначимость. В результате под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского,специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннееисследование причин неуспеваемости [13, 27]. Комплексныепсихолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течениепоследующих 15 лет позволили накопить большое количество данных,характеризующих своеобразное развитие психического развития детей даннойкатегории.
Известно также, что в современной психологической литературесуществует значительное число исследований, позволяющих описать строениемыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия.Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязьособенностей мышления с разными сторонами личности ребенка.
Казалось бы, в арсенале современного психолога нет недостатка втестах, предназначенных для выявления тех или иных сторон психического развитияребенка. Но, выявив с их помощью трудности, которые испытывает ребенок впроцессе обучения, педагог, психолог или родители пытаются преодолеть их,направляя усилия на отработку обнаруженных недостатков: ребенок не знает правил— учим наизусть, не понимает, как решается задача — решим десять похожих, чтобызапомнил способ решения и т.д. Все мы хорошо знаем, что результаты, полученныетаким способом, приводят к небольшим и локальным улучшениям, но это«симптоматическое лечение», которое не затрагивает сути, упуская извиду личность ребенка. При таком подходе все функции существуют как бы сами посебе, не связываясь в единое целое.
Известно также, что вопрос о взаимосвязи аффекта и интеллектаставился еще в ранних, классических на сегодняшний день, работах.
Л.С.Выготского, а в дальнейшем его учениками и последователями.Л.С.Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитиеу ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функцийизменяется их взаимоотношение с эмоциями [13]. Наиболее полное отражениепринцип единства аффективной и интеллектуальной сфер получил в работахС.Л.Рубинштейна [32].
В настоящее время имеются оригинальные исследования, направленныена выявление взаимосвязи особенностей мышления с отдельнымиэмоционально-волевыми чертами. В этих работах зафиксирована связь междуособенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка.Проблема же изучения мышления детей с ЗПР в личностном плане, как мыслительнойдеятельности, характер и протекание которой определяются личностнойорганизацией субъекта, является актуальной и сегодня, и решение ее возможнотолько на основе теории личности.
Такую возможность дает системный подход, применявшийся в работахНепомнящей Н.И [25].
Цель исследования: наше исследование направлено на то, чтобыисследовать и описать особенности деятельности как базисного основания личностиу детей с ЗПР.
Это позволило нам сформулировать следующую гипотезу исследования:мы предположили, что своеобразие в деятельности как базисного основанияличности у детей с ЗПР в значительной степени определяет их возможности.
Объект исследования: базисные основания личности ребенка с ЗПР.
Предмет исследования: особенности деятельности как базисногокомпонента личности.
Проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
1. Подборблока методик, позволяющего провести эмпирическую проверку сформулированнойгипотезы;
2. изучениеособенностей деятельности, характерных для названной группы испытуемых;
3. сопоставлениеполученных данных, составление выводов.
На решение данных задач направлен следующий комплекс методик:
Методика «Елочные игрушки». Цель: диагностирование типа структурыдеятельности по совокупности всех параметров, определение типа общей структурыдеятельности.
Методика «Вертушки». Цель: выявление факторов, влияющих напротекание деятельности и их соотношения с общей структурой деятельности [25].
В работе использовались следующие методы:
1) теоретический анализ источников и специальнойлитературы;
2) эмпирические методы исследования, включающие в себя наблюдение,тестовые;
3) методы качественного анализа эмпирических данных. Практическаязначимость исследования состоит в том, что решение
обозначенных вопросов может послужить основой для организацииисследования особенностей развития детей с ЗПР на основе целостного подхода визучении личности в образовательных учреждениях. Методики, результатыисследований могут быть использованы в практической деятельности психологамиобразовательных учреждений, что будет способствовать коррекции и развитию детейс ЗПР.
Наше исследование проводилось на базе СОШ №18 г.Нерюнгри в течение3 четверти 2004-2005 учебного года. В качестве экспериментальной группывыступили учащиеся 4 класса выравнивания в количестве 9 человек. Структура курсовойработы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы,включающий 45 наименований, приложения.
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ БАЗИСНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ
1.1 Базисные компоненты личности
Рассматривая проблему исследования базисных компонентов личности,следует отметить, что в настоящее время существуют разнообразные представленияо личности. Наиболее теоретически обоснованным подходом к личности и методу ееанализа остается учение Зигмунда Фрейда. Основными категориями объясненияличностных механизмов в классическом психоанализе и у неофрейдистов являются:вытеснение, защита, борьба с фрустрацией и т. д. [38]
В гуманистической психологии понятия личность, свобода,ответственность и др. — являются исходными. Развитие личности (и специальнаяорганизация такого развития, воздействия на личность различными методамипсихотренинга, занимающего важное место в гуманистической психологии) должнопроисходить в направлении самоактуализации личности (А. Марлоу), становлении«хорошо функционирующей личности (К. Роджерс), поиска человеком смысла жизни(В. Франкл)[25, 37].
Существенным шагом в разработке проблемы личности явилосьобращение к определяющему, так называемому конституирующему началу личности. Вкачестве последнего разные исследователи выделяют разное. Например, этонаправленность — у Л.И. Божович, отношение — у В.Н. Мясищева, общение — у А.А.Бодалева, иерархия деятельности и мотивов — у А.Н. Леонтьева, значимость,избирательность — у Н.Ф. Добрынина, установка—у Д.Н. Узнадзе, эмоциональнаянаправленность — у Б.И. Додонова, избирательность — у А.Г. Ковалева и т. д.[11,12, 19 и др.]. Эти и другие исследователи действительно выделяют существенныедля понимания личности факторы, но в то же время рассмотрение личности вконтексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить онеправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них.И этим отчасти объясняется, почему «….различные направления изученияличности, представленные научными школами Б.Г.Ананьева и В. Н. Мясищева, Л. С.Выготского и А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе, практическине пересекаются между собой».
И такое положение характерно для многих ведущих направленийисследования личности в зарубежной психологии. Так, например, тревожность,инверсия — экстраверсия — темы работ Айзенка и др., К. Юнг останавливается настремлении к превосходству, К. Хорни — на врожденном чувстве беспокойства, у Э.Фромма — борьба с фрустрацией, у А. Маслоу — самоактуализация, о самооценке мыпрочтем у К. Роджерса, о «черте-мотиве — у Г. Олпорта. К. Ясперс основнымпоказателем развития личности считает создание своего «феноменального мира» ит. д. [25]
Каждое познание, относящееся к человеку, должно начинаться сответа на вопрос о его сущности. В ином случае любые знания о человеке будутлишены своей основы. Это во многом относится и к психологии. Психологическиеискания довольно часто не имеют своей основы: знаний о сущности человека, егоспособностях и возможностях. Преобладающим в психологическом мире являетсяпризнание социальной его сущности, представляющее человека как продукта присвоениясоциального опыта, знаний, способов и т. д.
Признание социальной природы человека, его психики получилоразвитие в отечественной науке в трудах Л. С. Выготского и его последователей.В этих работах складывается представление о личности как об особом качестве,приобретаемом индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений,что характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами, общенияс другими людьми[13]. При этом вопрос о том, какие особенности позволяютчеловеку осуществлять подобное присвоение социального содержания, вообще неставится (среди исключений труды С. Л. Рубинштейна).
В психологии пребывает и преобладает методология естественныхнаук, и одним из основополагающих методологических принципов данных наукявляется правило так называемой «бритвы Оккама», которое гласит: «Сущности неследует умножать без необходимости». Т.е.: «Если получаешь знания о предмете наего уровне, не следует переходить к другим сущностям»[25].
Однако, по мнению Непомнящей, правило «бритвы Оккама» неприменимосегодня не только в подходе к человеку. Понимание сущности человека и болееконкретно — его специфических свойств, позволяющих ему быть социальным идуховным существом, должно быть основой любых психологических исканий иобусловленных ими практических методов.
Таким образом, личность (или ее предпосылки) представлена какпервейшая основа всей психики и ее развития. Результаты исследованийМ.И.Лисиной показывают, что самые разные психические свойства: восприятие,память, мышление и др. — с раннего возраста формируются на основе механизмовотношения ребенок — взрослый (в процессе общения), особенности которыхобусловливают становление и специфику психических функций. Иными словами:психика человека личностна[21].
Вопрос о сущности человека вообще ставился в психологии вконцепциях трех подходов: биологизаторский, социальный и биосоциальный.
Следует выделить специфические сущностные свойства (потенциальныеспособности) человека[25].
1. Потенциальная универсальность человека, позволяющая ему присваиватьво всем многообразии социальное содержание, меняющееся исторически,онтогенетически, этнографически и т. д.
2.Потенциальная бесконечность (неконечность) человека, позволяющаяи в процессе присвоения, и в процессе функционирования выходить за пределызнаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое,творить[32].
3. Особая взаимосвязь с другими людьми (в частности, как условиеприсвоения человеческого опыта), которая характеризуется способностьюотождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других),родство человека с человеческим родом и обособление себя, своего «Я» (чтопозволяет делать данное содержание своим). Способность отождествления иобособления мы обозначаем, как способность быть собой и другим.
Универсальность, бесконечность, способность «быть собой и другим»— специфические сущностные свойства, отличающие человека от животных (условиемжизни последних являются прямо противоположные свойства — однозначность,конечность, отсутствие идентификации и обособления). Эти свойства человекаявляются условием и одновременно выражением духовности, свободы, творческойспособности, стремления к совершенству. Если мы признаем наличие указанныхсвойств у человека — то возникает вопрос о природе таких свойств.
Позиция Непомнящей заключается в том, что никаким иным способом необъяснить природы сущностных свойств человека (универсальности, неконечности,особой связи с человеческим родом, а иными словами, всеобщности, творческости,любви), кроме как признания их Высшей Духовной Природы. Но в данное времяИстинная Духовная Сущность человека в психологической науке не учитывается, непринимаются во внимание главные, специфические, определяющие его свойства приизучении личности.
Тем самым реально возводится непреодолимая преграда к истинномуразвитию личности, т. е. максимальной реализации высших сущностных свойствчеловека. Сложившиеся условия воспитания не только не способствуют реализации иразвитию этих свойств, а напротив, приводят в меньшей или, часто, в большейстепени к «атрофии», «отмиранию», т. е. к обесчеловечиванию («овеществлению»)психики, личности[25].
Таким образом, подход, который мы выбрали для исследованиядеятельности младших школьников с ЗПР, можно определить как сущностный подход кличности.
Все указанные выше сущностные свойства находят свое проявление уребенка. Наиболее яркий пример- это игра. Научные исследования игры позволилисделать вывод о том, что игра является такой формой жизни ребенка, в которой онреализует сущностные способности и потребности. Игра является универсальнойформой функционирования (в ней имеют место и деятельность» и познание, иличностные отношения); незавершенность результата игры отличают ее какоткрытую, «неконечную» форму активности, В игре реализуется отождествление себяс другим (ролью) и в то же время выделения себя, — то, что называется«способностью быть собой и другим».
1.1.1 Целостный подход в изучении личности
Целостный подход предполагает изучение явлений как в ихвключенности в систему (системы) всеобщей взаимосвязи, так и реализацию этогово внутренних взаимосвязях, воплощенных в специфических механизмах.
Рассматривая целостный подход к изучению личности следуетучитывать, что все многообразие психических особенностей человека нельзявывести из одного основания (так называемый монистический подход), что онообусловлено совокупностью детерминирующих, ведущих механизмов. Таким образом,следует рассматривать систему базовых оснований личности. В этом случае следуетговорить о полифоническом подходе. Базовые основания относятся к следующимсферам жизнедеятельности человека: 1) ценностной;
2) отношений с другими людьми; 3) творческой; 4) сознания; 5)деятельности.
1.1.2 Понятие ценностности
Ценностность является центральным, системообразующим фактором.Ценностность характеризуется единством определенной внешней направленностиличности и ее представлением о себе (представленность собственного «Я»). Когдаоба эти содержания связаны друг с другом так, что каждое из них реализуетсячерез другое, т. е. когда они оказываются двумя сторонами одного и того же,следует говорить о личностной ценностности. Ценностность — это те отраженныесубъектом области его существование, через которые происходит выделение имсамого себя, своей личности, собственного «Я». Ценностность можноохарактеризовать одновременно и как объективное «видение» личности (личностьвыделяет и осознает себя через отношение к определенной сторонедействительности, определенным объектам), и как личностное «видение» объектов(те или иные стороны действительности приобретают для субъекта личностныйсмысл; становятся личностно значимыми).
Ценностность как устойчивое и определяющее личностное основаниескладывается в 6—7 лет и сохраняется в дальнейшем, вплоть до взрослоговозраста. До этого ребенок, конечно, выделяет те или иные конкретные формывнешнего содержания, наиболее предпочтительные для него. Но это именноконкретные формы, которые не достигают уровня обобщенности. С другой стороны,ребенок выделяет свое «Я» (например, «Я сам» трехлеток), но такое «Я» не отражаетцелостности личности, оно относится к отдельным конкретным действиям, Б 6 — 7лет реализуется двойной процесс (обе стороны которого взаимосвязаны). С однойстороны, происходит обобщение разных конкретных значимых содержаний в трехформах (планах): деятельности, личностных отношений, сознания и познания[2]. Сдругой стороны, именно по отношению к этим обобщенным формам внешнегосодержания выделяется осознание своего «Я», «Я — образа», как относящегосятеперь к целостной личности.
Структура ценностности может быть представлена следующим образом:
Обобщенное/>Я
содержание
Эти особенности отличают понятие ценностности от понятийнаправленности, ценностных ориентации.
Ценностность является ведущим основанием личности, определяетцелостность личности, особенности психического развития и их конкретныепроявления. Тип ценностности обусловливает особенности и других базовыхоснований личности (отношения «Я — другой», «способности преодоления привычныхпредставлений о мире и о себе», сознания, деятельности), особенностиумственного развития, памяти, учебной деятельности, рефлексии.
Тип ценностности, оформляющийся в период 6 — 7 (6 — 8) лет,оказывается устойчивым индивидуальным образованием, которое на фоне возрастныхособенностей (а иногда и вопреки им), во-первых, сохраняется в дальнейшем, дажеи во взрослом состоянии и, во-вторых (как и другие базовые основания личности),является универсальным, т. е. действует в разных сферах функционирования субъекта.
Типизация ценностности отражает основные обобщенные планыфункционирования субъекта: деятельности, плана отношений и плана сознания,познания. Выделение соответствующего этим планам содержания и сознания,утверждения себя, своей личности, своего «Я» определяет три основных типаценностности: деятельности, отношений, сознания и познания и их сочетание.Другие типы ценностности (ценностность общения, ценностность требований и норми в том числе учебная ценностность, ценностность реально-привычного функционирования,ценностность плана познания, осознания действительности). Творческая направленностьхарактерна для людей с универсальной ценностностью.
1.1.3 Область взаимоотношений как базовое основание личности
Учеными выделены следующие показатели как базовые, определяющиеособенности конкретных проявлений отношений: «Я — другой».
Первый показатель характеризует то, как человек воспринимаетдругого человека (в когнитивном, эмоциональном и поведенческом аспектах), чемдля данного лица является другой человек. Оптимальная форма предполагает: а)восприятие другого человека не эгоцентрично (т.е. через то или иное отношение ксебе, через связь с собой: «он со мной дружит» и т.п.- такое эгоцентрическоевосприятие других характерно для большинства), а признает самоценность другогочеловека, б) восприятие другого не в одном, ограниченном свойстве, а вмногообразии свойств, потенциально бесконечном. Эти особенности отличаютспецифику восприятия человека от восприятия вещи.
Второй показатель отношения «Я — другой» характеризует мерусоотношения: насколько, в какой степени и как человек может соотносить своиинтересы, желания, ценностности с таковыми у другого человека. В настоящеевремя и в этом у большинства преобладают эгоистические тенденции. Способностьсоотносить себя (свои желания, ценностности) и другого в психологии принятообозначать, как способность «быть собой и другим». От этого отношения зависятне только конкретные проявления взаимоотношений людей, многие свойстваличности, но и развитие сознания, и деятельности, и умственное развитие, иучебная деятельность и т.д. Оно наряду с ценностностью более всего определяетглавные особенности, тенденции поведения.
1.1.4 Бесконечность человека
Проблема бесконечности (неконечности) человека интересовала многихфилософов. В трудах С.Л. Рубинштейна акцент делается на понимании человека какмикрокосма, В. А. Петровского, который рассматривает способностьтрансцендировать, считая выход за пределы себя, за пределы предустановленногоглавнейшим свойством личности [28, 32]. Неконечность личности характеризуетсущность человека, представляет одно из сущностных специфически человеческихсвойств. Стремление к новому есть первая потребность человека, как писалСтендаль. Сущность человека «характеризуется тем, что он открыт миру… Бытьчеловеком — значит выходить за пределы самого себя. Я бы сказал, что сущностьчеловеческого существования заключается в его самотрансцендировании»[37].
Психологической формой воплощения этого свойства являетсяспособность преодоления ограниченных, привычных представлений, знаний о мире ио себе, способов, отношений и пр. Содержание, формы и степень (уровни) такогопреодоления — так называемая неконечность личности — различны. Эта способностьявляется одной из важнейших основ личности. Она тесно связана с другимибазовыми основаниями и определяет успешность присвоения нового, творческиевозможности человека, его направленность на саморазвитие.
Как указывает Непомнящая Н.И., интерес дошкольников к новомуобщеизвестен. Излишне приводить примеры тому, какое удовольствие, радостьиспытывают дети этого возраста, когда им рассказывают, показывают что-либоновое. Но насколько активны и самостоятельны дети в присвоении и поиске нового,каковы эти активность и самостоятельность, каково интересующее детей новое.Ответы на этот вопрос очень важны в связи с задачами успешности обучения и др.В основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения,отношений, форм деятельности лежат именно личностное приятие, активноеприсвоение, стремление к самостоятельному поиску нового. Творческое отношениеявляется, как показали исследования, одним из главнейших личностных основанийуспешности учебной, трудовой и любой другой деятельности[23]. Однако к концудошкольного возраста и фантазирование детей, и их творчество в играхсущественно снижаются, угасают, У подавляющего большинства 6-летних детейактивность, самостоятельность в отношении к новому выражены слабо, более того,для них характерна часто переходящая в инертность, стереотипность привязанностьк старому, привычному. Физиологи также отмечают, что многим детям в 6 летсвойственна инертность нервных процессов. Результаты исследованийсвидетельствуют, что причины такой инертности не только физиологические, но ипсихологические и связаны они с условиями воспитания детей, особенностями ихличности. В частности инертность, стереотипность знаний, способов действий,характерные для детей с ценностностью реально-привычного функционирования,нередко сохраняются у детей и с другими типами ценностности.
При этом преодоление привычных представлений, знаний, способоврассматривается как способность личности, как одно из важнейших базовыхоснований ее[25]. Именно значимость- ценностность неограниченности,неконечности представления о себе, отношения к себе, к своему «Я», потребностьв изменении себя являются главным условием развития способности выхода запределы привычных, ограниченных, т. е. конечных представлений и знаний овнешнем мире, основой личностного принятия нового, творческого отношения клюбому делу, саморазвития[25].
1.1.5 Сознание
Сознание является специфическим органом, присущим человеку. Именносознание, наличие у человека идеального плана делает возможным реализацию такихего сущностных свойств, как универсальность, неконечность, отождествление себяс другими людьми и выделение своего «Я». Сознание, с одной стороны, пронизываети обусловливает остальные базовые основания личности (ценностность, отношение«Я — другой», преодоление привычных представлений о мире и о себе,деятельность). С другой стороны само зависит от ее базовых оснований.
Сознание, прежде всего, в силу того, что его материя и егосущность — идеальны, обладает особыми специфическими возможностями, которые иотличают его от внешнего вещно-ограниченного плана бытия. Идеальность как формасуществования и функционирования сознания открывает ему в сущностинеограниченные возможности.
Подходя к изучению и диагностике сознания, следует рассматриватьего в контексте развития личности в целом, учитывая взаимосвязь сознания идругих базовых оснований личности. Опираясь на теоретический анализ можновыделить следующие показатели развития сознания как ведущего, т. е. базового,основания личности:
1. Особенности представленности в сознании и организации знаний о внешнеммире.
2. Уровень идеального отражения действительности (т.е. «отрыва»,«поднятия» над предметным реальным содержанием).
3.Синтезирующую функцию сознания.
В разных процессах, актах деятельности происходит выделение тогоили иного содержания, тех или иных сторон действительности. Эти процессы, какправило, разобщены во времени и пространстве. Связь осуществляется в планеидеальной их представленности, т. е. в сознании. Т.е., каждый процессфункционирования человека; выполнение любой деятельности, усвоение новыхзнаний, построение отношений с людьми и т. д. и т. п. — все это требуетсоотнесения и синтезирования самых разных планов, плоскостей содержаний,усвоенных способов и пр. Это возможно за счет особой функции сознаний —синтезирующей. Синтез, таким образом, лежит в основе любого акта функционированиячеловека. Чем выше уровень синтеза, т. е. чем больше разных типов плоскостейсодержания связываются между собой, и чем выше уровни их организации, темуспешнее осуществляется такое функционирование, которое при высших уровняхсинтеза приобретает творческий характер. Именно синтез, установление«неочевидных связей», «творческий синтез» следует рассматривать как один изядерных механизмов творчества[25].
4. Рефлексию как способность встать во «внешнюю позицию» к себе,своей деятельности, своим отношениям с людьми.
1.2 Деятельность как базовое основание
Проблема деятельности волновала ученых как никакая другая.Исследования деятельности проводились как в теоретическом, так и эмпирическомпланах и были направлены на изучение как общих вопросов, так и различныхконкретных видов деятельности. Деятельностный подход получил широкоераспространение. Согласно данному подходу именно деятельность представляетпредмет психологии, а следовательно, определяет формирование всех сферпсихического развития человека[25]. Из деятельности, таким образом, выводятсяили вернее к ней сводятся все психические функции (восприятие, мышление и др.).Например: механизмом зрительного восприятия оказывается движение глаза,механизмом слухового восприятия и в частности звуковысотного слуха являетсядвижение голосовых связок и т. п. Возрастное развитие также обусловлено(согласно данному подходу) развитием так называемой ведущей деятельности какопределяющей возрастные новообразования и т. д.
Разные авторы представляли психологическое изучение деятельностипо-своему. По П.Я. Гальперину специфически психологическим предметом изучениядеятельности служит ориентировочная основа деятельности, по Л. Н. Леонтьеву —смысловые аспекты деятельности, А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник относили к нимсмысловые образования личности. В дальнейшем стало очевидным, что предметпсихологии не сводится к исследованию деятельности, даже с вышеуказанными «добавками », что деятельность является лишь одной из проекцией предметапсихологии наряду с другими проекциями (сознанием, взаимоотношением людей иобщением [6, 14, 16, 19, 44].
В нашей работе мы опираемся на позицию Непомнящей, котораяпредлагает рассматривать деятельность как форму функционирования,детерминированную, во-первых, социально, во-вторых, — личностно.
Деятельность как социальная и индивидуальная форма
функционирования характеризуется определеннойструктурой,
обеспечивающей вплетенность индивидуальной формы в социальнуюкооперированную деятельность. Последняя осуществляется как системно-
организованная целостная форма существования и функционированиясоциума [25].
Диагностику индивидуальной структуры деятельности мы представляем
в следующей схеме:
м — ц — о — д — п,
где М—мотив, Ц—цель, О — объект, Д — действие, П—продукт.
Мотив характеризует то, ради чего (кого) осуществляетсядеятельность.
Цель дает представление о том продукте, который должен бытьполучен в результате данной деятельности.
Объект — все материальные компоненты деятельности.
Действия характеризуют операциональную сторону деятельности.
Продукт — результат, соответствующий цели и мотиву.
Приведенная схема отражает полную и нормативную (т. е.соответствующую социальным требованиям) структуру деятельности. В
полной структуре детерминирующую роль играют мотив и цель (ивзаимосвязь между ними). Однако полной нормативной структуре далеко не всегдасоответствует индивидуальная структура деятельности. Определяют ее компонентыполной структуры деятельности, которые в ней присутствуют, выделяются и играютв ней детерминирующую роль. Так, Непомнящая говорит о том, что известно, что удетей до 3—4 лет в деятельности не выделены детерминирующие компоненты, т. е. вкаком-то смысле она не структурирована. Ребенок воспроизводит такие действия стакими объектами, так как они имели место в его опыте. Иными словами онвоспроизводит конкретную ситуативную деятельность (точнее, действия), которуювыполнял раньше. Примерно к 4-м годам в деятельности большинства детейвозникает выделенность объекта, материала, которые детерминируют протеканиедеятельности. Мотив и цель не выполняют регулирующей функции. Например,задумав, например, построить город из кубиков с домами определенного цвета,дети легко могут отойти от этой цели и, исходя от того, какие кубики у нихостались или лежат перед ними, начинают строить «забор» и другое,соответствующее находящимся у них в наличии кубикам. К 5—6 годам выделяются ивыполняют регулирующую функцию действие, операции; в 6—7 лет у многих детей (неу всех) выделяются действия и объект. Однако, и здесь цель часто не достигается,не регулирует процесс протекания деятельности. Положение о том, что у детей 6—7лет не сформирована произвольная деятельность, общеизвестно. Целенаправленная,регулируемая мотивом и целью, т. е. полная структура деятельности илипроизвольная деятельность развивается далеко не у всех.
Сформированный тип индивидуальной структуры деятельности (т. е.характеризующийся выделенностью и регулирующей ролью тех или иных компонентов:объекта, операций, связи объектов операций, цели, мотива), как показали исследования,проявляется в самых разных конкретных процессах. Так, в исследовании Л.П.Бондаренко было показано, что определенный тип структуры деятельности у детей4—7 лет имеет место и при выполнении трудовой, предметной деятельности(изготовление игрушек для елки и др.) и при решении простых логических ипростых математических задач и т. д.
Таким образом, сложившийся тип структуры деятельности носитобобщенный характер, определяет особенности выполнения разных конкретных форм.Поэтому можно говорить об общей структуре деятельности как важнейшем показателеее развития и типа в качестве базового основания личности.
Во многих случаях к 6—7 годам общая структура деятельностискладывается как устойчивое образование, которое может надолго сохраниться вдальнейшем.
Итак, можно рассматривать деятельность как вплетенную в тканьличности, определенную системой развития личности, но в то же время являющейсяусловием ее реализации. Деятельность взаимосвязана с другими базовымиоснованиями и, с одной стороны, зависит от них, с другой, — представляетплоскость их реализации, а потому особенности деятельности в свою очередьоказывают влияние на другие базовые основания личности. Так выявляетсязависимость общей структуры деятельности от типа ценностности, от развитиясознания и др. При этом особенности других базовых оснований обусловливают иряд иных особенностей реального протекания деятельности, связь ее с другимипоказателями развития и типа личности.
1.3 Особенности деятельности детей с ЗПР
Согласно современным представлениям, любая психическаядеятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазымотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определеннуюпрограмму деятельности, включающую «образ результата» и представления оспособах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенныхопераций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученныхрезультатов с исходным «образом результата» [2 7].
Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющихместо при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначальноговыделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушениядеятельности ребенка (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова).
Для первой группы преимущественно характерна несформированностьрегуляции деятельности, для второй — негрубые первичные интеллектуальныенарушения.
В целом деятельность ребенка с ЗПР как вмотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей налюбом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик всреднем на 2—3 года.
В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитиеребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во всеболее усложняющиеся социальные отношения на фоне прогрессивного интеллектуальногоразвития и роста самосознания и саморегуляции.
В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития(ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогаяразрешить актуальный кризис развития, обеспечивает поступательное психическое исоциальное развитие ребенка в будущем.
Несмотря на то, что задержка психического развития относится кразряду слабо выраженных отклонений, она обусловливает задержку в сменеприоритетных линий развития у детей данной категории.
Так, на протяжении дошкольного возраста, т. е. в первые 7 летжизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостнойдеятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческогоопыта на том или ином этапе возрастного развития.
Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрастудети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формывзаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта(внеситуативно — познавательную и внеситуативно — личностную), а предпочитаютситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественнопредметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленнымналичной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения,богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей(Е.Е.Дмитриева, Чернышева).
Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и всмене качества существующих. Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в томпериоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становитсясюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут всекомпоненты игровой деятельности. При нормальном развитии игровая деятельность кконцу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все большеприближается к деятельности учебной.
В то же время сама по себе игровая активность, обладающаянеограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивногосамовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.
В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общейспособности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У.В.Ульенковой [27],выделены основные параметры сформированности полноценной произвольнойдеятельности учебного типа.
В мотивационном компоненте:
интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения кпроцессу и результату деятельности;
эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.
В регуляционном компоненте:
степень полноты принятия задания;
степень сохранения его до конца деятельности;
качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способенли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.
В ориентировочно-операционном компоненте:
особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;
особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознанииобщей цели, средств и способов его выполнения);
уровень выполнения и осознанности действий.
В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самогонизкого, пятого.
Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровеньспособности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся школьниковбыли отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочномэтапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчинялисвои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученномурезультату в сравнении с ожидаемым.
Большинство школьников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровеньнерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели.
Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были-характерны следующие особенности:
позитивные характеристики — осознание общей цели заданияподчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения;попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценкирезультатов своей деятельности;
негативные характеристики — отсутствие положительногоэмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой моментее прекратить); вербализация только обшей цели при отсутствии вербализацииплана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенногообразца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способностик адекватной оценке результата своей деятельности.
Саморегуляция деятельности и поведения является более сложнымобразованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля вконкретной доступной для ребенка деятельности.
Следует отметить, что имеет важное значение, в рамках какойведущей деятельности осуществляется то или иное задание. В игровой деятельностиуровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается.
На пороге школьного возраста важным является способность ребенкахотя бы на непродолжительное время отдать предпочтение деятельности,побуждаемой широкими социальными и познавательными мотивами, устоять передполучением сиюминутного игрового интереса.
1.4 Проблема диагностики развития деятельности
Как уже говорилось, деятельность по определенным ее показателям мырассматриваем как одно из базовых оснований личности, которое взаимосвязано сдругими базовыми основаниями и детерминирует конкретные процессы осуществленияразных типов деятельности и многие другие особенности психического развитияребенка.
Говоря о деятельности как достаточно устойчивом, ведущем, т. е.базовом образовании, мы имеем ввиду, прежде всего, становление определенногообобщенного типа ее индивидуальной структуры (так называемой структурыдеятельности), а также особенности тех механизмов (факторов), которые наряду соструктурой деятельности (либо вопреки ей) регулируют реальный процесс ее осуществления(на данном этапе развития ребенка) и взаимоотношение этих механизмов иструктуры деятельности.
Напомним, что структура деятельности характеризует то, какиекомпоненты деятельности (мотив, цель, объект, операции, продукт, ихвзаимосвязи) выделены ребенком и детерминируют ее осуществление.
Как показали исследования Непомнящей Н.И., тип индивидуальнойструктуры деятельности (или уровень ее развития) является достаточно обобщеннымобразованием, особенно начиная с 6—7 лет, когда происходит становление базовыхоснований как осознанных, обобщенных, имеющих личностный характер,психологических образований.
Психолог-исследователь, осуществляя качественный анализдеятельности, соотнося полученные данные с другим материалом, используя рядэкспериментальных методов, получает определенное представление об особенностяхпсихологической структуры деятельности.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
2.1 Этапы исследования
Таким образом, наше эмпирическое исследование складывалось изчетырех этапов.
I этап.Анализ научной литературы зарубежных и отечественных авторов.
II этап.Построение методической базы исследования. На этом этапе нами проводиласьоперационализация объекта изучения, подбор и апробация адекватных целямисследования методик.
III этап.Проведениеэмпирического исследования. На данном этапе мы проводили сбор первичных данных.Учащимся предлагалось последовательно выполнить все названные выше методики.
IV этап.Обработка первичных данных. Использовался качественный анализ данных.
Анализ полученных результатов, формулирование выводов.
Экспериментальная группа представлена учащимися 4-го класса СОШ№18.
Класс выравнивания открыт на базе средней общеобразовательнойшколы. В классе 5 мальчиков и 4 девочки.
Нами были получены при помощи диагностики Ульенковой следующиеданные, характеризующие сформированность произвольной учебной деятельности,которые мы в дальнейшем сравнивали с результатами нашего исследования.
Сформированность произвольной деятельности учебного типа (поУльенковой)Имя обследуемого Выявленные уровни произвольной деятельности. сформированности Саша Л. 4 уровень Лена Т. 3 уровень Наташа М. 3 уровень Ира С. 3 уровень Миша Н. 4 уровень Таня Р. 2 уровень Ваня П. 4 уровень Антон П. 3 уровень Саша Б. 3 уровень
2.2 Описание методик
В нашем исследовании использовались методики, позволяющиеосуществить качественный анализ процесса выполнения определенной деятельности,выявить структуру словесного описания ребенком этого процесса выполнениядеятельности.
Методика «Елочные игрушки»
Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупностивсех параметров, определение типа общей структуры деятельности. (Приложение 1)
Краткая характеристика интерпретации материала.
1. Описываетсяконкретная ситуация изготовления игрушки из опыта ребенка (обычно с уходом вподробности данной ситуации: «Приду домой, приготовлю бумагу, карандаши, клей.Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка». В этом случае мы говорим одетерминирующей роли в структуре деятельности знакомой из своего опытаситуации.
2. Указываютсяпредметы (игрушки), которые ребенок собирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза,Снегурочку, Снежинки», но при этом внимание в основном фиксируется наматериале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.; последнее может называться ибез обозначения продукта деятельности. Описание действий начинается с объекта(материала): «из ваты сделаю снежинки», «из серебристой бумаги — звездочки» ит. п. При всех этих и подобных им описаниях мы говорим о выделенности идетерминирующей роли в общей структуре деятельности объекта.
3. Фиксация операций, действий в описании предполагаемой деятельности,например: «Буду вырезать, раскрашивать, склеивать» или «Возьму бумагу и вырежуновые полоски, раскрашу и склею разноцветные хлопушки» свидетельствует овыделенности их детерминирующей роли.
4. При фиксации в описании и объекта и действий («из пластилина будулепить разное, из разноцветной бумаги вырежу звездочки, из ваты нарвуснежинки») можно говорить об их выделенности и детерминирую щей роли вструктуре деятельности. В такого рода описаниях продукт может и не называтьсяили называется в конце; возможно сначала просто перечисление предметов, которыеребенок хочет сделать. Но описание их изготовления не начинается с называнияпродукта (цели).
5. Выделенностьи детерминирующая роль продукта (цели) в общей структуре деятельности. «СделаюДеда Мороза. Буду делать так: туловище, голову склею из ваты. Руки и ногисделаю из толстых палочек, бороду из мочалки. Потом все это соберу, склею, иполучится красивый Дед Мороз». Описания начинаются с называния цели, какконечного, так и промежуточных продуктов, раскрывается вся деятельность с учетомтребуемых целью материалов и действий.
6. Если ребенокфиксирует внимание на том, например, что малышам понравится игрушка («чтобы малышампонравилось»; «чтобы малыши обрадовались», «дети же маленькие, надо сделать игрушкиодинаковыми, а то они будут плакать», «надо сделать, чтобы всем малышамхватило»), то это свидетельствует об учете более широкой ситуации деятельности,ее заданного мотива.
Методика «Вертушки»
Цель: выявление факторов, влияющих на протекание деятельности и ихсоотношения с общей структурой деятельности. (Приложение 2)
Основными параметрами анализа выполнения реальной деятельности поданной методике являются следующие:
1. Какиекомпоненты предстоящей деятельности ребенок выбирает до начала ееосуществления, т. е. что из структуры деятельности является для него наиболеепредпочитаемым (в идеальном плане представления деятельности).
2. Какиекомпоненты деятельности на фоне или среди других ее механизмов реально играютво всем процессе ее осуществления регулирующую роль. В сущности, речь идет ореально детерминирующих деятельность компонентах структуры деятельности (и,прежде всего, цель — продукт — объект, операция или действие, и даже «делание»)— т. е. сам процесс выполнения действий (либо одного действия).
3. Конкретныемеханизмы, которые наряду с ведущим компонентом, на фоне его или, вопреки ему, определяютпроцесс осуществления деятельности.
4. Выполнениезаданных требований.
5. Наличиеи выполнение своего намерения.
6. Учет «других»(согласно методике — малышей, для которых дети изготовляют вертушки).
7. Особенностирефлексии деятельности в процессе ее осуществления.
8. Особенностиосознания деятельности после ее осуществления, что включает ответы на вопросы:а) что больше понравилось делать; б) что любит делать больше всего (т. е.вопрос задается в отрыве от деятельности, но все же после ее осуществления); в)что хотел бы больше всего делать (предлагается выбор согласно структуре исодержанию выполненной дея- тельности).
Сопоставляются эти разные показатели детерминации деятельности, ихотношение в процессе ее выполнения и разное отношение реальной деятельности исамосознания (в плане осознания своей деятельности, предпочтений,детерминирующих факторов и т. д. в разных описанных выше условиях: в реальнойдеятельности, в отрыве от деятельности, до и после ее выполнения, в «зажатой» иконфликтной ситуациях и т. д.).
Данные исследований заносятся в протокол отдельно на каждогоребенка по каждому заданию (Приложение 3).
2.3 Полученные результаты
После проведения исследования нами были получены следующиерезультаты отдельно по каждому учащемуся.
Саша Л.
Отсутствует подчинение деятельности конечному продукту, отсутствуетнамерение либо оно противоречит выполняемой деятельности, ярко проявляетсяэффект «погружения» в наличную ситуацию. Стереотипия способа деятельности.Проявляется инертность и низкий уровень преодоления ограниченности привычныхпредставлений. Детерминирующая роль в структуре деятельности знакомой из своегоопыта ситуации. Низкий уровень осознания в процессе деятельности.
Лена Т.
Воспроизводит требования на начальном этапе, подчиняетдеятельность объекту и действию. Регулирующий компонент деятельности довыполнения и в процессе осуществления совпадают. Намерения отчастисоответствуют требованиям: действия «подчиняет» материалу. Действия принапоминании «о просьбе малышей» изменяются: старается на какое-то время делатьлучше, но сама не вспоминает. Наблюдается однообразие.
Накапливает опыт в отношении удобства выполнения операций.Ускоряет процесс изготовления, но при этом ухудшает качество. Детерминирующаяроль объекта и действия в общей структуре деятельности.
Наташа М.
Внимательна к инструкции, сразу демонстрирует намерение помочь.Воспроизводит требования на начальном этапе, подчиняет деятельность предмету.Регулирующий компонент деятельности до выполнения и в процессе осуществления несовпадают. В реальной деятельности регулирующим компонентом оказывается объект.Действия «подчиняет» материалу. Действия при напоминании «о малышах»изменяются: старается ориентироваться на цель и предмет, но затем забывает. Наблюдаетсяварьирование способов, накапливание опыта в отношении предмета и объекта, вменьшей степени предмета. Отмечается старательность в отношении объекта.Расхождений в осознании предпочитаемого и ведущего компонентов в разныхситуаций не отмечено. Детерминирующая роль объекта в общей структуредеятельности.
Ира С.
Выбирает предмет в качестве ведущего компонента до осуществлениядеятельности. Выражает желание сделать как можно больше игрушек и вертушек.Внимательна к требованиям на начальном этапе выполнения заданий. Намерение несохраняет в течение выполнения работ. Сначала учитывает «других», но затем«погружается» в наличную ситуацию. В дальнейшем изменяет намерение: решаетделать для себя. Отсутствует соотнесение полученного с требованиями инамерениями. Расхождений в осознании предпочитаемого и ведущего компонентов вразных ситуациях не выявлено. Но намерения (мотивация) изменены. Низкий уровеньосознания деятельности, в данном случае цели.
Миша Н.
Отсутствует подчинение деятельности конечному продукту,отсутствует намерение, проявляется эффект «погружения» в наличную ситуацию.Заданные требования не выполняются. Однообразие способа деятельности. Фиксацияопераций. Проявляется инертность. Детерминирующая роль в структуре деятельностиопераций. Регулирующую роль в процессе реального осуществления деятельностивыполняют операции. Низкий уровень осознания в процессе деятельности.Деятельность прекращает при разрешении.
Таня Р.
Воспроизводит требования, подчиняет деятельность объекту идействию. Регулирующий компонент деятельности, предмет и объект, до выполненияи в процессе осуществления совпадают. Намерения соответствуют требованиям:действия не «подчиняет» материалу. Действия при изменении инструкции варьирует,усовершенствует. Накапливает опыт в отношении удобства выполнения операций.Большое значение имеет мотивация «делать для малышей». Ускоряет процессизготовления, но при этом ухудшает качество. Детерминирующая роль объекта ипредмета в общей структуре деятельности. Не выявляются расхождения в осознаниипредпочитаемого и ведущего компонентов деятельности.
Ваня П.
Задание принимает формально, невнимателен к требованиям.
В идеальном плане представления деятельности выбирает действия.Значимость продукта (цели) не осознается. Заданные требования не выполняет. Неучитывает «других». Стереотипность деятельности. Реально детерминирующимдеятельность компонентом отмечено действие (операции). Изменение способов непроисходит. При включении в деятельность, а особенно в ситуациях отстраненностиот реальной деятельности, отмечается низкий уровень осознания деятельности.
Антон П.
Возникает намерение помочь, ориентируется «на других».Воспроизводит требования на начальном этапе, но затем подчиняет деятельностьобъекту и действию. Регулирующий компонент деятельности до выполнения и впроцессе осуществления совпадают. Наблюдается усовершенствование и накапливаниеопыта в отношении удобства выполнения операций. Ускоряет процесс изготовления.Детерминирующая роль объекта и действия в общей структуре деятельности.
Саша Б.
Воспроизводит требования на начальном этапе, подчиняетдеятельность действию. Регулирующий компонент деятельности до выполнения и впроцессе осуществления совпадают. Намерения не соответствуют требованиям.Действия при напоминании «о просьбе малышей» не изменяются. Наблюдаетсяоднообразие, отсутствие усовершенствования. Детерминирующая роль действия вобщей структуре деятельности.
Выводы
Таким образом, мы выяснили, что детям с ЗПР характерно формальноеусвоение требований. Нарушение правил, установленных изначально. Значимостьпродукта (цели) такими детьми не осознается. Наблюдается стереотипия, однообразие.Выявляются расхождения в осознании предпочитаемого и выбираемого компонентовдеятельности. По большей части регулирующим и детерминирующим компонентомявляются действия (операции) или объект. Многие дети погружаются в наличнуюситуацию, забывая «о других». Проявляется инертность и низкий уровеньпреодоления ограниченности привычных представлений.
При соотнесении с данными, полученными при описании произвольнойдеятельности, отмечаются:
степень полноты принятия задания частичная;
степень полноты сохранения задания до конца частичная, либоребенок полностью теряет задание;
качество самоконтроля по ходу выполнения задания характеризуетсязамечанием ошибок при помощи взрослого, либо ребенок ошибок не замечает и неисправляет;
качество самоконтроля при оценке результата деятельностиограничивается беглым просмотром, либо ребенок вообще не проверяет работу исразу отдает взрослому.
Заключение
В своем исследовании мы ставили цель исследовать и описатьособенности деятельности как базисного основания личности у детей с ЗПР.
Мы сформулировали гипотезу исследования, которая заключалась втом, что своеобразие в деятельности как базисного основания личности у детей сЗПР в значительной степени определяет их возможности.
Для проверки выдвинутой гипотезы мы решали следующие задачи:
1. Изучалии анализировали теоретические источники по проблеме изучения личности
2. Подбиралиметодики, позволяющие провести эмпирическую проверку сформулированной гипотезы;
4. Исследовалиособенности деятельности детей с ЗПР;
5. сопоставилиполученные данные с имеющимися.
За основу нами был взят целостный подход к изучению личности,разработанный Н, И.Непомнящей. На наш взгляд, сущностный подход к изучениюпсихики представляет собой плодотворную попытку перейти от рассмотрения частейк рассмотрению некоторого целого при изучении психики человека.
Нами были использованы методики, основанием которых послужилиданные, полученные Непомнящей, согласно которым словесное описание ребенкомсвоей деятельности соответствует основным особенностям характерной для негоструктуры деятельности.
Все это показывает полную и содержательную картину особенностейосознания деятельности детьми с ЗПР, и в частности, в ситуациях разнойотстраненности от реальной деятельности либо включении в последнюю, совпадениялибо расхождения и даже противоречия в осознании, как в течение осуществлениядеятельности, так и в зависимости от ее отдаленности от реального процесса.
Таким образом, мы выяснили, что детям с ЗПР характерно формальноеусвоение требований. Нарушение правил, установленных изначально. Значимостьпродукта (цели) такими детьми не осознается. Наблюдается стереотипия,однообразие. Выявляются расхождения в осознании предпочитаемого и выбираемогокомпонентов деятельности. По большей части регулирующим и детерминирующимкомпонентом являются действия (операции) или объект. Многие дети погружаются вналичную ситуацию, забывая «о других». Проявляется инертность и низкий уровеньпреодоления ограниченности привычных представлений.
При соотнесении с данными, полученными при описании произвольнойдеятельности, отмечаются: степень полноты принятия задания частичная; степеньполноты сохранения задания до конца частичная, либо ребенок полностью теряетзадание; качество самоконтроля по ходу выполнения задания характеризуетсязамечанием ошибок при помощи взрослого, либо ребенок ошибок не замечает и неисправляет; качество самоконтроля при оценке результата деятельностиограничивается беглым просмотром, либо ребенок вообще не проверяет работу исразу отдает взрослому.
Кроме того, для детей с ЗПР были характерны следующие особенности:
позитивные характеристики — осознание общей цели заданияподчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения;попытка использования видимых эталонов, либо освоенной ситуации для контроля иоценки результатов своей деятельности;
негативные характеристики — отсутствие положительногоэмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой моментее прекратить); вербализация только обшей цели при отсутствии вербализацииплана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенногообразца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности кадекватной оценке результата своей деятельности.
Таким образом, мы видим, что своеобразие в деятельности какбазисного основания личности у детей с ЗПР в значительной степени определяет ихвозможности.
Выдвинутая нами гипотеза получила подтверждения. Тем не менее, приуглубленном изучении важны данные всех базисных компонентов личности детей с ЗПР.Для этого, мы считаем, следует продолжить работу по данной теме в следующемисследовании.
Список литературы
1. АбулъхановаК.А. Деятельность и психология личности. — М, 1980.
2. АнаньевБ.Г. О проблемах современного человековедения. — М., 1977.
3. АнастазиА. Психологическое тестирование. — М., 2002.
4. Аристотель.О душе. — М., 1973.
5. АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. —М., 1986.
6. АсмоловА.Г. Психология личности. — М., 1990.
7. БердяевН.А. Смысл творчества. — М., 1985.
8. БерезинФ.Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многофакторного исследованияличности. — М., 1976.
9. БлейхерВ.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — СПб, 2000.
10. БодалевА.А. Восприятие и понимание человеком человека. — М., 1982.
11. БодалевА.А. Личность и общение. —М., 1983.
12. БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
13. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6 тт. — М., 1980.
14. ГальперинП.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.
15. Диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей.
— М, 1981.
16. ЗейгарникБ.В. Патопсихология. — М„ 1976.
17. КовалевА.Г. Психология личности. —М., 1970.
18. ЛеонгардК. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.
19. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
20. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.
— М., 1983.
21. Лисина М.И. Проблемыонтогенеза общения. — М., 1986.
22. Лурия А.Р.Нейропсихология. — М., 1973.
23. МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
24. МухинаВ.С. Возрастная психология. — М., 1997.
25. НепомнящаяН.И. Психодиагностика личности. — М., 2003.
26. ОвчинниковаТ.Н. Личность и мышление ребенка.-М., 1999.
27. Основыспециальной психологии: Уч. пособие для студентов.- М., 2003.
28. ПетровскийВ.А. Личность в психологии: Учебное пособие. — Р.-на-Д., 1996.
29. ПономаревЯ.А. Психология творчества. — М., 1970.
30. Практикумпо психодиагностике: конкретные психологические методики. — М., 1989.
31. Розин В.М.Психология: теория и практика. — М., 1997.
32. РубинштейнС.Л. Человек и мир. — М., 1997.
33. Собчик Л.Н.Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. — М., 1980.
34. СоколоваЕ. Т. Проективные методы исследования личности. — М.,1980.
35. СтолинВ.В. Самосознание личности. — М., 1978.
36. УзнадзеД.И. Психологические исследования. — М., 1966.
37. ФранклВ. Человек в поисках смысла. — М., 1990.
38. Фрейд3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.
39. Фрейд 3.Дифференциальный психоанализ..— М., 1995.
40. Холл К.С.,Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.
41. ЭльконинД.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы
психологии.1971, № 4.
42. ЭльконинД.Б. Психология игры. —М., 1978.
43. ЮнгК.Г. Психологические типы. — М-, 1967.
Приложение 1
Методика «Елочные игрушки»
Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупностивсех параметров, определение типа общей структуры деятельности Инструкция:«Представь себе, что тебя позвали в один детский сад, чтобы помочь. Вот тыпришел к заведующей, а она говорит: «Знаешь (имя ребенка) ведь у нас детскийсад особенный, у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целыйгод. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселыйпраздник — «Елку» (это как будто зимой происходит). Не мог бы ты нам помочь?Надо сделать много елочных игрушек, чтобы хватило всем: мы их потом подаримдетям. Если бы тебя так позвали и попросили помочь, ты бы согласился?»
Дети всегда выражают готовность помочь. «А сейчас ты мне просторасскажешь: если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи(слова «как» и «что» нужно произнести индифферентным тоном, не выделяяинтонационно какое-либо одно из них). Краткая характеристика интерпретацииматериала.
1. Описывается конкретная ситуация изготовления игрушки изопыта ребенка, обычно с уходом в подробности данной ситуации: «Приду домой,приготовлю бумагу, карандаши, клей. Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка».
В этом случае мы говорим о детерминирующей роли в структуредеятельности знакомой из своего опыта ситуации.
2. Указываются предметы (игрушки), которые ребеноксобирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза, Снегурочку, Снежинки», но при этом вниманиев основном фиксируется на материале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.;последнее может называться и без обозначения продукта деятельности. Описаниедействий начинается с объекта (материала): «из ваты сделаю снежинки», «изсеребристой бумаги — звездочки» и т. п.