Содержание/> ВведениеОбучение диалогической речи на старшем этапе. Спецификаобучения диалогической речиУчет психологических факторов в обучении диалогической речиучащихся старших классовВыводы по первой главеИспользование ролевых игр в обучении диалогической речи настаршем этапе. Типы ролевых игр, используемых в обучении иностранному языку настаршем этапе обученияСостав и технология ролевой игры в обучении диалогуВыводы по второй главеЗаключениеСписок использованной литературы
Введение
Постановка задачи обучения иноязычному общению в условияхмассовой средней школы нередко встречает скептическое отношение в связи с оченьограниченной сеткой часов, запланированной на изучение языка. Каждый учительсогласится с тем, что недостаток часов остро ощущается в процессе работы надиностранным языком в школе, тем не менее, задача обучения языку может и должнарешаться, хотя и на очень ограниченном языковом материале. Поэтому одной изведущих тенденций современной методики обучения иностранным языкам являетсяпоиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали быпоставленным целям.
Использование игрового метода в обучении диалогической речина старшей ступени, как достаточно интересного и эффективного в организацииучебной деятельности учащихся, призвано способствовать созданию благоприятнойпсихологической атмосфере общения и помогать учащимся увидеть в иностранномязыке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованиемигровых приемов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно,если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу сиспользованием данного метода, найти пути оптимальной организации таких уроков.
Думается, что использование игры помогает сделать урок болееинтересным и увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка нетолько организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближаетего к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность.Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромнойконцентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражненияувлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительносказывается на их успеваемости. По этой причине тема настоящего исследованияявляется особо актуальной.
Цель работы – исследовать использование ролевых игр вобучении диалогической речи на старшей ступени обучения иностранному языку.Данная цель предполагает решение следующих задач:
1) определитьспецифику обучения диалогической речи,
2) рассмотретьпсихологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов,
3) датьхарактеристику типам ролевых игр, используемых в обучении иностранному языку настаршем этапе обучения,
4) исследоватьсостав и технологию ролевой игры в обучении диалогу.
Работасостоит из введения, в котором определены актуальность, цель и задачиисследования, основной части, включающей в себя две главы, заключения,содержащего основные выводы по работе, и списка используемой литературы.
/>Обучение диалогической речи на старшем этапе. />Спецификаобучения диалогической речи
В диалогическом общении реализуется эффективный и быстрыйобмен информацией, мыслями и суждениями внутри различных общественных групп и вмежличностном бытовом общении. Из непосредственного обмена высказываниями двухили более собеседников и связи коммуникации с ситуацией общения вытекаютхарактерные особенности диалогической речи, отличающие ее от монологической. Наэто обстоятельство указал еще Л.П. Якубинский: «Рассмотрение языка взависимости от условий общения является основной базой современногоязыкознания».
Многообразие диалогических коммуникативных актов иограниченность преподавания во времени вызывают необходимость обучениядиалогической речи в четком соответствии с целями преподавания иностранногоязыка, то есть в рамках той или иной сферы коммуникации. Преподаваниеиностранного языка в общеобразовательной школе ставит своей целью передатьученикам основополагающие знания, развить у них умения и навыки простогообщения при встречах с носителями языка и умение ориентироваться в бытовыхситуациях.
Такая целевая установка требует сознательного усвоенияглавных особенностей диалогической речи, обусловливаемых обменом высказываниямисобеседников и опорой на экстралингвистическую ситуацию, ее включением вкоммуникацию, а также соблюдением естественности диалогов, то есть обучения некакой-нибудь „общей диалогической речи", а употребляемым в бытовой сферекоммуникации типам диалогов, речевых взаимодействий и отдельных высказываний.Развитие умений и навыков диалогической речи в рамках повседневного бытовогообщения требует выбора варианта языка и стиля.
В этой сфере носитель языка пользуется разговорно-обиходнымстилем, основными экстралингвистическими чертами которого являютсянепринужденный, неофициальный характер изложения и егоэмоционально-экспрессивная окрашенность. Его речевым реализациям свойственнынеподготовленность, конситуативность, большая роль интонации, жестов и мимики.Преподавание же иностранного языка, включая развитие умений и навыковдиалогической речи вне языковой среды, на наш взгляд, должно исходить из тогоположения, что базой понимания устной диалогической речи является литературныйязык, подвергающийся изменениям в зависимости от условий спонтанного речевоговзаимодействия нескольких участников речевого акта. Свою точку зрения по этомуповоду выразил В.Г. Костомаров: «Кстати, истинному вкусу и языковому чутьюсовременного русского общества не отвечает наблюдающийся сейчас впедагогическом процессе, в учебниках и пособиях для иностранцев крен в сторонуразговорной речи, даже просторечия. К тому же в нерусских устах прихотливые изависимые от тонкостей ситуации, раскованные и непринужденные разговорныеэлементы, лишенные тем более нужной, так сказать, оправдательной илиизвинительной интонации, звучат весьма неуместно».
Похожее мнение относительно употребления немецкой разговорнойречи высказал В.Д. Девкин: «Обиходная речь иностранца не должна быть ничрезмерно книжной, ни слишком небрежной. Допустимое для носителя родного языканепозволительно для иностранца». Учащиеся должны овладеть самыми типичными особенностямидиалогической речи: взаимодействием коммуникативно-функциональных типовпредложений и их интонацией, доминирующими комбинациями реплик, эллиптичностьюдиалогических высказываний, языковыми средствами связи реплик и формуламиречевого этикета, связанными с бытовой ситуацией и с выражением определенныхсмысловых категорий.
На более продвинутом этапе необходимо познакомить учащихся сязыковыми средствами, употребляемыми в различных социальных ситуациях.
В бытовой сфере коммуникации по доминирующемукоммуникативному намерению можно различать две группы диалогов: одну группусоставляют диалоги, в которых коммуникативная деятельность находится в центревнимания говорящих. Это информационные диалоги, непринужденные беседы испонтанные дискуссии. Во вторую группу входят диалоги, связанные с организациейи управлением практическими действиями.
В повседневной жизни широко распространены диалоги, несвязанные с практической действительностью, служащие для обмена информацией.Вступая в такой разговор, по крайней мере один из собеседников имеет намерениедобиться важной для себя информации. Разговор состоится, если собеседникпризнает это намерение или если он преследует аналогичную цель. Такие разговорыведутся целенаправленно и по-деловому. Доминируют активизирующие иинформирующие речевые действия, время от времени сопровождаемые обоснованиями,сравнениями или выводами. Очень часто тематизируется только один предметкоммуникации. Сменяются короткие реплики с более или менее обширнымимонологическими фазами сообщаемого, реже описательного характера./>Учет психологических факторов в обучении диалогической речи учащихсястарших классов
В старших классах средней школы одной из важных и трудныхзадач обучения иностранному языку является поддержание активного владенияучащимися иноязычными речевыми умениями, приобретенными в восьмилетней школе, втом числе диалогической речью.
Выполнение этой задачи осложняется тем, что диалогическаяречь учащихся старших классов характеризуется целым рядом недостатков. Преждевсего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, т.е. большинство учащихся непланируют возможный хотя и конечный итог учебного диалогического общения, неумеют четко определить свою позицию в ходе развертывания диалогической речи.Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своегособеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановитьсвязь между своими высказываниями в диалоге.
Методисты предлагают различные способы преодоления этихнедостатков. Основными называют создание условий для ситуативно адекватногопротекания диалогической речи и обучение языковым средствам, свойственнымименно этой форме говорения.
Указанные способы, несомненно, способствуют совершенствованиюдиалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный результат.
Для того, чтобы повысить результативность обучения устнойиноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологическиеособенности этого возраста.
Учащиеся 9-10 классов, как известно, относятся к раннемуюношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен иописан И. С. Коном.
Юность, по мнению автора, является завершающим этапомсозревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствованиеобщих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложнымиинтеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становитсяболее устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельностивзрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходитдифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственнаядеятельность по своей структуре становится сложнее и индивидуальное, чем вмладшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируетсяценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своейдеятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитиисамосознания.
И. С. Кон дал обобщающую психолого-возрастную характеристикуучащихся 15—17 лет. Он соотносит ее с выделением и разграничением трехпсихологических автономий: поведенческая автономия (потребность самостоятельнорешать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственныепривязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права насобственные взгляды).
Не менее интересна и характеристика учения учащихся старшихклассов Л. Б. Ительсона, который отмечает, что учащиеся старших классовспособны не только к практической, но и к сознательной познавательнойдеятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старшихклассов, по мнению автора — это а) изучение свойств анализируемых явлений, б)рассматривание, слушание, наблюдение, в) изображение, обозначение,высказывание. Первый вид деятельности автор называет внешней предметнойпознавательной или гностической деятельностыо; второй вид — перцептивнойдеятельностью; третий вид — символической деятельностью. Особенно важнымследует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения всеэти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти видыдеятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действияучащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс названавтором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешнимидействиями широко используются такие приемы учения как организация материала,выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннемэтапе происходит переведение этих действий во внутренний план.
Анализ психологических предпосылок совершенствованиядиалогической речи учащихся старших классов был бы неполным, если не учесть ещенекоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теорииперенос способствует более быстрому переходу внешних развернутых действий вовнутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применятьсформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.
Проблема, о которой вдет речь, подробно изучена М. И. Лисиной[13]. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса.В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характервыполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков дляправильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполненияупражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточногообобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.
Если учитель иностранного языка будет учитывать приведенныевыше возрастные и психологические особенности учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться болеезначительных успехов в обучении диалогической речи учащихся. Для этогонеобходимо развивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевоеповедение в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических умений обеспечит«легкость» протекания диалогической речи, гибкость речевого поведенияговорящих, придаст им уверенность в своих речевых возможностях.
А. А. Леонтьев отмечает, что ведущими в речевой деятельностидолжны стать два вида речи: коммуникативная активная и коммуникативнаяреактивная речь. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь.Определение «коммуникативная» означает степень сложностипсихофизиологического механизма, обеспечивающего речь.
Признак «реактивность» сопоставляется, согласноконцепции автора, с ролью планирования и организованности в процессеречепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь сактивной речью; активная речь всегда требует планирования, реактивная — вгораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологическойхарактеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность(невысокая степень планирования, организованности). Названное качестводиалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собойили непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержаниекоторого связано с предшествующим высказыванием. С мнением психологов согласныи методисты. С. Ф. Шатилов утверждает, что «диалогическую речь невозможноспланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалогезависит от речевого поведения и характера другого. И так как каждый изпартнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формированиедиалогического общения идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге».
Трудности планирования диалогической речи, действительно,объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразнойнеопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою «речевуюпартию» в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевойпозиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный моментситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдаетсяне всегда строго.
При первом рассмотрении невысокая организованностьдиалогической речи или незначительная роль планирования для ее протекания можетпоказаться характеристикой, противоречащей самой сути механизмапрогнозирования. Но противоречие это лишь кажущееся. В процессе протеканиядиалогической речи, особенно учебной, прогнозирование имеет немаловажноезначение.
Оно внутренне присуще процессу учебной речи и достаточнообъективно характеризует как монологическую, так и диалогическую речь.
Поэтому можно предположить, что неорганизованностьхарактеризует скорее естественную диалогическую речь, когда говорящие владеютязыком в совершенстве и имеют возможность использовать достаточно широкийарсенал, языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиесяограничены в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, истремятся выполнить поставленную перед ними внеречевую задачу («Расспроси»,«Поспорьте» и т.п.).
Прогноз-планирование в учебной диалогической речи можносчитать объективным еще и в силу определенной шаблонности речевого и неречевогоповедения собеседников в ходе диалогической речи, присущей в равной мере какестественной, так и учебной диалогической речи. Шаблонность в диалогеобусловливается апперцепционностью восприятия и понимания речи других лиц.
Роль апперцепционного момента в процессе восприятия ипонимания диалогической речи обоснована Л. П. Якубинским. Он писал: «Оно(наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздражением,но и всем прежде бывшим нашим внутренним и внешним опытом и, в конечном счете,содержанием психики воспринимающего в момент восприятия». [21; 147]Апперцепирующая масса включает устойчивые и преходящие элементы. Первыесоотносятся с повторяющимися элементами ситуации (среда терминологии автора) ииграют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге.Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играютповторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуацияхзакрепляет их типологическую характеристику, обеспечивает узнавание следующей,сходной ситуации, формирует готовность к последовательности событий,составляющих тип ситуации, и к определенному типу ответной реакции.
Апперцепционный момент, как нам представляется, определяет нетолько восприятие речи и понимание речи партнера в диалоге. Становясьпредпосылкой определенной стереотипности поведения в диалоге, он облегчаетвероятностное прогнозирование своего поведения и поведения собеседника подиалогическому общению: апперцепция обеспечивает непосредственную связь репликдиалога с ситуацией благодаря частоте, с которой тот или иной тип ситуациивстречается в личном опыте говорящего. Именно ситуация, в которой происходила ипроисходит диалогическая речь, и создает реальные условия для активизациипрошлого речевого и неречевого опыта и направляет речевое поведение говорящих.
В ходе диалога апперцепционная база не остается неизменной.Те или иные моменты, сохраняемые в памяти говорящего в связи с речевойситуацией, могут либо выступать на передний план, либо отходить на второй, либоне возникать совсем. В основе «подновления» прошлого ситуативногоопыта лежит закон некоторого тождества апперцепции у собеседников. Совпадение вбольшей части прошлого речевого и неречевого опыта собеседников влияет напротекание диалогической речи. Оно ослабит напряженность речи учащихся тем, чтооблегчит им догадку о возможном поведении собеседника по диалогу. Успешностьпрогнозирования при этом будет определяться степенью соответствия субъективногопрогноза объективности появления того или иного элемента в речи.
Таковы возможные предпосылки прогнозирования в учебнойдиалогической речи учащихся старших классов.
Диалогическая речь, как и монологическая речь, имеет плансодержания и план выражения. Следовательно, и прогнозирование носитдвусторонний характер: прогнозирование формы и прогнозирование содержания. Поутверждению И. А. Зимней, оба процесса не являются синхронизированными. [4;5-34] Вначале прогнозируется содержание. Такое прогнозирование И.А.Зимняяназывает априорным пpoгнозированием, базирующимся на знании ситуациидействительности.
Априорное прогнозирование тесно связано с апостериорнымпрогнозированием, которое осуществляется, по мнению автора, в ходе речи ипроверяет точность выдвинутых в априорном прогнозировании речевых и неречевыхгипотез. Параллельно апостериорному прогнозированию осуществляетсяпрогнозирование формы высказывания на основе механизма «опережающегопланирования».
Подводя итоги вышеизложенному, можно отметить, чтопрогнозирование имеет большое значение в речевой деятельности. От степенисформированности и совершенства механизма прогнозирования в диалогической речибудут зависеть эффективность обмена интеллектуальной и прагматическойинформацией, адекватность формы выражения в диалоге целям и условиям речевогообщения.
Для методики обучения диалогической речи важным являетсяотбор, определение характера и последовательности подготовительных упражнений,в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств состратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуациейобщения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковыхсредств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролейсобеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г)планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема иструктуры диалога и его возможного исхода.
Эти цели достигаются при выполнении подготовительныхупражнений типа:
— Действие диалога происходит в следующей ситуации….Определите возможные пути развития темы. Назовите слова, которые могут бытьиспользованы говорящими.
— Уточните возможное развитие диалога, прочитав егоначало.
— Прочтите характеристику собеседников, от лица которыхВам предстоит говорить. Определите, чем может закончиться разговор лиц вописанной ситуации.
— Закончите реплики в предлагаемой варианте диалога всоответствии с описанием поведения собеседников и условиями диалогическогообщения.
— В предлагаемом диалоге восстановите реплики первогоперсонажа и описание ситуации, в которой происходит общение.
Подобные упразднения требуют от учащихся определенных интеллектуальныхусилий, облегчают протекание учебного диалогического общения за счетформирования необходимых ориентиров речи учащихся.
Наблюдения за учебным процессом показывают, что развернутоевыполнение речевых действий в ходе подготовительных упражнений впоследствиисворачивается, сокращается внутреннее прогнозирование речи для учебногодиалогического общения, совершенствуя его структуру и выбор языковых средств.
Качество прогностических умений определяется посформированному у учащегося умения корректировать предварительно намеченнуюпрограмму своих речевых и неречевых действий. Развитие речевого прогнозированияв плане поставленных задач следует соотнести таким образом с совершенствованиему учащихся ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозированиядиалогической речи, что связано с оптимизацией стратегического речевогопрогнозирования (априорное прогнозирование и прогнозирование основной темыдиалога) и тактического речевого прогнозирования (апостериорное прогнозированиеили прогнозирование подтем диалога). Основой подобного совершенствования являетсяраспознавание шаблонных, стереотипных речевых действий в своем поведении и поведении собеседника по диалогическомуобщению и планирование на этой основе хода и возможного исхода диалогическогообщения.
/>Выводы по первой главе
Впроцессе обучения диалогической речи учащиеся должны овладеть самыми типичнымиособенностями диалогической речи: взаимодействием коммуникативно-функциональныхтипов предложений и их интонацией, доминирующими комбинациями реплик,эллиптичностью диалогических высказываний, языковыми средствами связи реплик иформулами речевого этикета, связанными с бытовой ситуацией и с выражениемопределенных смысловых категорий.
Диалогическаяречь учащихся старших классов характеризуется целым рядом недостатков. Преждевсего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, учащиеся не стремятсяподдержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернутьсяк незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниямив диалоге.
Необходиморазвивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение вдиалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических умений обеспечит«легкость» протекания диалогической речи, гибкость речевого поведенияговорящих, придаст им уверенность в своих речевых возможностях.
Основной психологической характеристикой диалогической речиявляется непроизвольность или реактивность (невысокая степень планирования,организованности).
Для методики обучения диалогической речи важным являетсяотбор, определение характера и последовательности подготовительных упражнений,в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств состратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуациейобщения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковыхсредств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролейсобеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г)планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема иструктуры диалога и его возможного исхода.
/>Использование ролевых игр в обучении диалогической речи настаршем этапе./>Типы ролевых игр,используемых в обучении иностранному языку на старшем этапе обучения
Именно роль в игре и органически связанные с ней действияпредставляют собой основную единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимомединстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническаястороны деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубжеотражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности;чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступаетконкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.
Психологи (А.Н. Леонтьев, Н.В. Королева и др.) утверждают,что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношениймежду ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности. Всякаяролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр сразвернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытымиправилами и скрытыми за ними ролями. Еще Л.С. Выготский утверждал, что вролевой игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется как играющий» ичто «в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользувыполнения взятой на себя роли».
Все эти факты с достаточной убедительностью говорят о том,что в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика — оностановится произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы будемпонимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо оттого, дан ли он в форме действия другого человека или в форме уже выделившегосяправила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Этозначит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую онможет ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен.
Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр средиучителей и учащихся. Являясь учебной моделью межличностного группового общения,специфической организационной формой обучения устно-речевому общению,основанному на коммуникативном принципе, ролевые игры легко вписываются в уроки, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное удовольствие. Ролеваяигра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала,закрепления и развития творческих способностей, а также для формированияобщеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебныйматериал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что впроцессе решения определенных задач активизируются не только знания, но иразвиваются коллективные формы общения. Что касается собственно ролевых игр, тоих вид и свойства можно представить следующей таблицей: />Вид ролевой игры Свойства ролевой игры 1. Контролируемая Участники получают необходимые реплики 2. Умеренно контролируемая Учащиеся получают общее описание сюжета и описание своих ролей. 3. Свободная Учащиеся получают обстоятельства общения 4. Эпизодическая Разыгрывается отдельный эпизод. 5. Длительная В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, из жизни класса).
Контролируемая ролевая игра является более простым видом иможет быть построена на основе диалога или текста.
В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом иотрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога,прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этогоучащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый ииспользуя написанные на доске опоры (опоры можно заранее заготовить накарточках и раздать учащимся). Новый диалог может быть похож на базовый, но внем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов,диалог этот может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимостиучитель может давать инструкции по ходу ролевой игры.
Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра,в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей.Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны толькосамому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линииповедения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственнойреакции.
Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевыеигры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Что касается свободной ролевой игры, то при ее проведениисами учащиеся должны решить, какую лексику им использовать, как будетразвиваться действие. Учитель только называет тему ролевой игры, а затем проситучащихся составить различные ситуации, затрагивающие различные аспекты даннойтемы. Также учитель может разделить класс на группы и предложить каждой группевыбрать тот аспект предлагаемой темы, который им наиболее близок. При этом еслипотребуется, он помогает учащимся в распределении ролей и в обсуждении того,что необходимо сказать по выбранной ситуации, или оказать какую-то другуюпомощь.
Творческое ролевое общение требует развития социальныхумений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включаютэлементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобныхзаданий:
— учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд всоответствии с предложенными признаками;
— участники круга произносят каждый свое слово таким образом,чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносилодин ученик;
— каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занятьсоответствующее место в «рассказе»;
— учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваютсярепликами)
— ученики дарят друг другу цветок, произнося при этом: «Ядарю тебе цветок, потому что… (ты хороший друг и т.д.), т.е. учащиесяговорят друг другу приятные слова или комплименты;
— ученики подходят друг к другу и начинают беседу;
— ученики пытаются представить, что о них думают другиешкольники;
— ученики слушают друг друга и кивают в знак согласия илинесогласия;
— ученики обращаются друг к другу с вежливыми просьбами;
— ученики говорят о своем уважении друг к другу, подкрепляявысказывания примерами;
— школьники учатся уступать друг другу в споре;
— работая вместе, ученики выражают друг другу благодарность заоказанную помощь;
— ученики учатся правильно реагировать на „эмоциональнуюфразу“ партнера.
К перечисленным заданиям можно добавить и еще много других,но все они должны быть направлены на формирование у учащихся необходимыхсоциальных умений.
Наиболее широко используемыми вариантами ролевых игрявляются интервью и импровизация. Как считают С.Д. Крашен и Т.Д. Террелинтервью одна из самых простых форм проведения ролевой игры. В качестве основыдля интервью может быть использован любой материал на иностранном языке.
Один участник игры исполняет воображаемую роль,предварительно придумав „историю“. Второй участник готовит интересныевопросы, которые затем задает в интервью.
Джек Ричарде и Дэвид Нунан предлагают записывать интервью навидеомагнитофон, для дальнейшего анализа ролевой игры с точки зрения успешностиобщения.
Что касается импровизации, то Л. Г. Денисова считает данныйприем эффективным при обучении иноязычному общению, так как импровизацияпредполагает активную работу воображения школьников.
В инструкциях к данному виду ролевой игры дается недостаточноинформации, фактов для проведения реалистичной ролевой игры. Участникамнеобходимо самостоятельно додумывать ситуацию и выбирать линию поведения.
М.Л. Вайсбурд и Л.Н. Пустосмехова рекомендуют использоватьтелепередачу как опору для организации ролевой игры на уроке иностранного языкаи дают технологию проведения данных ролевых игр.
Учащимся старших классов, прежде чем они станут «артистами»,можно предложить стать «драматургами» — преобразовать повествовательный текст впьеску. Тексты для этой цели желательно выбирать фабульные, так как в нихпрослеживается речевое/неречевое поведение действующих лиц. Особенно удобныкороткие юмористические рассказы, в которых содержится основа пьесы — прямаяречь, а «соль» шутки легко превращается в кульминацию пьески. Можно такжеиспользовать фрагменты больших по объему текстов, если они отвечают требованиюфабульности. Сначала учитель должен познакомить учащихся с основными приемамипреобразования (выделение действующих лиц, построение ремарки, отражающейобстановку, характер действующих лиц, их настроение; способы сегментациитекста, оформление реплик и т. д.). На первых порах учащимся следует даватьготовые ремарки — опоры для такого преобразования. Такая работа требуетдовольно много времени, поэтому ее лучше выполнять дома. В многоактной пьесепри развитии сюжета часто устанавливаются межтематические связи, при этомпрочно усваивается новый материал данной темы и одновременно актуализируетсяматериал изученных тем.
Покажем такой вариант ролевой игры, которая проводится в IXклассе. За основу выбирается фрагмент текста «Im Pferdeomnibus». Задача —провести двухактную ролевую игру по нему. Задание преобразовать вторую частьтекста в пьеску дается на дом. Оно формулируется следующим образом: SchreibenSie ein Drehbuch zum Film „Marx und die Londoner Kinder» anhand des C. Teilsdes Textes „Im Pferdeomnibus". В качестве опоры предлагается ремарка: DerSchaffner locht die Billets der Fahrgaste. Die Fahrgaste gehoren zuverschiedenen sozialen Schichten. Jeder reagiert auf seine Art auf dieAnwesenheit im Omnibus der Kinder aus der Arbeiterfamilie. Опорой является иприлагаемый список действующих лиц:
Handelnde Personen: 1) Hauptdarsteller: a) Karl Marx, b) Joeund Becky, c) der Schaffner, d) die Dame im Federhut. 2) Fakultative: a) derMann, der Dame im Federhut, b) zwei Arbeiter.
Учащиеся пишут сценарий I акта. Контролю выполнения домашнегозадания придается форма игры — диалог между «режиссером» и «сценаристом». Вроли режиссера выступает учитель. Предлагается вводная ремарка: DerDrehbuchautor bringt dem Regiefuehrer das von ihm verfasste Drehbuch. Siebesprechen es.
Обсуждение «сценария» стимулируется репликами режиссера:Uberlegen wir uns zuerst alle Buhnenanweisungen. Lesen Sie bitte die Worte von… Jetzt bitte das Gesprach zwischen ...
Таким образом обсуждается и оценивается качество «сценария»,составленного учащимися.
II акт — это собственно «Съемка фильма» („DieFilmaufnahme"). При работе над ним актуализируется материал по теме „DieFilmkunst", т. е. осуществляются межтематические связи, что способствуетразвитию неподготовленной речи. Действующие лица — «актеры», «режиссер» и«оператор». Так как от «режиссера» можно ожидать «импровизации» больше, чем отдругих персонажей, на эту роль назначается ученик с высокой степеньюобученности: ему придется иногда подчеркнуть что-то характерное длядействующего лица, выявить мотив его поступка, состояния. Например: DieserSchaffner ist ein typischer Lakai: Er ist grob mit den armen, schlechtgekleideten Menschen und spricht mit ausgewahlter Hoflichkeit mit den reichenBurgern. Или: Vergessen Sie nicht; Joe ist sehr mude; er arbeitet wie einErwachsener, und es steht ihm eine Nachtschicht bevor. Роль оператора невелика.Он двигается со своей камерой, произнося лишь редкие реплики типа: Bitte einbisschen naher, bitte nach rechts… Эту роль может исполнить и слабоподготовленный ученик. Максимальное число актов, как показывает опыт, не должнобыть больше трех, иначе ролевая игра может вытеснить другие виды деятельностина уроке.
Другие методисты, Е.Д. Матрон и Г.В. Яцковская, предлагаютиспользовать ролевые игры в работе с газетой.
Проведение ролевой игры по общественно-политической тематикетребует тщательной подготовки, которая должна включать различные виды работ:
• адаптированиесамими учащимися газетного материала, его анализ;
• комментирование ипродуцирование текста на данную тему;
• умение вестидиалоги и полилоги (например, репортажи, обсуждение).
Авторы подчеркивают, что в процессе такой подготовки знания,умения и навыки учащихся ведут к новому единству — коллективным согласованнымречемыслительным действиям, которые создают условия для творческого общения иимпровизации.
Также можно привести следующие ролевые игры, способствующиеобучению диалогической речи старшеклассников:
Кто есть кто? Цель: активизациямонологической речи на основе вопросно-ответного взаимодействия и порождениясвязных высказываний типа описания.
Ход игры: играющие работают в парах с карточками, на которыхизображены различные предметы. Задавая друг другу вопросы и отвечая на них, онидолжны установить, кто из них проявляет к изображенным предметам наибольшийинтерес. Используя полученную информацию, каждый пытается дать характеристикупартнера.
Ранжирование. Цель:формирование навыков и умений выражения в монологической и диалогической речипредпочтения, выбора, аргументации, объяснения и других намерений говорящего.
Ход игры: обучаемым предлагаются перечни личностных ипрофессиональных качеств, необходимых определенному специалисту. Каждый долженпронумеровать по степени важности, в соответствии с собственными взглядами иубеждениями все названные качества. Затем в ходе дискуссии все должныобосновать свой подход к оценке этих качеств и обсудить значимость всех качестви предлагаемые приоритеты в ранжировании.
Необитаемый остров. Цель:активизация иноязычного общения в регламентированной ситуации.
Ход игры: преподаватель задает ситуацию: группе предстоитвысадиться на необитаемый остров. Из предложенных предметов играющие должнывыбрать 8, наиболее необходимых для жизни на необитаемом острове, и назвать их.Они должны обсудить свой выбор, сначала работая в парах, а затем — участвуя вобщей дискуссии.
Хороший преподаватель. Цель:практика иноязычного общения будущих преподавателей иностранного языка.
Ход игры: играющим предлагается список из 30 слов, характеризующихработу хорошего преподавателя. Обучаемые должны рассмотреть их по степениважности, обосновать предлагаемую последовательность употребления ииспользовать в общении (дискуссии).
/>Состав и технология ролевой игры в обучении диалогу
В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжетигры — это та область действительности, которая воспроизводится учащимися вигре. Сюжеты игр могут быть очень разнообразными, но они должны отражать конкретныеусловия из жизни, т.е. в игре используются определенные реальные (илиприближенные к ним) ситуации.
Содержание игры — это то, что воспроизводится учащимися вкачестве центрального характерного момента деятельности и отношений в реальнойдействительности, например, в трудовой или общественной жизни. В содержанииролевой игры выражено более или менее глубокое проникновение ученика впредлагаемую ситуацию, которая может отражать, например, лишь внешнюю сторонучеловеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношениячеловека к своей деятельности и другим людям. Д. Б. Эльконин считал, что особаячувствительность ролевой игры к сфере человеческой деятельности и отношениймежду людьми лишний раз подчеркивает, что ролевая игра не только черпает своисюжеты из условий жизни, в которых в данный момент находятся обучаемые, но ичто она социальна по своему внутреннему содержанию, так как она социальна посвоей природе, по своему происхождению, т. е. возникает ролевая игра из условийжизни школьников в обществе.
Поэтому в процессе обучения иностранному языку старшихшкольников применяется деловая игра, в основе которой лежит модель некойреальной деятельности. Широко известны такие игры, как «Суд»,«Дискуссия», «Выборы» и др. Игра позволяет приблизитьобстановку учебного процесса к реальным условиям порождения потребности взнаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную,познавательную активность школьников.
Рассмотрим свойства ролевой игры и ее характеристики. Преждевсего, необходимо уточнить, что в данном контексте под ролевой игрой будетпониматься любое условное воспроизведение ее участниками реальной практическойдеятельности людей.
Как считают Р.У. Родригес и Р.Г. Байт «ролевая играсоединяет классную комнату и жестокую реальность».
Ролевая игра характеризуется:
1)особым отношением к окружающему миру (каждый участникодновременно находится в реальном мире и в мире воображения, что обеспечиваетпритягательную ценность игры в целом за счет игрового момента);
2)субъективной деятельностью участников (каждый участник игрыимеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я» нетолько в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношенийличность — личность, личность — группа, личность — учитель);
3)социально значимым видом деятельности (участник внезависимости от внутреннего склада и настроения «обязан» играть, он неможет не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивнуюпозицию);
4)особыми условиями процесса усвоения занятий (теоретические ипрактические знания предлагаются участникам игр в ненавязчивой формеестественного общения, а не принудительного запоминания значительных объемовинформации).
Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями.
В соответствии с данными характеристиками можно обнаружитьсходство ролевой игры и реальной деятельности. Отличие же заключается в том,что ролевая игра — это условное воспроизведение ее участниками реальнойпрактической деятельности людей.
Чтобы роль могла стать средством обучения, она должнаотвечать целому ряду требований, учитывающих как учебные задачи, так ииндивидуальные особенности и потребности учащихся, Ролевая организация общениятребует отношения к учащемуся как к личности с присущими ей особенностями, котораяможет предпочесть те или иные роли. Именно поэтому распределение ролей являетсяответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальныхотношений учащихся позволит учителю предложить им те роли, которые в наибольшейстепени соответствуют особенностям их личности. При подборе ролей важноучитывать не только интересы учащихся, но и их психологические особенности. Наначальном этапе ролевого общения целесообразно давать учащимся роли, наиболееполно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робостьможно начинать лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрелуверенность в себе.
Важную роль при распределении ролей играет учетсоциально-психологических характеристик учащихся, под которыми понимаетсястатус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этимстатусом, выдвигая то одного, то другого ученика на ведущие (лидерские) позициив ходе организации игры. Целесообразно время от времени давать ученикам,занимающимся в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, алидерам коллектива (в психологии их называют «звезды») поручать ролиперсонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра и т.д.).
Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихсяавторитетом в классе (так называемые «отверженные»). Такие ученикидолжны получать роли положительных личностей, имеющих влияние и популярность посюжету игры.
Идея использования ролевого поведения в свое время получилаподкрепление со стороны теории социальных ролей, разработанной социологами исоциопсихологами, такими как, Т. Парсонс, Т. Шибутани, Р. Липтон. Сторонникиэтой теории показали, что связь личности с окружающей ее средой проявляется втом, что личность исполняет определенную социальную роль. Обычно одна личностьисполняет даже несколько ролей: например, отца, мужа и работника.
Эти роли, т.е. место человека в обществе определяют егоречевое/неречевое поведение. Понятие социальной роли, является, таким образом,элементом общественных отношений. Социальная среда, в которой человекрождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней онпостепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке (Рабинович Ф.М. идр., 1983). Естественные социальные роли в учебном процессе сводятся к двум:учитель — ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучениямы будем говорить о «вторичной социализации», имитирующей первую в еесамых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носятнеизбежно искусственный, условный характер (представьте себе, что в данныймомент вы работаете учителем и т.д.). Мера условности может быть различной:перевоплощение в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок ит.д. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, т.е. разыгрываютсяситуации, типичные для окружающей среды (врач и пациент), а иногда она можетбыть театрализованной: с конфликтами, кульминацией и развязкой. Но, тем неменее, элемент условности присущ всем видам ролевой игры.
С этой точки зрения урок иностранного языка рассматриваетсякак социальное явление, где классная аудитория — это определенная социальнаясреда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношениядруг с другом.
Социальные (ролевые) отношения принято делить на симметричныеи асимметричные. При симметричных отношениях коммуниканты являются носителямиодной и той же социальной роли, например, ученик — ученик, учитель — учитель,брат — сестра и т.д. Ситуации такого общения направлены на развитие уменийстроить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы врамках общего социального контакта. Асимметричные отношения наблюдаются тогда,когда участники общения характеризуются различными социальными признаками.Например, подчиненный — начальник, ученик — учитель и др.
Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимыеситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовитьдидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой охарактере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли,поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения,продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать ихопределенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во времяпроведения игры.
Технология ролевой игры состоит из следующих этапов:
Этап подготовки. Подготовка ролевой игры начинается сразработки сценария — условного отображения ситуации и объекта. Затемсоставляется план проведения игры. Учитель должен иметь общее описаниепроцедуры игры и четко представлять характерные особенности действующих лиц.
Этап объяснения. На данном этапе идет ввод в игру, ориентацияучастников, определение режима работы, формулировка главной цели урока, а такженеобходимо обосновать учащимся постановку проблемы и выбор ситуации.
Выдаются заранее подготовленные пакеты необходимыхматериалов, инструкций, правил. При не/>/>обходимости учащиеся обращаются за помощью к учителюза дополнительными разъяснениями. Учитель должен настроить учащихся на то, чтонельзя относиться пассивно к игре, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения — процесс игры. На этом этапе учащиесяразыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определенные роли.
Этап анализа и обобщения. По окончании игры учитель вместе сучащимися проводит обобщение, т.е. учащиеся обмениваются мнениями, что, на ихвзгляд, получилось, а над чем еще стоит поработать. В заключение учительконстатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательныйитог урока. При анализе обращается внимание на соответствие использованнойимитации с соответствующей областью реальной ситуации.
Технологическую схему ролевой игры можно представитьследующим образом: Этап подготовки
— разработка сценария;
— составление плана;
— общее описание игры;
— характерные особенности действующих лиц. Этап объяснения
— ориентация участников;
— определение режима работы;
— формулировка главной цели;
— постановка проблемы;
— выбор ситуации;
— работа с пакетом документов;
— психологическая подготовка участников. Этап проведения — процесс игры. Этап анализа и обобщения
— вывод из игры;
— анализ, рефлексия;
— оценка и самооценка работы;
— выводы и обобщения;
— рекомендации.
Необходимо отметить, что работа над ролью у разных учащихсяпротекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповуюформы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность,позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательнуюработу.
По завершении ролевой игры следует мотивированная оценкаучителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевойигры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевогоповедения, а также инициативность школьников на всех этапах игры.
Учащиеся, являясь участниками ролевой игры, испытываютпотребность в приобретении знаний, в определенной теоретической подготовке,поскольку в игре эти знания находят непосредственное применение и тем самымвыявляется их ценность. К тому же сказывается влияние игрового коллектива:нельзя подводить своих товарищей.
С помощью ролевой игры осуществляется учебно-познавательнаядеятельность учащихся. Ролевая игра отличается двуплановостью, т.е. наличиемдвух реальностей, в которых пребывает участник игры: искусственно созданная(благодаря созданию имитационной модели) и действительная. Поэтому исполнителюопределенной роли постоянно приходится соотносить свои решения, в результатечего и происходит усвоение знаний и умений учащимися.
Но играющий во время игры этого не замечает (не осознает, чтообучается), так как обучение осуществляется здесь латентно (скрыто, не видимодля учащегося).
Развитию воображения и творческих способностей учащихсяспособствует образ игровой ситуации и содержания ролевой игры в целом,возникающий благодаря наглядности модели и воплощению мыслей в действияхигроков. Стимулирует этот процесс и раскрепощение мыслительной деятельности ввиду отсутствия в ролевой игре негативно-оценочного давления на учащихся(деятельности игроков дается оценка после ролевой игры, и именно оценка, а неотметка «семерка», «девятка» и т.д., а это не одно и тоже).
Остановимся на положительных и отрицательных моментах ролевойигры. Рассмотрим их подробнее.
Положительным в проведении ролевой игры является следующее:
—создается благоприятный психологический климат на уроке;
—учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, так каклюбая игра имеет высокую мотивацию;
—урок проходит на высоком эмоциональном уровне;
—в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность,что формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;
—послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.
Отрицательными моментами являются:
—высокая трудоемкость подготовки к уроку (для учителя);
—большая напряженность для учителя, так как он сосредоточен нанепрерывном творческом поиске. Учитель должен быть «хорошим сценаристом,режиссером и актером» (Е. И. Пассов). [14] Если он не владеет этимикачествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привестик разочарованию учащихся;
—трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствуетв момент проведения игры;
—необходимо учитывать те «подводные рифы», которыетаит в себе проведение ролевой игры: некоторая неопределенность инепредсказуемость хода результатов;
—- возможное скрытое сопротивление отдельных участников.
В ролевой игре учитель осуществляет управлениеучебно-познавательной деятельностью учащихся. Ролевая игра функционирует какреальный процесс, который вовлекает всех без исключения учащихся класса вактивную учебную деятельность. Во время ролевой игры учитель незаметен.Наверно, это и есть высший уровень управления учебно-познавательнойдеятельностью учащихся со стороны учителя: результат огромного труда его ума идуши. Речь идет только о видимой части того «айсберга» педагогического труда,под которым скрыта его основная часть.
Думается, что обучение диалогической речи в процессе ролевойигры осуществляется посредством организации учебной деятельности самимиучащимися, которая по своему типу является продуктивной и творческой, а посодержанию — познавательной, практической и ценностно-ориентационной.
В заключение хочется отметить, что ролевые игры строятся напринципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности,максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективытворческой деятельности в рамках ролевой игры. В процессе ролевой игрыформируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообщаопределяется степень участия каждого из них в работе, ощущается взаимосвязьучастников при решении общих задач. В процессе ролевой игры развивается логическое мышление, способность к поиску ответов напоставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом.
Поэтому использование ролевой игры в обучении диалогу науроке иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, помогаетсохранить интерес учащихся к изучаемому языку на старшем этапе обучения.
/>Выводы по второй главе
В ролевой игре происходит существенная перестройка поведенияученика — оно становится произвольным. Это значит, что в ролевой игре ученик нечувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, онболее раскрепощен и свободен. Этим и объясняется секрет популярности ролевыхигр среди учителей и учащихся.
Наиболее сложными являются свободная и длительнаяролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Наиболее широко используемыми вариантами ролевых игр являютсяинтервью и импровизация.
В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжетигры — это та область действительности, которая воспроизводится учащимися вигре. Сюжеты игр могут быть очень разнообразными, но они должны отражатьконкретные условия из жизни, т.е. в игре используются определенные реальные(или приближенные к ним) ситуации.
Содержание игры — это то, что воспроизводится учащимися вкачестве центрального характерного момента деятельности и отношений в реальнойдействительности, например, в трудовой или общественной жизни.
Ролевая игра характеризуется:
1. особым отношениемк окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и вмире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счетигрового момента);
2. субъективнойдеятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявитьиндивидуальные качества и зафиксировать свое «я» не только в игровой ситуации,но и во всей системе межличностных отношений личность — личность, личность —группа, личность — учитель);
3. социальнозначимым видом деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада инастроения «обязан» играть, он не может не принимать участия в игре,так как сами условия исключают пассивную позицию);
4. особыми условиямипроцесса усвоения занятий (теоретические и практические знания предлагаютсяучастникам игр в ненавязчивой форме естественного общения, а не принудительногозапоминания значительных объемов информации).
/>Заключение
Итак, по данному исследованию можно сделать следующие выводы:
1) Ролевая игра — ситуативно-управляемое речевое упражнение,направленное на совершенствование речевых навыков и на развитие умения говорения.Являясь специфической организационной формой обучения диалогической речи,ролевые игры легко вписываются в урок.
2) Ролевая игра может использоваться при обучении иностранномуязыку школьников любого возраста. Для учащихся ролевая игра — это игроваядеятельность, увлекательное занятие. Являясь моделью межличностного общения,ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, обеспечиваяличностную, познавательную активность школьников, т.е. ролевую игру можнорасценивать как самую точную модель общения на иностранном языке, так как онаявляется подражанием действительности в самых существенных ее чертах и в ней,как в жизни, переплетается речевое и неречевое поведение партнеров.
3) В ролевой игре партнеры вступают во взаимодействие, поройобсуждая те или иные проблемы и высказывая собственную точку зрения. Это можетнапоминать дискуссию, но ролевая игра коренным образом отличается от нее. Еслив дискуссии проблема и пути ее решения просто обсуждаются, то в игре они нетолько обсуждаются, но и испытываются в «деле», воплощаясь в действиях ипоступках игроков на основе создания имитационной модели. Дискуссия«уступает'» ролевой игре еще и в том, что вовлекает в активнуюдеятельность лишь часть учеников класса, иногда большую, но все же часть. В товремя как ролевая игра вовлекает в деятельность всех без исключения.
4) Ролевая игра выполняет в учебном процессе пять основныхфункций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую,компенсаторную.
5) Важнейшим элементом игры является ситуация как воображаемыймомент реальной деятельности, в которой реализуется речевое поведениесобеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. Эти роли носятусловный характер. Однако, проигрывая определенные ситуации, ученики, получаютвозможность подготовить себя к подобной ситуации в реальной жизни. Если вусловиях проблемного обучения учащиеся решают проблемные задачи теоретически,то в ролевой игре они делают это практически, поскольку посредствомопределенной модели создается искусственная условная реальность, имитирующаядействительность, на которой проверяются правильность решения или поиск путирешения.
6) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастностико всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своесобственное «я», но через «я» соответствующей роли ипроявляет большую заинтересованность к персонажу, которого играет.
7)Ролевая играспособствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала,так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагаетописание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. Закаждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности.
8) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничестваи партнерства. Ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должныслаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогая другдругу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствуетситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой вязыковом отношении подготовкой удается преодолеть робость, смущение и современем полностью включиться в ролевую игру.
9) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся,хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель долженпобуждать их заботиться хотя бы о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка,так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а дляизобретательности открываются большие просторы. Само же перевоплощениеспособствует расширению психологического диапазона и пониманию других людей.
/>Список использованной литературы
1. Андреева И. П.Учет психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся старшихклассов // Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы.Межвузовский сборник научных трудов: ПГПИИЯ, 1985. – С. 74 – 81.
2. Выготский Л. С.Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.:Изд.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 265 с.
3. Девкин В. Д.Диалог: Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. – М., 1981. – 95с.
4. Зимняя И. А.Смысловое восприятие речевого сообщения. – В кн.: Смысловое восприятие речевогосообщения. – М. 1977. – С. 5 — 34.
5. Ительсон Л. Б.Психология обучения. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология – М.,1979. – С. 170 – 215.
6. Кожин А. Н.,Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. – М., 1982. –217 с.
7. Колесникова О. А.Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — № 4,1989. — С. 14-16.
8. Кон И. С.Психология ранней юности. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология – М.,1979. – С. 146 — 170.
9. Конышева А. В.Игровой метод в обучении иностранным языкам. – СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыречетверти», 2006. – 192 с.
10. Костомаров В. Г.Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теор. и практ.преподавания рус. яз. и лит.: Доклады. – М., 1979. – С. 7 — 15.
11. Леонтьев А. А.Речь и общение. – В кн.: Общая психология. / Под ред. А. В. Петровского. – М.,1977. – С. 210 – 228.
12. Ливингстоун К. Ролевые игры вобучении иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1988. — 169 с.
13. Лисина М. И.Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов. // Вопросыпсихологии. 1960. № 5.
14. Пассов Е. И.Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. — Минск: ООО«Лексис», 2003. — 184 с.
15. Рабинович Ф. М. Идр. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. 1983. № 6. – С.68 – 74.
16. Узнадзе Д. Н.Психологическое исследование. — Тбилиси, 1966. —342.
17. Фастовец Р. В. Игры по правилам:социальные технологии в практике обучения иностранным языкам // Непрерывноеобучение иностранным языкам: методология, теория, практика: Мат-лы межд.научно-практ. конференции. — Мн.: МГЛУ, 2002. — Ч. 1. — С. 235-239.
18. Фрёлих И. О систематическом развитиидиалогической речи при обучении иностранному языку // Методика обученияиностранным языкам в системе непрерывного образования. Сборник научных трудов. –Мн.: 1991. – С. 30 — 33.
19. Шатилов С. Ф.Обучение диалогической речи. Лекция II. – В кн.: Методика обучения немецкомуязыку. – Л., 1977. – С. 122 – 135.
20. Эльконин Д. Б.Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.
21. Якубинский Л. П.О диалогической речи // Рус. Речь. – Петроград, 1923. С. 99 — 147.