/>Введение
До последнего времени дети сзадержкой психического развития вынуждены были обучаться в специальных детскихсадах и школах – интернатах, в отрыве от семьи на долгий период жизни.Отсутствие по месту жительства ребёнка специальной школы соответствующего типаограничивало частые контакты с родителями, закрепляло изолированность от семьи.Сужалась сфера отношений с окружающим миром, что отрицательно влияло на успехисоциальной адаптации этого ребёнка. Он привыкал жить среди себе подобных и небыл подготовлен к жизни среди людей, которые не имели психических илифизических недостатков [33].
Интегрированное обучениевызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированностисуществующей системы специального образования.
Содержание модернизациисистемы специального образования предполагает стандартизацию форм и содержаниявоспитания и обучения детей с отклонениями развития, которые являлись быоптимальными для данной группы детей и учитывали возрастные индивидуальные итипологические особенности каждого ребенка.
В настоящее время каждыйчетвертый ребенок имеет ЗПР различного генеза, что приводит к открытию классовкоррекционно-развивающего обучения (КРО) и компенсирующего обучения в начальномзвене общеобразовательной школы [53].
Из всех видов социальнойдезадаптации 80% составляют дети с интеллектуальным недоразвитием.
Проблема школьнойнеуспеваемости в последние годы стала предметом внимания и изучения многихученых (С.Г. Шевченко, К.С. Лебединская, Т.А. Власова). Важнымнаправлением в исследовании этой проблемы является изучение детей с ЗПР,которое показало, что у детей к 7 годам отмечается несформированностьмотивационной сферы. Дети не достигают необходимого для начала обучения уровняразвития восприятия, внимания, памяти. У них наблюдается замедленностьпроцессов переработки сенсорной информации, неполноценность пространственногоанализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а такжеснижение умственной работоспособности, недоразвитие речи и трудностейкоммуникации.
Особенно существенноотставание детей этой категории в развитии мышления.
Все эти недостатки развитияотчётливо проявляются в трудностях, которые испытывают дети с ЗПР в овладении инавыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решенияматематических задач, приёмов вычисления и т.д. [9].
В рамках преемственностидошкольного и школьного образования особую социальную и педагогическуюзначимость приобретает внедрение в образовательный процесс общеобразовательнойшколы психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающих трудности вобучении, в т.ч. и детям с ЗПР. Для этой категории детей в настоящее время в общеобразовательныхшколах организуется обучение в классах КРО. Потребность в таких классах высокаи увеличивается с каждым годом.
Между тем известно, чтошкольный возраст отнюдь не самый благоприятный для преодоления недостатковразвития. Основываясь на психологических и теоретических положениях Л.С. Выготского,можно утверждать, что каждый возрастной период в различной степени являетсясензитивным периодом для формирования структур высшей психической деятельности.Актуальным становится вопрос о ранней диагностике и коррекции, т. к.дошкольный возраст является самым благоприятным [3].
Именно в дошкольном возрастеспособности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительновыше, чем в школьном возрасте.
Поэтому, выявление и включениедетей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более раннихвозрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления убольшей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их вобычных классах общеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболеевыраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться вспециальных условиях обучения – классах КРО. Т.е., создавая условия для раннейкоррекции дефекта, дошкольное учреждение решает следующие задачи: охраназдоровья ребёнка, его гармоничное развитие, формирование интеллектуальных способностейребёнка в соответствии с возрастом, личностных компонентов познавательнойдеятельности, умений и навыков овладения всеми видами деятельности, болееполной социализации и формированию навыков общения, что будет способствоватьполной адаптации детей к школьному обучению [33].
Таким образом, коррекционнаяработа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем вусловиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снятьпроблему школьной дезадаптации.
Проблемой диагностики икоррекции ЗПР у детей дошкольного возраста ДОУ №84 занимается с 1995 г.
До начала эксперимента все 6групп логопедического ДОУ №84 были ориентированы на работу с детьми, имеющимиОНР (общее недоразвитие речи), т.е. первичное речевое недоразвитие. Несмотря на«Инструкцию о приёме комплектования групп для детей с нарушениями речи», покоторой приём детей в речевые группы с интеллектуальной недостаточностьюзапрещается, дети с ЗПР всё же поступали в детский сад, т. к. эта группадетей также имеет нарушения речевого развития в своём психолого-педагогическомстатусе.
Трудность диагностированияобъясняется слабой разработанностью стандартизированных методикпсихолого-педагогической диагностики детей с ЗПР. До начала экспериментакоррекционно-педагогическая работа со всеми детьми детского сада осуществляласьпо программам групп для детей с ОНР, которые не дают положительной динамики вкоррекции ЗПР. В результате ежегодно от 30 до 50% детей логопедических групп (8–10детей) поступало в классы КРО, хотя по «Положению о речевых группах», ихвыпускники должны обучаться в классах общеобразовательной школы или в речевыхклассах [38].
Претензий в адрес логопедовпредъявить было нельзя, т. к. состояние речи к концу пребывания детей вДОУ не вызывало нареканий, тогда как состояние познавательной деятельности и общейспособности к учению существенно отставало от возрастной нормы. Отсюда следовалвывод, что названной группе детей было недостаточно логопедической помощи. Этидети нуждались, в первую очередь, в помощи дефектологической исоциально-педагогической: в обучении и воспитании по специальной программе вусловиях групп КРО для детей с ЗПР, т.е. необходим был выбор правильного социально-педагогическогомаршрута и педагогической системы [44].
Перед ДОУ встали следующиезадачи:
1. Открытие на базе детскогосада специальных групп КРО и воспитания для детей с ЗПР.
2. Организациякоррекционно-развивающего воздействия на детей, адекватного их диагнозу.
Для решения этих задачнеобходим был соответствующий учебно-методический комплекс: программы,учебно-методическое обеспечение.
Но проблема КРО и воспитаниядетей с ЗПР дошкольного возраста в научно-методической литературе быланедостаточно разработана. Не было литературы, раскрывающей вопросы методики социально-педагогическойработы с этой категорией детей в процессе занятий, игровой, трудовойдеятельности, не раскрыты вопросы коррекции недостатков развития средствамимузыки, изобразительной, двигательной деятельности.
Цельюнашего эксперимента является исследование готовности к интегрированному обучениюдетей-дошкольников с ЗПР, его позитивного влияния на развитие всей психикиребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.Особенно важным нам видится исследование данного феномена в контексте социально-педагогическойдеятельности.
Задачи исследования:
ü изучить педагогическую, социально-педагогическую ипсихологическую литературу по проблеме интегрированного обучения детей с ЗПР;
ü исследование психологические особенности дошкольников с ЗПР(осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности;
ü проанализировать понятие готовность к интегрированномуобучению;
ü разработать социально-педагогическую программу подготовки дошкольников с ЗПР к интегрированному обучению;
Нами выдвинута гипотеза:подготовка дошкольников с ЗПР к интегрированному обучению в школе будетуспешной, если
– будут раскрыты сущностьпонятия «готовность к интегрированному обучению»;
– будут изученыпсихологические особенности детей старшего дошкольного возраста кинтегрированному обучению;
– будет изученасоциально-педагогическая программа подготовки детей с ЗПР к интегрированномуобучению.
Экспериментальная работа проводилась на базедвух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп являетсяэкспериментальной, в ней проводилась интеграция детей с ЗПР в группу детей безособенностей развития; другая – контрольной, в ней дети обучались по обычнойдля детей с ЗПР программе. Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПРцеребрально-органического генеза». Сниженный темп психического развития этихдетей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшейвнутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для ихразвития микросоциальными и микропедагогическими условиями.
задержка психический интегрированный обучение
/>1. Теоретическое обоснованиеинтегрированного обучения дошкольников с ЗПР в социально-педагогическом аспекте/> 1.1 Пограничныеформы интеллектуальной недостаточности – задержка психического развития (ЗПР).Виды и варианты ЗПР
В отечественной литературе распространенытермины «задержка психического развития» (ЗПР), «задержка темпа психическогоразвития» (ЗПР встречается у 5–11% младших школьников) [37]. Состояния,относящиеся к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничнойинтеллектуальной недостаточности». По МКБ-10 при пограничной умственнойотсталости IQ в пределах 70–80 (шифруется чаще всего как F89 «Неуточненноерасстройство психологического развития» или в рубриках F00–F09 «Органические,включая симптоматические, психические расстройства»).
Выделяют тотальную ЗПР, прикоторой задерживаются в развитии все психические функции и парциальную ЗПР [32],проявляющуюся задержками отдельных сторон психического развития, включая:
а) недоразвитие отдельныхсторон психических функций,
б) недоразвитие моторныхфункций,
в) инфантилизм (эмоциональнуюи социальную незрелость)
г) невропатию (вегетативнуюнезрелость).
В отличие от олигофрении, приЗПР отсутствует инертность психических процессов – дети способны не толькопринимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственнойдеятельности в другие ситуации. Таким образом, главное отличие детей с ЗПР отдетей-олифренов, это, прежде всего, обучаемость и готовность к обучению.
Психологический аспектготовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня:
1. Знаний и представлений обокружающем мире.
2. Умственных операций,действий и навыков.
3. Речевого развития,предполагающего владение довольно обширным словарём, основами грамматическогостроя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи
4. Познавательной активности,проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации.
5. Регуляции поведения.
Дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению по всем этим параметрам, причем они не только сами негативнык обучению в школе, но и оказывают отрицательное влияние на своиходноклассников [31].
Также дети не готовы кинтегрированному обучению, то есть они не могут войти в коллектив сверстников,не желают и не способны с ними общаться, выполнять существующие в группе(классе) правила поведения, не умеют играть, принимать правила игры и тем болееих придумывать, не соблюдают нравственных норм по отношению к детям и взрослым,хотя могут быть осведомлены об их существовании. Рассмотрим готовность детей сЗПР к интегрированному обучению с группой детей, не имеющих задержкипсихического развития.
Характерные особенности детейс ЗПР:
1. Выраженное нарушение убольшинства из них функций активного внимания.
2. В связи с недостаточностьюинтегративной деятельности мозга затрудняются в узнавании нестандартныхизображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый образ.
3. Отставание в формированиипространственных представлений, недостаточная ориентировка в собственном теле.
4. Низкая познавательнаяактивность.
5. Недостаточное развитиетонкой моторики рук.
6. Двигательнаярасторможенность.
7. Недостаточны или искаженынавыки чтения, письма.
8. Эмоциональнаянеустойчивость, такие дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, имсвойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
Различают 4 этиологических (попроисхождению) варианта ЗПР [39]:
конституциональный;
соматогенный, обусловленныйдлительными хроническими заболеваниями, тормозящими психическую активностьребёнка и создающими систему особого режима и запретов;
психогенный, связанный снеблагоприятными условиями воспитания, выражающимися в безнадзорности,гиперопеки или жестокости;
церебрально-органический – врезультате относительно негрубого повреждения головного мозга. Наиболее стойкимиформами ЗПР являются различные её варианты, связанные сцеребрально-органической недостаточностью, к числу которых относится такназываемая минимальная мозговая дисфункция (ММД, этот термин особеннохарактерен для англо-американской литературы).
Виды пограничных состоянийинтеллектуальной недостаточности:
С точки зрениямедико-психологических проявлений можно выделить следующие виды пограничныхсостояний интеллектуальной недостаточности [54]:
– дизонтогенетическиеформы пограничной интеллектуальной недостаточности;
– интеллектуальнаянедостаточность при состояниях психического инфантилизма.
Ускоренное созреваниеподростков как массовое явление принято называть акселерацией, а раносозревающих подростков – акселератами. У мальчиков – акселератов вторичные половыепризнаки становятся заметными уже на 11-м году жизни, а максимальный ростприходится на 13-й год. Их поздно созревающие ровесники – так называемыеретарданты – отстают примерно на 2 года. Мальчики-акселераты в течение целогоряда лет выше, тяжелее и сильнее остальных, максимум различий приходится на 14–16лет; у девочек – на 12–14 лет.
Об акселерации очень многоговорилось в 1970-х годах, затем стали отмечать ее окончание, а с конца 1980-хгодов принято считать, что преобладают проявления инфантильности, а неакселерации [50].
Об инфантилизме говорят в техслучаях, когда случаи отставания, задержки развития (т.е. ретардации) бываютдостаточно заметны. Физический инфантилизм часто сочетается с психическим, т.е.с незрелостью для календарного возраста поведения, интересов, с недостаточнойсамостоятельностью, недоразвитием чувства долга, ответственности при вполнеудовлетворительном интеллекте. Выделяют:
Психофизический илигармоничный инфантилизм – начинает выделяться с первых классов школы, ноособенно заметным становится в подростковом возрасте [7]. Характерны тонкоетелосложение, мелкие черты лица, его не по возрасту «детское выражение», атакже эмоциональная и вегетативная лабильность. Поведение соответствует болеемладшему возрасту, даже в 15–16 лет доминирует интерес к играм. Такие подросткилюбят компании более младших товарищей и отличаются несамостоятельностью,детской требовательностью и капризностью («хочу»), некоторой наивностью придостаточно развитом интеллекте; учатся вполне удовлетворительно, дажестарательно, обладают неплохим запасом общих знаний.
Психический инфантилизм нафоне нормального или акселерированного физического развития – обнаруживается в13–16 лет. Касается прежде всего интересов и поведения. Задерживается развитиечувства долга, ответственности, умения согласовывать свои желания с интересамидругих, гибко учитывать ситуацию. Медленно формируются морально-этическиепринципы. Бросается в глаза физическое созревание.
Дисгармоничный(эндокринопатический) инфантилизм связан в первую очередь с нарушением функцийгипофиза и половых желез.
Соматогенный инфантилизмвстречается у детей и подростков, которые в силу какого-то заболевания былинадолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности.Характерно преимущественное отставание в развитии костно-мышечной системы имоторики при удовлетворительном, а иногда и ускоренном половом созревании. [19]Психические черты инфантилизма более всего касаются навыков им умений, а отсюдабеспомощность, зависимость от старших, тяготение к обществу малышей.
Инфантилизм как следствиенеправильного воспитания чаще всего встречается при сочетании в воспитанииэлементов «кумира семьи» с чрезмерной опекой. Стремление оградить ребенка отсверстников, избавление от всякого самообслуживания, ограничения в подвижныхиграх, потакание прихотям приводят к задержке развития навыков и умениймоторной неловкости, недостаточной физической силе, неумению общаться сосверстниками, неспособность сдерживать желания. Отсюда тяготение к обществумладших, где легче маскировать свою несостоятельность, а также недостаточноеразвитие чувства долга и ответственности.
Психофизический идисгармоничный инфантилизм обусловлены какими-то внутренними факторами, в томчисле возможна их генетическая обусловленность [54]. С возрастом проявленияэтих видов инфантилизма несколько сглаживаются, но никогда не проходятполностью. До пожилого возраста такие лица остаются моложавыми, но затостарение наступает рано и бурно. Соматогенный инфантилизм в благоприятныхусловиях нивелируется. Инфантилизирующее воспитание может оставить печать навсю жизнь в виде истероидных черт характера.
Психическая незрелость – это,собственно, легкое (невыраженное) проявление инфантилизма.
Осложненный психическийинфантилизм – кроме незрелости психики имеется такая патология какцеребрастенические проявления (результат, как правило, легких органическихповреждений головного мозга), невротические расстройства, соматические иэндокринные заболевания, при отсутствии такой патологии – простой психическийинфантилизм.
Интеллектуальнаянедостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психическойдеятельности – при задержках речи; так называемых школьных навыков – чтения,письма, счета; при отставании развития психомоторики) [51].
При парциальных задержкахречевого развития в отличие от общих форм речевого недоразвития (алалии; чащевстречается моторная алалия – недостаточность или полное отсутствие речевойпродукции при сохранности понимания речи; сенсорная алалия – нарушениепонимания речи при сохранности и раннем появлении речевой активности) несформированными в нормальные возрастные сроки оказываются отдельные компонентыречевой функции – например, способность воспринимать и четко дифференцироватьчасти слышимой речи и использовать её в собственной речи, а также при чтении иписьме. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникать серьезныепроблемы при овладении грамотой и они не любят читать, пересказывать. У такихдетей отмечаются нарушения различных близких фонем, звонких и глухих согласных(б-п, д-т, г-к), свистящих и шипящих (с-з, ж-ш), ошибки при сочетаниинескольких согласных [10]. В то же время успеваемость по другим предметам, вт.ч. и по математике, удовлетворительная; моторика не страдает.
Показателем правильного развитиядетской речи является способность ребёнка 2.5–3-х лет строить предложения из 3–4и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах(дай – дает – не дам или киса – кису – кисе). Допустимо, что к 4-м годам уребенка с хорошо развитой речью может остаться неусвоенными отдельные согласныезвуки, например, звук «р» или звуки «л», «ш» или «ч»; если в этом возрасте детине выговаривают много звуков, то их следует проконсультировать у логопеда.
У некоторых детей могутнаблюдаться парциальные (частичные) расстройства навыков письма, чтения и счетапри отсутствии признаков нарушенного речевого развития [17]. Эти расстройствапроявляются в процессе обучения и могут быть связаны с запаздыванием созреванияи функциональной слабостью соответствующих корковых механизмов. Нарушениясчета, напоминающие акалькулию у взрослых, относительно редко наблюдаются удетей в изолированном виде, имеют негрубый характер и подвергаются коррекции впроцессе специальных занятий. Они проявляются в неузнавании или смешенииотдельных цифр, плохой дифференцировке арифметических знаков, замедленномусвоении числа и его разрядного строения при удовлетворительной способности клогическому мышлению.
В школьном возрасте могутвстречаться проявления парциального моторного инфантилизма [16]. При этомпреобладают избыточность движений, непоседливость, недостаточность корковоймоторики при целенаправленных видах деятельности (плохая координированностьдвижений, неспособность к тонким, изолированным двигательным актам, затрудненияв выполнении комбинированных движений, нарушения пространственной организациидвижений).
Искаженное психическоеразвитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детскогоаутизма).
Ранний детский аутизм (РДА)может встречаться в рамках различных состояний – как вариант синдрома Каннера(самостоятельная аномалия развития), как синдром Аспергера (формирующеесяшизоидное расстройство личности по МКБ-10 или шизоидная психопатия по МКБ-9),при органических поражениях головного мозга и при шизофреническом процессе [26].В последнем случаи проявления РДА наиболее выражены и наблюдаются следующиенарушения:
Аутизм:
– игнорированиеокружающего (в т.ч. слабая реакция на мать);
– активное отвержение илиизбегание окружающего.
Страхи:
– сверхценные, типичныедля детского возраста вообще;
– обусловленныехарактерной аффективной и сенсорной гиперчувствительностью (например, страхиразличных бытовых шумов);
– неадекватные,бредоподобные (предпосылка к бредовым образованиям).
«Феномен тождества» – непереносимостьперемен, изменений в жизни и окружающей обстановке.
Нарушение чувствасамосохранения.
Стереотипии.
Речевые расстройства инарушения интеллектуального развития:
– эхолалии, в основном,отставленные;
– нередко первые слованеобычные, малоупотребляемые;
– особые обозначениялюдей и предметов, неологизмы;
– преобладаниекомментирующего характера фраз;
– относительно большойзапас знаний в самых неожиданных областях;
– любовь к слушаниючтения, особенно стихов (часто на втором году жизни декларируют много стиховпри минимальной речи в общении).
Немотивированные колебаниянастроения (чаще – периоды напряженности с негативизмом, агрессивнойготовностью).
Энцефалопатические формы
Вследствие различныхорганических повреждений головного мозга и носят более или менее обратимыйхарактер.
Церебрастенические синдромы сзапаздыванием развития школьных навыков.
На первый план выступаетповышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических ипсихических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребёнкупредъявляют не просто повышенные, а новые требования [23]. При этом послеотдыха и лечения эффективность интеллектуальной деятельности возрастает.
Психоорганические синдромы синтеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций. Нарядус явлениями церебрастении отмечаются другие расстройства – эмоционально-волевые(повышенная раздражительность, неустойчивость настроения, безразличие и др.). Ввыраженных случаях психоорганический синдром проявляется снижением памяти,ригидность (плохой переключаемостью) психических функций, конкретизациеймышления [27].
Пограничная интеллектуальнаянедостаточность при детских церебральных параличах. Основу детскогоцеребрального паралича (ДЦП) составляет мозговой органический дефект. Особенностьпсихологического развития при ДЦП является не только его замедленный темп, но инеравномерный характер – отмечается диссоциация между относительноудовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитиемфункций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей.
Интеллектуальнаянедостаточность при общих недоразвитиях речи (алалии). В детском возрастенаблюдается отсутствие лепета. Первые слова возникают лишь с 2–3 лет илипозднее; фразовая речь появляется к 5–6 годам и состоит из упрощенныхпредложений, включающих 2–3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всехсторон речи. Важной особенностью является то, что при понимании обиходных фразребёнок почти не владеет самостоятельной речью.
Интеллектуальная недостаточность,связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (при врожденной или раноприобретённой глухоте или тугоухости; при слепоте, возникшей в детстве). Основнымимеханизмами задержанного интеллектуального развития у детей с врожденной илирано приобретённой глухотой или тугоухостью являются замедление и искажениеформирования речи в первые годы жизни ребёнка [28]. Степень и характер задержкиречевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от временивозникновения слухового дефекта. В тоже время дети с нарушениями слухапроявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивныхзаданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование,лепка и др.).
В отличие от детей снарушениями слуха у слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развитиявербальной памяти; в структуре интеллектуальной недостаточности у таких детейпреобладает недостаточность тех функций, в развитии которых ощущениям ипредставлениям принадлежит важная или ведущая роль [17].
Интеллектуальнаянедостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннегодетства (педагогическая запущенность). В основе – социальная незрелостьличности и недостаточность таких её высших функций как система интересов и идеалов,нравственных установок [27]. Отсутствие или недостаточная сформированностьинтеллектуальных интересов, потребности в труде, недостаточность чувства долга.Ответственности, незрелость и искаженное понимание нравственных обязанностейведут к отклонениям в поведении и отказу от посещения школы, нежеланию учиться,стремлению к легкой жизни, непосредственному удовлетворению элементарныхинтересов, пренебрежению обязанностями. Объем знаний таких детей меньше, чем уих сверстников; у них относительно бедная речь./>1.2 Принципы психологическойдиагностики и коррекции задержки психического развития
Основные затруднения,возникающие при необходимости разграничения ЗПР с легкой дебильностью, с однойстороны, и с вариантами интеллектуальной нормы – с другой, связаны главнымобразом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры иуровня нарушений интеллектуальной деятельности ребёнка. Не менее значимымявляется и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребёнка. Кроме того,качественная неоднородность детей с ЗПР требует внутренней дифференциации,которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбораформ и методов психолого-педагогической и медицинской коррекции [31]. (Принципкомплексности заключается так же и в том, что отставание в развитии не простолечится, а преодолевается совместными усилиями специалистов разного профиля – невропатологами,психиатрами, психологами, логопедами, педагогами и другими специалистами приактивном участии родителей).
Поэтому методы психологическойдиагностики ЗПР должны обеспечить достаточно полный охват различных компонентовпсихологической деятельности ребёнка [37]. Существенное значение имеет оценкастепени выраженности тех или иных её нарушений. Поэтому применяемые методикидолжны быть не только стандартизированы, но и давать количественные показатели.При этом целесообразно противопоставление качественного и количественногоподходов, т. к. это позволяет, с одной стороны, дать содержательнуюпсихологическую трактовку выявляемых особенностей психологического развитияребёнка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как свозрастной нормой, так и с легкой дебильностью.
Существующие в теории ипрактике психологической диагностики разделение на вербальные и невербальныеметодики более, чем условно; при этом используемый для психодиагностикистимульный материал может использоваться и для психокоррекционной работы
Особенности происхождения ипроявлений пограничных форм интеллектуальной недостаточности определяютдифференцированное применение мер социальной адаптации и реабилитации при них(в частности, более интенсивное медикаментозное лечение требуется приэнцефалопатических формах и раннем детском аутизме) [39].
Для детей с ЗПР требуетсяболее длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и т.д.Зрительно воспринимаемый материал, предназначенный для этих детей, долженсодержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительнымикомментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала винтегральный образ. Занятия с детьми должны строиться по типу игр.
Рекомендации родителям:
Коррекция распространенныхпредставлений: родители часто понимают отставание в развитии как некоепреходящее качество, исчезающее само по себе, по мере развития ребенка (кактолько выявлено отставание, так с ребенком надо и заниматься); родители частоакцентируют внимание ребенка на произношении отдельных слов и не обращаютвнимание на умение строить предложения из нескольких слов, перестановку слов,понимание речи.
Нормальные семейные отношения.Не следует отгораживаться от окружающей жизни (собственная изоляцияспособствует невротизации и соответствующей неблагоприятной семейнойобстановки, позиция «жертвовать всем ради ребенка», полного самоотречения редкоэффективна [53]).
Не следует стесняться своегоребенка.
Не следует максимальноограничивать ребенка.
Родители должны активно самизаниматься с ребёнком.
Определенную помощь могутоказать различные общественные организации, помогающие детям с отклонениями вразвитии (в частности, в 1990 г. создан Фонд помощи детям с отклонениями вразвитии им. Л.С. Выготского), различные встречи-семинары самих родителей.
/>1.3 Проблема развития коммуникативнойдеятельности у дошкольников с задержкой психического развития
Одной из наиболее актуальных иважных проблем специальной психологии и педагогики является проблема воспитанияи обучения детей с задержкой психического развития. Проблема ЗПР являетсяважной не только для дефектологии, но и для общей педагогики, так как теснымобразом связана с проблемой школьной неуспеваемости.
Изучение детей с задержкойпсихического развития началось совсем недавно, в 60-х годах в НИИ дефектологиипод руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8]. Однако в настоящеевремя специальная психология и педагогика уже располагает рядом исследований,раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельностидетей с задержкой психического развития.
Накоплен определенный опыт поорганизации коррективно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам,испытывающим трудности в усвоении образовательной программы [33]. Однако многиевопросы остаются недостаточно разработанными. Среди них вопрос изучениякоммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР. Проблема формированиякоммуникативных способностей у детей с задержкой психического развитияспециально не была изучена. Некоторые данные об особенностях общения совзрослыми 6 летних детей с ЗПР были получены в исследовании Е.Е. Дмитриевой[48].
Общение имеет огромноезначение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваиваетобщественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениямичеловечества, поэтому взаимодействие со взрослыми (вербальное и невербальное)представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опытапредыдущих поколений. «Для такого усвоения необходимо общение ребенка совзрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели… культурой испособны передать накопленный опыт, научить его выработанным человечествомспособам практической и умственной деятельности» (А.В. Запорожец, 1973) [20].Общение является обязательным условием существования человека, одним изфакторов его психического развития, становления и формирования его личности,сознания и самосознания, «общение играет решающую роль не только в обогащениисодержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний, оно такжедетерминирует структуру сознания, определят опосредованное строение высших,специфически человеческих психических процессов» (А.В. Запорожец, 1974).
В ходе общения со взрослымидети обучаются впервые пониманию сложных задач, находящихся в зоне ближайшегоразвития, пытаются их решать. При этом, «общение одновременно порождает уребенка необходимость продвижения вперед и создает благоприятные условия длядостижения успеха» (М.И. Лисина, 1987) [17]. Общение – самый важный факторпсихического развития. Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность,без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.
Развитие ребенка с отклонениемв развитии протекает по тем же общим законам, что и развитие нормальноразвивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразиемвследствие имеющегося дефекта. И это своеобразие обнаруживается не только вразвитии функций, которые связаны с пораженным органом. Нарушение вызывает рядвторичных особенностей. Для всех групп аномальных детей характерно изменениеспособов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевоеобщение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальныхсредств. У детей с задержкой психического развития нарушения речи имеютсистемный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи дефектызвукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия иосмысления содержания рассказов, сказок и т.д. В речи имеет место аграмматизмы,связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что у детей с ЗПРнарушено речевое общение. Отклонения в развитии личности ребенка в зависимостиот дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдаетсянекоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихсясверстников.
Изучение особенностей общениясо взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия формированияпсихики дошкольника с задержкой психического развития [6]. У детей с ЗПРнаблюдается недостаточность коммуникативной способности, что усложняет процессучебной коммуникации. Следовательно, проблема формирования коммуникативнойспособности очень важна и для педагогики.
Изучение специфики развитиякоммуникативной деятельности у дошкольников с задержкой психического развитиянеобходимо также для определения своеобразия их отставания в личностномразвитии. А это, в свою очередь, важно для дальнейшего изучения сущностизадержки психического развития, разработки путей и средств коррекциииндивидуальных отклонений в психическом развитии ребенка.
В настоящий момент нет целостногопредставления о закономерностях становления у детей с задержкой психическогоразвития навыков общения, не изучены условия, способствующие полноценномуформированию основных компонентов их коммуникативного акта [25].
В связи с этим, нами предполагаетсяпроведение исследования по изучению коммуникативных способностей у дошкольниковс ЗПР в условиях организованного коррекционного обучения и в стихийноскладывающихся педагогических условиях.
На основе полученных данныхбудет предпринято экспериментальное обучение, направленное на развитиевербальных и невербальных средств общения в ходе детских видов деятельности.
Проблема обучения дошкольниковс задержкой психического развития общению, как средству наиболее полной иуспешной социализации ребенка, имеет огромную значимость и актуальность./>1.4 Теоретические аспекты подготовки детей с ЗПР кинтегрированному обучению
Интеграция в общество человекас особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностьюсегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальныхвозможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая иобразование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях,компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. Современнаямодель интеграции «Развитие» предполагает наличие у лиц с ограниченнымивозможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой моделиобщество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченнымивозможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятныхдля развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек сограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии,что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своейместности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право бытьжеланным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой моделивозможна в соответствии с принципом «нормализации».
Своевременная систематическаяпсихолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии,консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптацияребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляютсяв системе образования, здравоохранения и социальной защиты [14].
Так как для нас является приоритетнымличностно-ориентированное образование, то мы в работе должны опираться на зонуближайшего развития ребенка и на его индивидуальные особенности. Необходимостьиндивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признаетсявсеми, но осуществление его на практике дело непростое.
Задачей индивидуального подхода являетсянаиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностейребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости еголичности. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их,изучать потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу попринципу индивидуального развития. Работа педагогов с учетом зоны ближайшего развитияспособствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контролясо стороны учителя.
Опираясь на зону ближайшего развития ребенка,нам будет легче работать с детьми «группы риска». Как ни кто другой, онитребуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а также разработки программ коррекционного развития.
В системе образованияпедагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах.
Дети с отклонениями в развитиивоспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях«Начальная школа – детский сад» трех видов [6]:
– компенсирующего,предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;
– комбинированного,имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы(классы) компенсирующего вида;
– общеразвивающего вида вусловиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми)обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями вразвитии.
Дошкольники с отклонениями вразвитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группахкратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированноговида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных)образовательных учреждений.
Коррекционная поддержкадошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также [9]:
ü в образовательныхучреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической имедико-социальной помощи в. условиях разновозрастных воспитательных групп длядетей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования,психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогическойреабилитации и коррекции и др.;
ü в оздоровительныхобразовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся вдлительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;
ü в учрежденияхдополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детскиеоздоровительные центры различного профиля и др.
Мы уверены, что при любом виде отклонения отвозрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенкаможно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику егоразвития. Своими задачами мы считаем не только развитие умственных способностейдетей, но и их эмоциональное благополучие и социальную адаптацию. Еще такжеставим цель: активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодолениежизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бываюточень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения вразвитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит,наша цель – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболееадекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методоввоздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционнаяработа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Мы обучаем детейэлементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельностина другой. Это необходимо для подготовки детей с ЗПР к успешной интеграции вколлективе здоровых сверстников и в обществе вообще ориентирована на целостнуюкоррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей спроблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальныхособенностей воспитанников, их личностных качеств.
Осознавая свое «Я», ребенок самоутверждается («Ясам!»), стремится воздействовать на ситуацию, вступает в отношения с другимилюдьми. В дошкольный период устанавливается связь ребенка с ведущими сферамибытия: миром людей, предметным миром, природой, происходит приобщение его ккультуре, к общечеловеческим ценностям. Формируются основы самосознания,социальная мотивация поведения. Ребенок пытается ориентироваться в своемповедении на оценку окружающих. Но дети с проблемами в развитии слабо обобщаютобщественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемныезадачи нередко вообще не в состоянии решить самостоятельно.
Комплектование ДОУ (групп)компенсирующего вида и учреждений «Начальная школа – детский сад»компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей сотклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных(коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей,оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующимипсихолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка вто или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего видаили учреждение «Начальная школа – детский сад» также находятся в компетенцииПМПК [6].
Дошкольники с отклонениями вразвитии направляются в образовательные учреждения для детей, нуждающихся впсихолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другимиорганизациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты посогласованию с родителями (законными представителями ребенка).
Оздоровительные образовательныеучреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.
В учреждения дополнительногообразования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желаниюродителей и по рекомендации специалистов./>Понятие интегрированногообучения и его виды
Интегрированное обучениевызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированностисуществующей системы специального образования [2].
Интеграция – длительный исложный процесс, в котором важную роль играют и учащиеся с полнымивозможностями. Она заключается в проявлении альтруистических и просоциальныхотношений между учащимися как с полными возможностями, так и со сниженнымивозможностями.
Выделились следующие формыинтегрированного обучения:
1. Специальный класс приобщеобразовательной школе наполняемостью 6–12 человек в соответствии сустановленным для каждой категории детей нормативным количеством учащихся. Этаформа организации обучения детей с особенностями психофизического развития даётвозможность проведения внеклассной работы на более широкой интегрированнойоснове, чем в условиях специальной школы-интерната. В Беларуси имеетсяположительной опыт работы специальных классов в общеобразовательных школахМинска, Гомеля, Солигорска и др. [46]
2. Классы интегрированногообучения. Наполняемость класса – не более 20-ти человек. В классе может быть неболее трёх человек с тяжёлой патологией однородного характера (глухих, слепых,умственно отсталых, со сложными и комбинированными дефектами) или не большешести человек с однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом,зрением, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательногоаппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородныминарушениями – 2–4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека снеглубокими нарушениями, но не больше 2 типов нарушений). Учебная и внекласснаяработа проводится на широкой интегрированной основе. Такие классы могутфункционировать при общеобразовательной массовой и специальной школах.
3. Коррекционно-педагогическоеконсультирование как специально организованная форма обучения охватывает детейс особенностями развития, которые учатся в разных общеобразовательных школахсельской местности, а также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями,обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объёмдефектологической помощи может носить систематический, регулярный характер илиэпизодический [24]. Дефектолог проводит консультирование педагогов и родителей,занимается с самим учеником по индивидуальной программе, направленной наразвитие возможностей ребёнка и компенсацию его физических или психическихнедостатков. Развитие компенсаторских способностей – обязательное условиеуспешной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития жизни всовременном обществе.
Выбор формы интегрированногообучения определяется рядом факторов [31]:
ü Количество учащихся, которым рекомендуетсяинтегрированное обучение.
ü Необходимость самих учащихся в интегрированномобучении (определяется психофизическими возможностями каждого ученика,условиями его семейного воспитания).
ü Материальное положение семьи, еёпсихолого-педагогическая готовность к воспитательной работе.
ü Учёт психических особенностей ребёнка.
Один и тот же ребёнок можетпереходить из одной системы обучения в другую в зависимости от динамикиразвития ребёнка, которая может меняться и тем самым обуславливать формуобучения.
Рассматривая вопрос оцелесообразности интегрированного обучения, выбора его формы, значимости,необходимо определить, будет ли оно способствовать разностороннему развитиюребёнка, создаст ли условия для его эффективной социальной адаптации иинтеграции.
Достижение этой цели возможнотолько в том случае, когда интегрированное обучение будет решать следующиезадачи [24]:
ü Соотносить содержание учебного процесса свозможностями познавательной деятельности ребёнка с особенностями развития.
ü Развивать умения и навыки учебнойдеятельности школьника, необходимые для его обучения на интегративной основе.
ü Обеспечивать благоприятные условия длясовместной деятельности детей в классе и внеклассное время, что поможетпреодолеть изолированность детей с особенностями психофизического развития.
ü Создавать в социальном окружении ребёнкаблагоприятный психологический климат для морального и эмоционального воспитаниядетей с особенностями развития.
ü Развивать самостоятельность детей, ихготовность к участию в общественно-полезной жизни.
Вопросы организацииинтегрированного обучения решаются согласно с Законом «О правах ребёнка»(артикул 27) родителями детей с особенностями психофизического развития, атакже областными, районными (городскими) органами образования при активномучастии педагогических коллективов специальных или массовых школ [43].
В соответствии с запросамисовременной системы обучения и воспитания детей и подростков Министерствообразования и науки Республики Беларусь разработало ряд нормативно-правовыхдокументов по организации интегрированного обучения.
В Положении о центре коррекционно-развивающегообучения и реабилитации говорится о нормативно-правовом обеспечении системыкомплексной психолого-педагогической помощи и своевременного предоставленияобразовательных и коррекционно-реабилитационных услуг детям-инвалидам и детям сособенностями психофизического развития по месту их жительства.
С целью создания равныхвозможностей для получения образования детьми с особенностями психофизическогоразвития, обеспечения оптимальных условий для их личностного развития исоциальной адаптации, а так же приведения специального образования всоответствие с реформой общеобразовательной школы Приказом Министерстваобразования РБ от 3 ноября 1999 года №660 была утверждена Концепцияреформирования специального образования [30].
Основными задачами реформированияспециального образования являются:
ü Развитие национальной системы специальногообразования.
ü Создание оптимальных условий дляличностного развития и подготовки к самостоятельной жизни.
ü Обеспечение приоритетности воспитанияперед обучением.
ü Обеспечение разноуровнего, вариативногообучения учащихся с учётом их психофизических особенностей.
ü Развитие системы дошкольной,коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизическогораз-вития, начиная с первых месяцев их жизни.
ü Ликвидация учебной перегрузки и созданиегибких учебных программ.
ü Повышение роли семьи в воспитании.
ü Совершенствованиеорганизационно-управленческих механизмов специального образования на основе егодецентрализации и развитие демократических основ управления.
В Концепции обосновананеобходимость реформирования специального образования, раскрыты принципы,основные направления и этапы реализации реформы специального образования, егоправовое, экономическое и информационное обеспечение. Внедрение в жизнь даннойКонцепции вызвало необходимость принятия ряда нормативно-правовых актов идокументов, экономически обеспечивающих возможность развития процессовтрансформации, а также дальнейшей проработки имеющихся и новой разработкидокументов, касающихся воспитания и обучения детей с особенностямипсихофизического развития./>Подготовка кинтеграции дошкольников с задержкой психического развития
Воспитание и обучениедошкольников с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях (группах)компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа – детский сад»компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных(коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребыванияосуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, втом числе и лицензированными авторскими [31]. В данных учреждениях создаетсяпредметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников стеми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детейосуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами,воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическомувоспитанию.
Таким образом, ребенок сотклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных(компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного(совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания [24]. Подготовка кинтегрированному обучению дошкольников с ЗПР должна в себя включать:
– осуществление ранней (спервых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формированиекомпенсаторных механизмов;
– обеспечениеобязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условияхобщеобразовательного учреждения;
– наличиемедико-педагогических обоснований при выборе той или иной моделиинтегрированного воспитания.
Интеграция непротивопоставляется системе специального образования, а выступает как одна изформ внутри системы. Интеграция – модель специальной педагогики;интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитииостается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе придошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получаеткоррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимисядетьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – общуюи специальную, делая проницаемыми границы между ними.
В учреждениях комбинированноговида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детейинтеграция должна осуществляться в различных ее формах [49]:
ü комбинированнаяинтеграция. Дети суровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близкимвозрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1–2 человекавоспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощьучителя-дефектолога и педагога-психолога;
ü частичнаяинтеграция. Дети (1–2человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладеватьпрограммными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторуюполовину) в группе нормально развивающихся сверстников;
ü временнаяинтеграция, при которойвоспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического иречевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьмине реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательногохарактера (эта модель интеграции может и должна реализовываться вобразовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях(группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих формпредполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороныучителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организациивоспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровыхсверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей сотклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развитиясоответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себяобслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстникамиобучению [2]. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группыобщеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа – детский сад», приэтом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по местуобучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения(группы) компенсирующего вида или дошкольного отделения (группы) специальной(коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либов поликлиниках по месту жительства [24].
Осуществление разных форминтеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив обычных сверстниковдолжно способствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а длянормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинаютосознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.
Целенаправленная работа по подготовкедетей с ЗПР к интегрированному обучению является обязательным компонентомдеятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующеговида [2]. Если перед специальными дошкольными учреждениями (группами,отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучениядошкольников с отклонениями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ иучреждениями «Начальная школа – детский сад», в которые обучаются отдельныедети с отклонениями в развитии, оказываются принципиально иные задачи [9]:
ü педагогическое наблюдение искрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением наотклонение в развитии;
ü работа с родителями таких детей с цельюубеждения их в необходимости комплексного медико-психолого-педагогическогообследования ребенка;
ü постановка вопроса об обязательномобеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальнымикоррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом,педагогом-психологом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне него).Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонениемв развитии;
ü обеспечение индивидуального подхода квоспитанию и обучению ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностейконкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями специалистов: врача,учителя-дефектолога, педагога-психолога;
ü обеспечение контакта между образовательнымучреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне него коррекционнуюпомощь ребенку с отклонением в развитии;
ü работа с родителями ребенка с отклонениемв развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению,соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладениипрограммными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся детей;
ü целенаправленное наблюдение за развитиемребенка с отклонениями в развитии, за его продвижением – с целью своевременногорешения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь можетидти
а) о желательности переводадошкольника в специальное учреждение (группу);
б) об интенсификациикоррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятийпомощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными нанормально развивающихся дошкольников, о совершенствованииматериально-технической базы интегрированного воспитания;
в) об оказании помощи воспитателямв организации обучения ребенка с отклонениями в развитии в среде нормальноразвивающихся детей.
Создание специальных условийосуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих иобразовательно-воспитательных задач в процессе динамическогопсихолого-педагогического обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаютсяследующие условия [31]:
ü содержание воспитания и обучениянаправлено на амплификацию (обогащение) развития детей младенческого, раннего идошкольного возраста;
ü задачи и содержание коррекционной работы сдетьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;
ü содержание и характер взаимодействиявзрослых с детьми в разные периоды детства различны;
ü материально-технические имедико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуютобразовательным и коррекционным задачам;
ü профессиональная подготовка специалистовнаправлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое ипсихическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, онадолжна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовойнауки и практики.
ЗПР у ребенка зависит нетолько от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и отхарактера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональнойкультуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальныхособенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этимидетьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшейнаучно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в болееранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощиребенку с проблемами в психическом развитии.
Сейчас уже не является научнойсенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставанияребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватнымиего состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенныхмикросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем идошкольном возрасте; в младшем школьном возрасте при условии продолжениякоррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсацияосновных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР.
Важно подчеркнуть, что еслиполная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детейс относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная иособенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинствадетей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не толькоповысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будетспособствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.
Обязательным моментом приреализации технологий образовательной и социокультурной интеграции являетсясоздание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического,а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированногообразования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно–развивающейпомощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либов различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальнойинтеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.
Именно в дошкольном возрастеспособности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительновыше, чем в школьном возрасте.
Поэтому, выявление и включениедетей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более раннихвозрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления убольшей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их вобычных классах общеобразовательной школы.
Нужно отметить, что интеграция– это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек можетвойти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизическогоразвития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизниобщества, либо предпочесть защищенность и уединение./>1.5 Коррекционная направленностьвоспитания и обучения детей с задержкой психического развития
Вся деятельность специальногодошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов иподходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возрастас задержкой психического развития. Общие принципы перечислены в главенастоящего пособия, некоторые из частных упомянуты в 6-м параграфе даннойглавы.
Специализированные детскиесады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи,нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество,формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечениеребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых длядальнейшего воспитания и обучения [37].
Основной целью дошкольногокоррекционного воспитания является создание условий для развитияэмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка,формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушенийи коррекция вторичных отклонений в развитии [40].
В специализированномдошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические,воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.
В диагностическом блоке задачведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогическогоизучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработкииндивидуально-ориентированной программы развития ребенка [44]. При этомизучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и придинамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходекоррекционно-воспитательного процесса.
Блок воспитательных задачнаправлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности иавтономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров вдеятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительныхличностных качеств.
Следующим блоком задачявляется коррекционный. Содержание и организация коррекционной работынаправлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становленияпсихики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление ипредупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии ихпознавательной сферы, поведения и личностных ориентиров [40].
Коррекционная работаосуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях.Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должнабыть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов вэтом блоке предполагает также обучение родителей отдельнымпсихолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия сребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим еговеру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всемиспециалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основераспределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.
Блок оздоровительных задачопределяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровьякаждого воспитанника дошкольного учреждения [33]. В нем определяются задачиформирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретныхспособах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможныевоспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детейприемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшегоусловия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также веськомплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.
Блок образовательных задачнаправлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие ихпознавательной активности, формирование всех видов детской деятельности,характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательногоблока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись сучетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все задачи этих блоковрешаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.
Воспитательспециализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых иподгрупповых занятий [31]:
– уроки здоровья;
– лепка;
– аппликация;
– рисование;
– конструирование;
– ручной труд;
– физическое воспитание;
– трудовое воспитание;
– обучение игре;
– социальное развитие иознакомление с окружающим миром.
Учитель-дефектолог проводитследующие занятия [54]:
– социальное развитие;
– познавательное развитие;
– ознакомление с окружающиммиром;
– обучение игре;
– математика;
– развитие речи;
– развитие тонкой ручноймоторики;
– подготовка к обучениюграмоте.
Учитель-дефектолог ежедневнопроводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы поуказанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить неменее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.
Задачи обучения в ходе всехвышеперечисленных видов занятий существенно изменяются в разных возрастныхгруппах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка вдиагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формированияу него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет этизанятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идетформирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение иосновы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованныевиды деятельности [13].
Отдельные занятия (из тех, чтоперечислены) вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросленияребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психическихпроцессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащихпредпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно,что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.
Все вышеперечисленные видызанятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольномучреждении [31], как:
1) общение и коммуникативноевзаимодействие,
2) физическое воспитание,
3) развитие тонкой ручноймоторики и зрительно-пространственной координации,
4) сенсорное развитие,
5) музыкальное воспитание,
6) предметная деятельность иигра,
7) познавательное развитие,
8) социальное воспитание,
9) развитие продуктивнойдеятельности,
10) подготовка к школьномуобучению.
Коррекционно-педагогическаяработа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основнымилиниями развития детей-дошкольников, имеющих ЗПР [13].
В младенческом возрасте еесодержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций,на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитиедифференцированного восприятия окружающего, нормализацию нервно-мышечноготонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости отформы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общихдвижений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период сдетьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на тренировкуритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительностивыдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводитсядифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речиразвиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию),через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В ходе кормлениянормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учатсамостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку иликорочку хлеба [12]. Постепенно формируются навыки самообслуживания.
В раннем возрасте содержаниекоррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенкарасширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данномэтапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более15–20 минут) и носят игровую направленность[13]. Сенсорное воспитаниенаправлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации нацеленаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируетсянавык идентификации предмета – без анализа его признаков и свойств – из группыоднородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и егоизображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в триэтапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданномукачеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет поназываемому взрослым признаку – сначала одному, затем двум («Принеси большойкрасный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его основнымихарактеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическаяориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий:ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки,складывает из частей грибок, 3-со-ставную пирамидку, заполняет «доски Сегена»,«коробки форм».
Развитие пространственныхориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела.Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают иху себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимовидеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить своинаблюдения в речи.
Ребенок четвертого года жизнидолжен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия «один» и«много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесьвсе маленькие» [17]. Даже маленький ребенок с ЗПР способен определить, какая изпесенок веселая, а какая – грустная. Выполнение простейших ритмическихкомплексов развивает музыкальное восприятие детей и обогащает их сенсорнуюкультуру.
Ранний возраст – началоразвития продуктивной деятельности ребенка [14]. Он знакомится с карандашами икрасками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии. Важно помочь увидетьмаленькому рисовальщику в каракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку),наделить его именем и смыслом.
Содержание социальноговоспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок долженнаучиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоциональнозначимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку,гримасу, иные мимические движения. Именно в данном возрасте начинаетсявзаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детейсчитаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоватьсяодной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. Воспитание и обучениеребенка дошкольного возраста продолжает развиваться по отмеченным вышенаправлениям. Но к ним добавляются новые. Совершенствуется восприятие детей,развивается наглядно-действенное мышление и начинает формироватьсянаглядно-образное мышление. Под руководством взрослого ребенок овладевает новымспособом ориентировки – зрительным примериванием.
Расширяются представлениядетей об окружающей действительности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию,называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья,возраст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада,улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироватьсяпредставления о временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе.В жизнь детей интенсивно входит животный и растительный мир.
Социальное воспитание даетдетям с ЗПР первоначальные представления о связях людей друг с другом – людидружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы [21].
В старшей группеспециализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детейзнакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, втом числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний.Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры.
В этот период происходитрасширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладеваетфонетической, лексической и грамматической сторонами речи.
И главное – возраст 5–6 летстановится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенокусваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого оновладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываютсямотивы познавательной деятельности ребенка, развитие которой приходится настарший дошкольный – младший школьный возраст.
В подготовительной группедетского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка обокружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особоевнимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе [38]. На занятиях по родномуязыку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются уменияпонимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределахих возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражениявопроса, просьбы, приказа. Они обучаются правильному согласованию числительныхс существительным (один стул, два стула), прилагательных с существительным(желтый лимон, желтая груша). Особое внимание уделяется пониманию значенияпредлогов и их употреблению в речи (на столе, под стулом, около ног, по полу,вокруг площадки). Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги,различных видов графо-моторной деятельности подготавливают руку ребенка ксистематической работе и являются предпосылками к становлению у негоцеленаправленного самоконтроля и самоорганизации.
На занятиях по ознакомлению сокружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы [53].У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе.Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений.Формируются общие представления о характерных особенностях животных, детизнакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о нихв различных видах продуктивной деятельности – лепке, рисовании, аппликации.
Развитие элементарныхматематических представлений у детей с ЗПР охватывает следующие области:количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка впространстве, ориентировка во времени [17]. Уточняются понятия: один, много,больше, меньше, столько же, одинаково, больше на, меньше на, поровну. Детизнакомятся с количеством, числом и цифрами в пределах 10, присчитывают иотсчитывают по одному, выполняют простейшие арифметические действия. К концуобучения дети должны научиться сравнивать предметы по величине и располагать ихв убывающем и возрастающем порядке; различать круг, овал, треугольник,четырехугольник (квадрат), сравнивать и группировать геометрические фигуры поформе, величине и цвету, находить эти признаки в предметах окружающего мира,сравнивать их способом наложения и приложения. Дети с ЗПР могут научитьсяопределять местоположение различных предметов в пространстве (по отношению ксебе) и на плоскости (на листе бумаги), определять время по часам, называтьпоследовательность дней недели и месяцев в году.
Остальные виды занятий вспециализированном дошкольном учреждении подробно рассмотрены в программныхдокументах и в методических разработках по воспитанию и обучению дошкольников сЗПР.
/>2. Экспериментальное исследование со стороны социальногопедагога успешности интегрированного обучения детей-дошкольников с ЗПР/> 2.1Цели, задачи и методы исследования
Цельюнашего эксперимента является исследование успешности интегрированного обучениядетей-дошкольников с ЗПР, его позитивного влияния на развитие всей психикиребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.Особенно важным нам видится исследование данного феномена со сторонысоциального педагога.
Нами выдвинута гипотеза:интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешному развитию иболее полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целомуспешной социализации таких детей. Показателем успешности адаптации детейявляется развитие их познавательных функций, сюжетно-ролевой игры.
Задачи исследования:
ü сопоставить реальное и предполагаемое поведение детей исделать вывод о том, насколько они соответствуют друг другу;
ü исследование особенностей личности дошкольника с помощьюбеседы, чтобы выяснить преобладанияопределенного типа ответов у детей с ЗПР с разными формами обучения;
ü выяснить, как дошкольники с ЗПР выделяют и фиксируют своидействия в сознании;
ü проанализировать, насколько осознаны детьми нравственныенормы и как это зависит от способа обучения дошкольников с ЗПР;
ü выявить уровень сформированности сюжетно-ролевой игры детейс ЗПР в обычном обучении их в закрытой группе и в группе с интегрированнымобучением.
Экспериментальная работа проводилась на базедвух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп являетсяэкспериментальной, в ней проводилась интеграция детей с ЗПР в группу детей безособенностей развития; другая – контрольной, в ней дети обучались по обычнойдля детей с ЗПР программе.
Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПРцеребрально-органического генеза» (сниженный темп психического развития этихдетей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшейвнутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для ихразвития микросоциальными и микропедагогическими условиями./>Методикиисследований
При проведении диагностики использовались ужеизвестные методики, созданные отечественными и зарубежными авторами, но онитребовали адаптации в плане формы подачи методики, её содержания, предъявлениястимульного материала, качественной и количественной оценки результатов диагностики.
Требования к наборамдиагностических методик для исследования детей с ЗПР:
1. Используемые методикидолжны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т.е. позволять оценитьсоотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательныхпроцессов.
2. Надежность определенияхарактера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Этомудолжны служить определенные качественные и количественные показатели и критерии[13], [14]. Они обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии(соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психическогоразвития при сенсорных и локальных дефектах), которые могут сопровождатьсясходными результатами при выполнении тех или иных заданий. Особую значимостьприобретает разработка унифицированных условий использования методик длясопоставимости получаемых сведений.
3. Необходимо, чтобыобследование не продолжалось более одного часа, так как для детейрассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, атакже их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. С этимсвязано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития –оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный,небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценитьналичие и характер нарушений психического развития. Результаты первичногообследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических илипараклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также болеедетального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можнопредполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологиислуха, зрения, речи).
В клинической ипсихологической практике широко используются различные наборы диагностическихметодик, тем не менее для большинства из них не установлены критерии, которыепозволяли бы провести не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежноотграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза.Некоторые методики (например, тест Векслера), использующие однократноепредъявление задания определенного типа, являются неоптимальными длядиагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования [4], [6], [13],задания оказываются доступными для детей с ЗПР при использовании организующейили стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь обычно непредусмотрена процедурой тестирования.
Мы проводили с детьми с задержкой психическогоразвития несколько различных исследований, применили несколько методов, срединих выделяем:
ü наблюдение (за игрой детей с ЗПР, из включенности вовзаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры, творческий аспектигры, степень развития сюжетно-ролевой игры);
ü исследование особенностей личности дошкольника методомбеседы с помощью беседы, чтобы выяснитьпреобладания определенного типа ответов у детей разного возраста. Результатыбеседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу и делают выводы о том,как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании;
ü методика изучения осознания детьми нравственных норм, чтопозволит определить, насколько дети осознают нормы морали, что является важнымпризнаком успешной адаптации и социализации в обществе.Исследование особенностей личностидошкольника методом беседы
Инструкция: Проведите беседу с ребенком, используя вопросник.
Вопросник для выявления некоторыхособенностей личности дошкольника (прямыеи косвенные вопросы)
Фамилия, имя ребенка ___________________________________________
Возраст _________________
Дата проведения беседы «__» __________ 200__года
1. Желания и их направленность
1. Что тебе больше всего хочется (самое сильноежелание)?
2. Если бы ты был волшебником, какие трижелания ты бы задумал?
а)_________________________________________________
б)____________________________________________________________
в)_________________________________________________________
3. Если бы у тебя было много денег, на что быты их истратил?
4. Если бы ты стал таким же взрослым, как папаили мама, что бы ты сделал в первую очередь, прежде всего?
2. Эмоциональная сфера
1. Какой самый радостный день в твоей жизни?
2. Какой самый плохой день в твоейжизни?
3. Чего ты боишься больше всего? Почему?
4. Какие сны ты видишь – приятные или страшные?Каких больше? Расскажи об этих снах (приятных и страшных), о чем они были?
3. Интересы
1. Чем больше всего любишь заниматься? А чемеще?
2. О чем хочешь узнать? Почему об этом? Еще очем?
3. Чему хочешь научиться? Зачем? Еще чему?Зачем (для чего?)
4. Что умеешь делать? Кто этому научил?
5. Чему можешь научить товарища?
6. О чем интереснее всего разговаривать(вообще, а также с папой, мамой и т.п. – перечисление возможных собеседников взависимости от задачи)?
4. Предпочитаемое общение
1. С кем хотел бы (интереснее всего, лучшевсего):
а) играть? Во что?
б) гулять? Почему?
в) разговаривать? О чем?
2. Кому приятнее всего и интереснее всегопомогать? В чем помогать? Почему нравится?
3. Кто тебе лучше всех помогает в чем-тотрудном? Как он это делает?
4. С кем тебе больше всего нравится быть вместе?Почему?
5. Кто к тебе лучше всех относится? Что именнотебе нравится?
6. Чье отношение тебе не нравится? Что именноне нравится?
5. Моральные представления и оценки
1. Кто, по-твоему, самый справедливый? Почемутак думаешь?
2. Кто, по-твоему, самый несправедливый? Почемутак думаешь?
3. Кто, по-твоему, самый добрый? Почему такдумаешь?
4. Что тебя больше всего обижает?
5. Из-за чего ты раньше плакал? А сейчас из-зачего можешь заплакать?
6. За что тебя надо обязательно похвалить? «Почему?Еще за что?
7. За что тебя можно наказать? Почему? Еще зачто? Почему?
8. За что тебя нельзя наказать? Почему? Еще зачто? Почему?
6. Самооценка (общая и дифференцированная),ее связь с оценками
1. Как ты думаешь, какой ты мальчик (девочка) –хороший, плохой или средний? (Варианты: «Каким ты себя считаешь.?», «По-твоему,какой ты – .?»), Почему ты так думаешь?
2. Почему ты не считаешь себя? (в зависимостиот ответа на предшествующий вопрос задаются еще два вопроса относительнооценок, которые ребенок не отнес к себе.)
3. Кто, по-твоему, думает о тебе (оцениваеттебя) так же, как и ты? Как именно оценивает (что думает)? Почему ты такдумаешь?
Облегченный вариант вопроса: «А мама тожесчитает тебя хорошим («плохим», «средним» – в зависимости от ответа ребенка)?Почему ты так думаешь?» (В зависимости от задачи этот вопрос можно задатьотносительно оценки отца, бабушки, дедушки, воспитателя детского сада, братьев,сестер, сверстников и т.д.).
4. Кто, по-твоему, думает о тебе (оцениваеттебя) не так, как ты сам? Как именно? Почему ты так думаешь? (Облегченныйвариант вопроса такой же, как предыдущий.)
5. Что тебе нравится в себе? Еще что? Почемунравится?
6. Что тебе не нравится в себе? Еще что? Почемуне нравится?
7. Что маме (папе и т.д.) нравится в тебе?Почему ты так думаешь?
8. Что маме (папе и т.д.) не нравится в тебе?Почему ты так думаешь?
9. За что мама (папа и т.д.) тебя хвалят?
10. За что мама (папа) тебя: а) ругает? б)наказывает?
7. Образцы ребенка
1. Что тебе больше всего нравится в маме (папе ит.д.)? А у тебя это есть? Ты хотел бы быть таким же, похожим на нее?
Обобщенная форма вопроса: «На кого ты хочешьбыть похожим? Чем быть похожим и почему?»
2. Кем бы ты хотел быть, когда вырастешь?Почему?/>Методикаизучения уровня самосознания
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантоввнеситуативно-личностной беседы с детьми: 1) о желаниях и предпочтениях; 2) опрошлых и будущих действиях. Число и характер вопросов жестко не фиксируются,они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можновзять следующие вопросы.
Вариант I
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы теберазрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как тыиграешь, гуляешь и пр.
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь(просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что быхотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твоежелание. Что ты хочешь попросить?
Вариант II
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера илиеще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься вгруппу?
5. Что будешь делать сегодня вечером илизавтра?
Проведение исследования.
Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5–7лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенкубыло легче ответить.
Обработка данных.
Результаты беседы о желаниях и предпочтенияхдетей оформляют в таблицу (табл. 1).
Таблица 1. Осознание желаний и предпочтенийстаршими дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5–6 лет 6–7 лет
1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего»)
2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в зрительном поле)
3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные)
4. Виды деятельности или любимые игры
5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе)
Выявляют соотношение вариантов ответов в разныхгруппах дошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждойгруппе. Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детейразного возраста. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют втаблицу (табл. 2). Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируютсвои действия в сознании.
Таблица 2. Осознание прошлых и будущих действийстаршими дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5–6 лет 6–7 лет
1. Отсутствие ответа
2. Стереотипное повторение одного ответа
3. Перечисление режимных моментов
4. Сообщение о своих действиях
5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях
/>Методика изучения осознания детьми нравственных норм
Подготовка исследования. Придумать 3–5 незаконченных ситуаций, описывающихвыполнение и нарушение нравственных норм с учетом возраста ребенка; подготовить10–12 картинок, на которых изображены положительные и отрицательные поступкидетей; стихотворение Е. Благининой «Подарок»; новую яркую игрушку.Составить и выучить наизусть вопросы для беседы.
Проведение исследования. Проводятся все серии индивидуально с интервалом в 2–3 дняили по выбору; участвуют одни и те же дети.
Первая серия. Ребенку говорят: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты ихзакончи». Примеры ситуаций.
1. Дети строили город. Оля не хотела играть.Она стояла и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница исказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. ПопроситеОлю помочь вам». Тогда Оля ответила, Что ответила Оля? Почему?
2. Кате на день рождения мама подарила красивуюкуклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера исказала; «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила. Чтоответила Катя? Почему?
3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала краснымкарандашом, а Саша – зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, сказалаЛюба, – можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил… Чтоответил Саша? Почему?
Помните, что в каждом случае нужно добиватьсяот ребенка мотивировки ответа.
Вторая серия. Ребенку дают картинки с изображение» положительных иотрицательных поступков сверстников и говор; «Разложи картинки так, чтобы содной стороны лежали те, которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие.Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку почему».
Третья сериявключает 2 подсерии.
Подсерия 1– ребенку читаютстихотворение Е. Благининой «Подарок», а потом задают вопросы: «Какаяигрушка была любимо, у девочки? Жалко или нет ей было отдавать лягушку подруге?Почему же она отдала игрушку? Правильно или неправильно она сделала? Как бы тыпоступил, если бы твоя любимая игрушка понравилась твоему другу? Почему?
Подсерия 2– участвуют те же дети. Экспериментатор создает ситуации, вкоторых дети должны поделиться игрушками. В комнате, где проходит исследование,приглашают сначала одного ребенка, показывают ему новую яркую игрушку ипредлагают поиграть ней. В момент, когда ребенок наиболее увлечен игрой,приглашав второго. В протоколе фиксируют поведение, речь и эмоциональныереакции детей.
Обработка данных. Анализируют, насколько осознаны детьми нравственные нормы икак это зависит от возраста дошкольников. Соответственно распределяютиспытуемых по 4 уровням осознания нравственных норм:
1. Ребенок называет нравственную норму,правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.
2. Ребенок называет нравственную норму,правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.
3. Ребенок оценивает поведение детей какположительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо),но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.
4. Ребенок не может оценить поступки детей.
В третьей серии сопоставляют реальное ипредполагаемое поведение детей и делают вывод о том, насколько онисоответствуют друг другу, как это соответствие зависит от возраста.Метод наблюдения
Первый по своему рождению и простоте являетсяметод наблюдения. Исследовательская активность при этом методе минимальна.Именно активность исследовательская минимальна, несмотря на это активность самапо себе может быть высокой. Итак, первый метод – простое наблюдение. Наблюдение– метод исследования, состоящий в преднамеренной, систематической фиксацииразличных психологических фактов.
Под наблюдением в социологии подразумеваютнепосредственное восприятие социальной действительности в целях упорядоченияопыта и проверки выдвигаемой в исследовании гипотезы. В широком смысле словалюбое научное знание начинается с наблюдения. В одних случаях мы наблюдаемсами, в других пользуемся данными наблюдений других лиц. Правда, наблюдение вкачестве научного метода сбора материала значительно отличается от житейской практики.Выделяют четыре особенности наблюдения как научного метода:
Во-первых, научное наблюдение подчинено главнойзадаче исследования. Это не просто беспорядочный и хаотичный набор случайныхвпечатлений, а процесс определенным образом целенаправленный.
Во-вторых, наблюдение планируется по заранееобдуманной процедуре: устанавливаются определенные сроки и средства сбора этойинформации.
В-третьих, данные научного наблюдениязаписываются в определенные документы-дневники наблюдателя, протоколы. Этиматериалы и записи носят упорядоченный характер.
В-четвертых, наблюдение как метод сбораинформации в социологическом исследовании должно контролироваться и проверятьсяс точки зрения критериев надежности и обоснованности получаемых данных.
Немаловажным для нас в понимании этого явленияявляется и классификация наблюдения, которая в свою очередь производится поразличным основаниям.
По степени формализованности выделяютнеконтролируемое (или не стандартизованное, бесструктурное) и контролируемое(стандартизованное, структурное) наблюдения. В первом исследователь пользуетсялишь общим принципиальным планом, а во втором регистрирует события по детальноразработанной процедуре.
В зависимости от положения наблюдателяразличают соучаствующее (или включенное) и простое наблюдения. В первомисследователь имитирует вхождение в специальную среду, адаптируется в ней ианализирует события как бы «изнутри». В простом наблюдении он регистрируетсобытия «со стороны». В обоих случаях наблюдение может производиться открытымспособом и инкогнито, когда наблюдающий маскирует свои действия. Одна измодификаций включенного наблюдения так называемое стимулирующее или «наблюдающееучастие», в процессе которого исследователь создает некоторую экспериментальнуюобстановку для того, чтобы лучше выявить состояния объекта, в обычной ситуации «непросматриваемые». В варианте «наблюдающего участия», разработанным А.Н. Алексеевым,наблюдение напоминает натуральный эксперимент, в котором исследователь вводитэкспериментальные факторы изнутри самой ситуации и нередко импровизирует взависимости от развития событий.
По условиям организации наблюдения делятся наполевые (в естественных условиях) и лабораторные (в экспериментальнойситуации). Большинство конкретно-социологических исследований проходят именно вформе полевого наблюдения. Оно может быть различной степени структурализации ивключённости и применяться в исследованиях любого плана от поискового доэкспериментального на самых различных этапах, выполняя роль как основногометода сбора первичной информации, так и дополнительного (предварительноезнакомство с объектом, контроль результатов, усугубление представлений обобъекте, сбор дополнительной информации). Лабораторное наблюдение – такой виднаблюдения, при котором условия окружающей среды и наблюдаемая ситуацияопределяются исследователем. Основное его достоинство – максимальная посравнению с другими видами, возможность выявить все факторы, ситуации иустановить взаимосвязь между ними. Основной недостаток-искусственностьситуации, которая, несмотря на все ухищрения исследователя, может резкоменяться. Лабораторные наблюдения чаще всего применяются в исследованияхэкспериментального плана или на этапе экспериментальной проверки гипотез и, какправило, сводятся к фиксации изменений, которые происходят в результатевоздействия экспериментальных факторов.
По регулярности проведения можно различатьнаблюдение систематическое и случайное. Систематическое наблюдениехарактеризуется, прежде всего, регулярностью фиксации действий, ситуаций,процессов в течение определенного периода времени. Оно позволяет выявитьдинамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции ихразвития. Область применения систематического наблюдения достаточно широка – отпоискового до экспериментального исследования. К случайному наблюдениюотносится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности,социальной ситуации.
Каждый из приведенных выше видов наблюденияимеет свои специфические свойства, преимущества и недостатки, трудности,возникающие в процессе их использования, и все это необходимо обязательноучитывать, приступая непосредственно к самой процедуре исследования.2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных пометодикам/> Констатирующий эксперимент
Экспериментальная работа проводилась на базедвух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп являетсяэкспериментальной, другая – контрольной.
Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПРцеребрально-органического генеза» (сниженный темп психического развития этихдетей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшейвнутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для ихразвития микросоциальными и микропедагогическими условиями.
Экспериментальная работа осуществлялась по тремнаправлениям. Первое направление было подчинено проблеме развития, стандартизации,осуществления комплексного индивидуального диагностического обследования детей.В диагностическом обследовании мы принимали во внимание исследования большойгруппа специалистов: педиатра, врача-психоневролога, логопеда, дефектолога, воспитателей,специалисты по изобразительной деятельности, музыкального руководителя,специалиста по ритмике, инструктора по физической культуре.
Но основной упор мы делали на проведениеэксперимента:
наблюдение (за игрой детей с ЗПР, извключенности во взаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры,творческий аспект игры, степень развития сюжетно-ролевой игры);
исследование особенностей личности дошкольникаметодом беседы с помощью беседы, чтобы выяснитьпреобладания определенного типа ответов у детей разного возраста, чтобы сделатьвыводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании;
для изучения осознания детьми нравственныхнорм, что позволит определить, насколько дети осознают нормы морали, чтоявляется важным признаком успешной адаптации и социализации в обществе.
Дети контрольной и экспериментальной групп малоотличались по своим показателям друг от друга. Для них характерно оказалосьмолчание или отказы отвечать, часто сопровождающиеся негативизмом, иногда онидавали ситуативные ответы.
Таблица 3Типы ответов Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») 4 4 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) 3 4 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) 2 1 4. Виды деятельности или любимые игры 1 1 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) - -
Как мы видим из таблицы 3, дети с ЗПР в обеихгруппах плохо строят беседу, что явно негативно отражается на ихкоммуникативной деятельности. 40% детей испытывают серьезные затруднения вобщении и ответы на вопросы, 30% в экспериментальной группе и 40% в контрольнойспособны дать только ситуативные ответы. К общению и совместной деятельностидошкольники с ЗПР совершенно не готовы.
Таблица 4Типы ответов Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Отсутствие ответа
4
3 2. Стереотипное повторение одного ответа
2
3 3. Перечисление режимных моментов
2
2 4. Сообщение о своих действиях
1
2 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях
1
-
Как мы видим из таблицы 4, дошкольники в обеихгруппах слабо выделяют и фиксируют свои действия в сознании. 40% детей вэкспериментальной группе и 30% в контрольной способны испытывают серьезныезатруднения в общении и ответы на вопросы. Только 10% детей в экспериментальнойгруппе и 20% в контрольной в качестве ответа приводят свои действия.
Таблица 5. Уровень нравственного развития детейс ЗПР по коррекционно-развивающей работыУровень нравственного развития Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.
-
- 2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.
2
2 3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.
3
2 4. Ребенок не может оценить поступки детей.
5
6
Как мы видим из таблицы 5,60% детейв контрольной группе и 50% в экспериментальной не осознают нравственные нормы,вследствие чего не смогли оценить поступки детей, соответственно только 20% и 30%смогли дать оценку без аргументации.
По результатам наблюдения заигрой детей с ЗПР и в контрольной, и экспериментальной группах, мы можемотметить некоторые их общие особенности, в принципе, характерные для игры детейс ЗПР без специального обучения.
В деятельности дошкольников сзадержкой психического развития у детей наблюдаются скудость видов игровыхдействий как в контрольной, так и экспериментальной группах. Отсутствуютмоделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевыепрограммы каждого из участников. Развитие сюжета мало динамичное, идти поодному, максимум двум направлениям. Сюжеты детьми не обсуждаются и неизменяются в ходе игры. Проявление инициативы самими детьми минимально. Игравозникает с побуждением со стороны взрослых, без стимуляции игры взрослым играбыстро прекращалась, дети теряли к ней интерес.
Дети мало общаются в процессеигры, обсуждая ее ход. Активность игровых действий к концу каждой игровойситуации так же снижалась.
Дети не стремятся приблизитьигровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальнымони, как правило, не замечают.
В играх не просматриваетсяустойчивый сюжет. У детей с ЗПР замысел игры утрачивался до ее окончания. Игрыдетей не сопровождаются речью, либо это происходит очень мало. Число контактовдетей со взрослыми и сверстниками минимально./>Формирующий этап эксперимента
Целью второго направления нашего экспериментаявлялось создание условий для коррекционно-развивающей работы адекватныхдиагнозу, а также интеграции детей в экспериментальной группе с детьми безособенностей в развитии.
Для организации работы в группах КРО, в первуюочередь нужны были специально подготовленные кадры. Чтобы решить эту проблему,кабинетом дефектологии ИПК ПРО на базе детского сада были организованы курсыповышения квалификации воспитателей коррекционных ДОУ и узких специалистов. Сцелью изучения опыта организации КРО и воспитания детей с ЗПР, быликомандированы в Москву и Санкт-Петербург дефектолог детского сада и заведующая.Большую методическую помощь специалистам, работающим на группах для детей сЗПР, оказал постоянно действующий методологический семинар.
Большое внимание уделялось созданию в группахрациональной предметно-развивающей среды, способствующей полноценномупсихофизическому развитию детей с ЗПР.
Из 20 воспитанников 84% детей имели II группу,16% – III группу здоровья. У детей наблюдались сопутствующиесоматические заболевания, отклонения в состоянии нервной системы. Большойпроцент детей с ЗПР (50–60%) имели нарушения осанки и стопы.
В связи с этим при создании системыкоррекционно-развивающей работы в группах, в первую очередь, уделялось вниманиезаботе об охране и укреплении здоровья детей (строгое соблюдениесанитарно-гигиенических требований, увеличения количества зелёных растений, полноценноепитание, закаливающие мероприятия; рационально организованный дневной сон,соблюдение двигательного режима, увеличение времени пребывания детей навоздухе, сокращение длительности занятий, использование щадящего охранительногорежима)
В общей системе физкультурно-оздоровительнойработы с детьми использовались традиционные формы работы (физкультурныезанятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, прогулки), и нетрадиционные формы(оздоровительный бег, гимнастика после сна, занятия по ритмике,психогимнастика, музыкотерапия).
Дети КРО групп посещали созданные в ДОУ группыздоровья (для детей с нарушениями осанки и стопы, для детей ЧДБ, длягиперактивных детей).
Все дети имели психомоторные нарушения, чтотребовало новых подходов к разработке содержания по физическому развитию детей.
Большое внимание в экспериментальных группахуделялось созданию психогигиенических условий. Любое коррекционно-развивающеемероприятие с детьми организовывалось при условии положительного эмоциональногоотношения к нему ребёнка.
Одной из задач по созданию условий дляосуществления коррекционно-педагогического процесса являлась разработкаспециальной документации: «Комплект документов, регламентирующих работу группкоррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР». В аспекте организационно-педагогическихусловий образовательного процесса было разработано содержание системысоциально-психолого-медико-педагогического сопровождения. Была разработанакоординационная программа: план коррекционно развивающей работы, Содержаниеработы ПМПК, «Система логопедической поддержки для детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР», «Методические рекомендации по организации интегративной деятельностивсех участников образовательного процесса в группах КРО для детей с ЗПР»
Проводимые педагогами специальных групп коррекционно-развивающиезанятия представляют собой комплексы игр, игровых упражнений, объединённыхединым игровым сюжетом, включающим в себя игровую мотивацию, проблемные игровыеситуации, роли.
Организованная, т.о., коррекционно-педагогическаяработа позволяет сделать процесс обучения более привлекательным, интересным,доступным, эффективным для ребёнка, устраняет излишнюю заорганизованность, чтоспособствовало формированию у детей мотивации к деятельности, саморегуляции иволевых усилий, как компонентов готовности ребёнка к обучению в школе.
Третье направление работы имело цельюразработку и апробацию программы коррекционно-развивающего обучения детей 5–7лет с ЗПР.
В содержании программы выделяют 9 разделов:
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
1. Обучение грамоте
2. Формирование элементарныхматематических представлений
3. Физическая культура
4. Изобразительная деятельность
5. Ритмика
6. Игровая деятельность
7. Трудовое обучение
8. Конструирование
В данной программе авторский коллектив ДОУстремился систематизировать имеющиеся наработки коррекционной педагогики поработе с детьми с ЗПР дошкольного возраста отечественных специалистов исобственный опыт работы детского сада.
Программа ориентирована как на решение общедидактическихзадач воспитания и обучения, так и коррекционных, частных и индивидуальныхзадач, направленных на развитие познавательной деятельности, общей способностик учению, эмоционально-волевой сферы, речи, элементарных языковых и математическихзнаний, представлений об окружающем мире.
Основная задача обучения и воспитания вразработанной программе заключается в обеспечении достижения детьми с ЗПР квыпуску в школу уровня развития определяемого стандартом образования как нормы,учитывая, что на начальном этапе обучения отставание в психофизическом развитиитаких детей составляет 1,5 – 2 года от средней возрастной нормы.
В связи с этим следует отметить специфическиеособенности разработанной программы:
1. Содержание программы обеспечивает, содной стороны, восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках посредствомвключения в каждый раздел программы пропедевтического этапа работы, с другой –успешное психофизическое развитие ребёнка.
2. Методика работы учитывает психофизическиеи возрастные особенности детей с ЗПР, с использованием специальных методов иприёмов, разработанных в коррекционной педагогике и психологии.
Таким образом, разработанная коллективомсистема диагностики и коррекции ЗПР дала обнадёживающие результаты: в среднем 86%выпускников групп КРО обучаются в массовых классов общеобразовательной школы, 56%из них успевали в 1-х классах на «4» и «5».
Отличается также значительное улучшениефизического состояния детей.
Обучение и воспитание детей с ЗПР в условияхкоррекционно-развивающих групп по разработанной программе в МДОУ №84 способствуетпреодолению дефекта до поступления детей в школу, а так же создаёт базу длядальнейшего успешного их обучения, воспитания и развития в условиях массовойобщеобразовательной школы.
Таблица 6. />Контрольный экспериментТипы ответов Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») 1 3 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) 2 4 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) 2 2 4. Виды деятельности или любимые игры 3 1 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) 4 -
Как мы видим из таблицы 6, проведенныекоррекционные мероприятия привели к тому, что 40% детей с ЗПР вэкспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместнойдеятельности (против 0% в контрольной), 30% в качестве ответов приводят видыдеятельности и любимые игры (против 10% в контрольной), только 10% не смоглидать ответа (против 30% в контрольной).
Таблица 7Типы ответов Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Отсутствие ответа - 3 2. Стереотипное повторение одного ответа 2 3 3. Перечисление режимных моментов 1 2 4. Сообщение о своих действиях 3 2 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях 4 -
Как мы видим из таблицы 7, дошкольники в экспериментальнойгруппе стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании. 40% детей вэкспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых ибудущих событиях (в контрольной группе этого не смог сделать никто), описатьсвои действия смогли 30% детей (против 20% в контрольной группе), никто не испытываетсерьезных затруднений в ответах на вопросы (30% детей в контрольной группе несмогли ответить на вопросы).
Таблица 8. Уровень нравственного развития детейс ЗПР после коррекционно-развивающей работыУровень нравственного развития Кол-во детей группа 1 группа 2 1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. 5 1 2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. 2 2 3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует. 3 2 4. Ребенок не может оценить поступки детей. - 5
Как мы видим из таблицы 8,проведенная с детьми работа привела к существенному росту уровня ихнравственного развития. 50% детей смогли мотивированно назвать нравственнуюнорму поведения (против 10% в контрольной), не оказалось детей, неспособныхоценить поступки других детей (против 50% в контрольной группе).
Развитие игры: Результаты последнего экспериментапоказали, что в результате проведенной работы по формированию игровойдеятельности дошкольников с задержкой психического развития, у детейсущественно изменились виды игровых действий. Появились игровые действия,моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевыепрограммы каждого из участников. Появились сюжетные ролевые игры, в которыхразвитие сюжета могло идти по нескольким направлениям. Сюжеты обсуждалисьдетьми, изменялись в ходе игры.
Важным изменением следуетсчитать, на наш взгляд, проявление инициативы самими детьми. Игра возникала безпобуждения со стороны взрослых, т.е. даже в первой ситуации дети сами начиналииграть с игрушками, при этом отмечались не только предметные, но иотобразительные действия и действия, моделирующие отношения.
Дети стали общаться в процессеигры, обсуждая ее ход. Однако активность игровых действий к концу каждойигровой ситуации так же снижалась.
В рамках контролирующегосреза, основная особенность игрового поведения детей с ЗПР в отличии от первогосреза – самостоятельная организация игры.
Второй срез показал, что удетей появились многочисленные факты отношения замещения. В большом количествеиспользовались предметы заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыбразложили по полу кубики из конструктора. Однако, заместители используютсяочень своеобразно – удачно найденный заместитель закрепляется за данной игрой.
Так предложение воспитателяиспользовать в той же игре «море» в качестве рыб другие предметы вместо кубиковне принимались.
У детей появились отношения,моделирующие социальные отношения между персонажами игры. Межличностныеотношения, моделируемые детьми в играх зачастую отражали негативные отношения всемье.
Дети стремились максимальноприблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровыхдействий реальным они сопровождали фразами «Так не бывает».
В играх стал просматриватьсядостаточно устойчивый сюжет, который в ходе игры мог обрастать новыми фактами идействиями. У некоторых детей замысел игры утрачивался до ее окончания.Например, девочка начинает играть в «Самолет» выполняя роль стюардессы, вдругначинает готовить обед. Ситуация приготовления еды перерастает всамостоятельную игру, тема «Самолет» утрачена. Однако на вопросы, во что онаиграет, девочка отвечала, что в самолет.
У детей стала появлятьсятенденция к шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путямиреализации.
Игры детей началисопровождаться речью, которая разделялась на речь при организации игры и речьперсонажей игры.
Значительно увеличилось числоконтактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры сталгораздо насыщенней.
/>Заключение
Проведенное исследованиевыявило положительную роль интегрированного обучения в работе с детьми.
Интегрированное обучениевызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированностисуществующей системы специального образования. В результате дети с ЗПРпривыкают жить среди людей, не имеющих психических или физических недостатков,уменьшается изолированность первых от семьи.
У детей формируетсямотивационная сфера. Дети достигают необходимого для начала обучения уровняразвития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются процессы переработкисенсорной информации, пространственного анализа, временной ориентировки,зрительно-моторной координации, а также умственной работоспособности.
Все это уменьшает трудности,которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, вусвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмоввычисления и т.д.
Т.к. в дошкольном возрастеспособности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительновыше, чем в школьном возрасте, выявление и включение детей с ЗПР в системукоррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (вдошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей допоступления в школу и последующего обучения их в обычных классахобщеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболеевыраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться вспециальных условиях обучения – классах КРО.
Таким образом, коррекционнаяработа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем вусловиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снятьпроблему школьной дезадаптации.
На примере ДОУ №84 мы выяснили, что интегрированное обучение детей-дошкольников с ЗПР позитивновлияет на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональныйи социальный ее компоненты.
Подтвердилась гипотеза о том,что интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешномуразвитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии,и в целом успешной социализации таких детей.
Проведенные мероприятия привели к тому, чтодети:
§ стали проявлять более высокий уровень самосознания – на 40%больше детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общениюи совместной деятельности;
§ стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании– на 40% больше детей в экспериментальной группе смогли составить развернутыйрассказ о прошлых и будущих событиях;
§ существенно выросли нравственно – 50%детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения других детей;
§ существенно изменились виды игровыхдействий – появились сюжетные ролевые игры, эмоциональный фон игры стал гораздонасыщенней, игры детей начали сопровождаться речью, значительно увеличилосьчисло контактов детей со взрослыми и сверстниками.
/>Список литературы
1. Абрамова Г.С. Введение впрактическую психологию. – М.: Международная педагогическая академия. –1994.
2. Аксенова Л.И. Социальнаяпедагогика в специальном образовании. – М.: ACADEMA, 2001.
3. Актуальные проблемы диагностики задержкипсихического развития детей. / Под ред. Лебединского К.С. – М. -1982.
4. Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основныепринципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковомколлективе./ Сб. Записки тюркских психологов. – Тверь, 1998. – с. 88–102.
5. Буянов М.И. Ребенок изнеблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детяхс отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителюо детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.
8. Гаврилушкина О.П., Соколов Н.Д. Воспитаниеи обучение умственно отсталых дошкольников. – М., Просвещение, 1986.
9. Гриншпун Б.М. Логопедия. – М.,1989.
10. Гуткина Н.И. Диагностическаяпрограмма по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьномуобучению. – М., 1993.
11. Демьянов Ю.Г. Диагностикапсихических нарушений: Практикум. – М.: Сфера, 2004.
12. Дети с задержкой психологического развития.Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной, – М.,Просвещение, 1984.
13. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской,Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского,Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
14. Диагностика умственного развитиядошкольников / М.А. Венгер и др. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.
15. Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгер. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. ЕслиВаш ребёнок отстаёт в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
17. Забрамная С.Д. Отбор умственноотсталых детей в специальные учреждения. – М. – 1988.
18. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическаядиагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23–45.
19. Запорожец А.В. Психическоеразвитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. – М. -1986.
20. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очеркипо психологии аномального развития личности. – М. -1980.
21. Исаев Д.Н. Психическоенедоразвитие у детей. – Л.: Медицина. 1982. – 224 с.
22. Каган В.Е. Преодоление:неконтактный ребенок в семье. – СПб: Фолиант, 1996. – 158 с.
23. Кащенко В.П. Педагогическаякоррекция. – М.: Просвещение, 1994.
24. Ковалёв В.В. Психиатрия детскоговозраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Медицина, 1995. – 560 с.
25. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностикараннего детского аутизма: Начальные проявления. – М.: Просвещение, 1991. – 97 с.