Оглавление
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения памяти удошкольников с ЗПР
1.1 Память и её разновидности
1.2 Особенности познавательных процессов у детейс ЗПР
Глава II. Исследование памяти и коррекция её нарушений удетей с ЗПР
Заключение
Использованная литература
Введение
Память лежитв основе способностей человека, является условием научения, приобретениязнаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционированиени личности, ни общества. Если память настолько важна для человека и всегочеловечества, то необходимо с большей ответственностью относится к развитию этойспособности у детей, имеющих задержку психического развития.
Социальныеизменения, происходящие на современном этапе в нашем обществе, обуславливаютнеобходимость внесения существенных корректив в систему развития и коррекциинарушений познавательной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР),так как количество детей с данной патологией постоянно возрастает.
Задержкапсихического развития характеризуется неравномерным формированием процессовпознавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаевпсихолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаютсяблагоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям впериод школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы.
Дляпсихической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарныхфункций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психическихфункций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведенияребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, вдругих случаях – произвольность в организации деятельности, в третьих –мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.
Недостаточнаясформированность познавательных процессов зачастую является главной причинойтрудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показываютмногочисленные клинические и психолого-педагогические исследования,существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при даннойаномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Т.А. Власова,М.С. Певзнер указывают специфические особенности памяти детей с ЗПР:
¨ Снижениеобъема памяти и скорости запоминания,
¨ Непроизвольноезапоминание менее продуктивно, чем в норме,
¨ Механизмпамяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, новремя, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
¨ Преобладаниенаглядной памяти над словесной,
¨ Снижение произвольной памяти.
¨ Нарушениемеханической памяти .
Этимподтверждается актуальность нашего исследования.
Объектизучения – память детей с задержанным психическим развитием.
Предметисследования – особенности состояния памяти .
Гипотезаисследования – Память дошкольников с задержкой психического развитияхарактеризуется рядом специфических особенностей.
Цельисследования – изучить особенности памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Цельдостигалась решением задач:
1. Рассмотретьнаучно-теоретические основы вопроса развития памяти и её особенностей у детей сЗПР;
2. Составитьметодику исследования памяти;
ГлаваI. Научно-теоретические основы изучения памяти у дошкольников с ЗПР
1.1Память и её разновидности
Важнейшая, определяющаяхарактеристика психической жизни личности – это память. Никакое актуальноедействие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть дажесамого элементарного психического акта обязательно предполагает удержаниекаждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности ктакому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы вечно в положенииноворожденного.
Памятьопределяют в психологии, как способность к получению, хранению ивоспроизведению жизненного опыта.
Известный психолог А.Р. Лурия утверждает, что каждоенаше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, которыйсохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условияхпроявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мыпонимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта,дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следамипрежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли.
По мнению известного психолога С.Л. Рубинштейна, безпамяти мы могли бы существовать мгновения. Наше прошлое было бы мертво длябудущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом .
Таким образом – память это понятие многозначное изначение памяти очень велико для нормального функционирования личности. Памятьлежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретениемзнаний, формирования умений и навыков. Память есть у всех живых существ, нонаиболее высокого уровня развития она достигла у человека. Как утверждает Р.С.Немов, у человека выделяют 3 вида памяти, которые наиболее продуктивны, чем уживотных:
1) Произвольная– связанная с волевым контролем запоминания.
2) Логическая– связанная с употреблением логики.
3) Опосредствованная– связанная с использованием различных средств запоминания.
Благодаря своей памяти, ее совершенствованию,человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых сейчаснаходится.[32].
Виды памяти
Р.С. Немовприводит несколько оснований для классификации человеческой памяти:
I деление памяти повремени сохранения материала:
- мгновенная;
- кратковременная;
- оперативная;
- долговременная;
- генетическая.
II деление памяти попреобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения ивоспроизведения материала:
- двигательная;
- образная(зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная);
- эмоциональная;
- словесно-логическая.
III деление памяти похарактеру участи воли в процессах запоминания:
- непроизвольная;
- произвольная.
Рассмотримподробнее вышеперечисленные виды памяти.
Мгновенная память по определениюР.С. Немова, это память – образ, она связана с непосредственным отражениеминформации только что воспринятой органами чувств без какой-либо переработкиполученной информации. Ее длительность 0,1- 0,5 секунд. Кратковременная памятьобеспечивает сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секундпосле его однократного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуетсявысокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатленияисчезают. Длительность удержания мнемических следов составляет примерно 20 секунд(без повторений). Из мгновенной в кратковременную память попадает только таинформация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностямичеловека, привлекает к себе внимание [32].
Оперативная память рассчитана нахранение информации в течение определенного заранее заданного срока, вдиапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведение этойпамятью определяется задачей, которая поставлена перед человеком и рассчитантолько на решение данной задачи.
Долговременная память, по мнению Р.С.Немова, способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Онахарактеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Вдолговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком впроцессе выполнения им различных видов деятельности. Знания эти хранятся вобобщенном и систематизированном виде. [32].
Благодаря генетическойпамяти, организм передает от поколения к поколению свои наследственныепризнаки. Как пишут Н. Николов, Л.Д. Столяренко и Р. Нешев, генетическая памятьу человека – единственная на которую нельзя оказывать влияние через обучение ивоспитание. [47].
Двигательная память – это запоминание,сохранение и воспроизведения различных движений и их систем. Эта память служитдля формирования различных двигательных умений и навыков. А.В. Петровскийподчеркивает важность значения двигательной памяти в том, что она служитосновой для формирования различных практических и трудовых навыков, так же каки навыков ходьбы, письма и т.д. [37]. Признаком хорошей двигательной памяти,является физическая ловкость и сноровка.
Образная память – этозапоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихсяпредметов и явлений. Подвидами образной памяти является зрительная, слуховая,осязательная и обонятельная память. В наибольшей степени у всех людейпроявляется слуховая и зрительная память. Зрительная память связана ссохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая – с запоминанием ивоспроизведением разнообразных звуков. Роль осязательной, обонятельной ивкусовой памяти в основном сводится к удовлетворению биологических потребностейили потребностью связанных с безопасностью и самосохранением организма.
Эмоциональная память – память начувства, переживания. На эмоциональной памяти основана прочность запоминанияматериала – то, что вызывает эмоциональные переживания, запоминается безособого труда и на более длительный период.
Словесно-логическая память выражается взапоминании, сохранении и воспроизведении мыслей и понятий. Этот вид памятиспецифически человеческий. Одной из важнейших характеристик этой памятиявляется то, что запоминание может происходить в той же словесной форме,которая воспринята (дословно) и может быть осуществлено и в другом речевомвыражении (своими словами). Словесно-логической памяти принадлежит ведущая рольв условии знаний учащимися в процессе учения.
Непроизвольная память – запоминание ивоспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить илиприпомнить. [37].
В произвольнойпамяти процессы запоминания и воспроизведения А.В. Петровский характеризует какспециальные мнемические действия, то есть человек ставит перед собой цель, что-тозапомнить или воспроизвести, направляет свою активность на достижение цели [37].
памятьпознавательный задержка психический
Непроизвольноезапоминание готовит почву для произвольного. А в дальнейшем вступает с ним всложные связи, которые по убеждению П.И. Зинченко, составляют основное содержаниеразвития памяти. [17].
Все типыпамяти находятся в тесно взаимосвязи. Без кратковременной памяти невозможнофункционирование оперативной и долговременной. Работа словесно-логическойпамяти без определенно сложившейся системы образов-представлений зрительного,слухового, осязательного характера.Процессыпамяти
Кроме видовпамяти выделяют еще и ее процессы. В качестве основания при этом рассматриваютразличные функции, которые выполняет память в жизни и деятельности человека. Уразных людей эти функции развиты не одинаково. Например, есть люди, которые струдом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят впамяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременнойпамятью. Другие же наоборот, быстро запоминаю, но и быстро забывают то, чтокогда то запомнили. У этих людей наиболее сильны кратковременный и оперативныйвиды памяти.
Такимобразом, к процессам памяти многие исследователи и психологи относятзапоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывания материала.
Запоминание –это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путемсвязывания его с приобретенным ранее.
Воспроизведение– это процесс памяти, в результате которого происходит актуализация ранеевоспринятого материала.
Сохранение –это процесс удержания заученного материала в памяти. С точки зрения физиологии,это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкрепления.
Забывание –это процесс полной или частичной утери материала, хранящегося в памяти.Физиологической основой забывания является торможение временных связей.
Эти процессыв структуре памяти необходимо, как утверждает Р.С. Немов, рассматривать вединстве. Таким образом можно сказать, что память представляет собой многосложный,но единый и непрерывный процесс.[32].
1.2Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР
Особенностипознавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогическойлитературе (В.И. Лубовский, Т.П. Артемьева, С.Г. Шевченко, М.С. Певзнер и др.).Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различныеспециалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структурудефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения.При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностнойсферах [7, 8, 10, 26].
При ЗПРосновные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточностьпознавательных процессов.
Также при ЗПРу детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинстводетей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас;слабо владеют грамматическими обобщениями.
Нарушениеречи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в пониманиилексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи,фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связнойречи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтениеми письмом. При ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровеньинтеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылокразвития речи:
· уровеньинтеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;
· уровеньсформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровнеязыковой компетентности;
· речеваядеятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности .
Восприятие удетей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещейи предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в егоограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процессформирования межанализаторных связей: отмечаются недостаткислухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного ислухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временныепредставления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитиивосприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Недостатки вразвитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстротезабывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемогоматериала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план вструктуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умениеприменять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация.Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степенисвязана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной еецеленаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Вниманиехарактеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномернойработоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание.Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Онииспытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируетсясоответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР,обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности.Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщениюматериала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированностиосновных мыслительных операций анализа и синтеза [13].
Дети с ЗПР вцелом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельностихарактерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленныхпродуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности,ярко выраженные трудности в вербализации действий.
Этими жефакторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудомприспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения иповышенная утомляемость.
Такимобразом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР встаршем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностьюмотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированиемопераций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущейдеятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательнойдеятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления,пространственно-временных представлений, активной функции внимания.
Следовательно,ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, длякоторого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, егонедифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственнойориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти,неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельностии трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.
Недостаточнаясформированность познавательных процессов зачастую является главной причинойтрудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клиническиеи психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефектаумственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениямпамяти. В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов [22] отмечают, что у всех детей с ЗПРнаблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания:непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Этораспространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесногоматериала, что не может не сказаться на успеваемости.
Запечатлениеи сохранение в создании воспринимаемой информации, способность воспроизвестиэту информацию в определённое время и в нужной последовательности – необходимыеусловия овладения системой знаний, навыками и умениями. Анализ структурымнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности,назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетическимотносится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в началемладшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более позднийпериод.
Специальныепсихологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети сзадержанным психическим развитием овладевают знаниями на основе непроизвольногозапоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиесясверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания дошкольников с ЗПРзначительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Дети сЗПР запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложеих на 2-3 года.
Память детейс задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием,при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития.В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочностьзапоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.В наибольшей степени страдает вербальная память.
Памятьдошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенокчаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить.Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Ониосуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то,что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качествонепроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того,насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходитих детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатомвыполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
Недостаточнаяпродуктивность непроизвольной памяти у детей с ЗПР объясняется несколькимипричинами. Основная из них – пониженная познавательная активность. Этоотчётливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребёнка просятприпомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал неставилась.
Произвольныеформы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольномвозрасте. С помощью взрослых ребенок усваивает различные мнемические приемы:учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания,использовать связи при припоминании. Постепенно дети осознают необходимостьспециальных действий запоминания, овладевают умением использовать в нихвспомогательные средства.
В.М. Астаповотмечает, что с возрастом все большую роль начинает играть произвольная память,которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью позапечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Встающиеперед детьми мнемические задачи по своему характеру весьма отличаются друг отдруга. Прежде всего, это касается времени, в течение которого ребёнок долженудерживать в памяти тот или иной материал. Например, условия некоторых загадокможно помнить короткое время, а некоторые точные знания (правила, определения)должны запечатлеваться в памяти на долгий срок. Разные требования предъявляютсяи к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвестиосновные мысли прослушанного текста, в других – необходимо буквальноевоспроизведение. Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемическихзадач может осуществляться лишь на базе полноценной произвольной памяти [2].
Как отмечаетТ.А. Власова, очень важно, чтобы ребёнок понимал, что значит запомнить. Этоособая задача, специфический вид психической деятельности. Не все даженормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают спецификутаких заданий. Если группе старших дошкольников предложить рассмотреть изапомнить картинки, примерно две трети из них просто с интересом рассматриваютпредложенное, а потом говорят, что всё запомнили. Не понимая поставленнойзадачи, эти дети не могут применить специальные приёмы заучивания (проговариваниявслух, повторное называние, группировка материала и т.д.). Продуктивностьтакого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию.[8].
Бездостаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценноеобучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опираетсяпреимущественно на этот вид памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают наснижение произвольной памяти у учащихся с ЗПР как на одну из главных причин ихтрудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицуумножения, не удерживают в уме и условия задачи. Им свойственны колебанияпродуктивности памяти, быстрое забывание выученного [7, 8].
Именнопоэтому знать и учитывать особенности памяти дошкольников необходимо всемработникам дошкольного образовательного учреждения, чтобы планомерно готовить детейк обучению в школе, а значит и большему задействованию мнемической системы.
Необходимымусловием высокой продуктивности запоминания является как осознание сути самогопроцесса, так и его целенаправленность. Из-за недостаточности устойчивоговнимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежноснижает эффективность запоминания.
Эффективностьпроизвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя входе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённыйматериал от невоспроизведённого. Например, при запоминании картинок дети с ЗПРнеоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что припервом воспроизведении они уже называли некоторые.
Успешностьзапоминания существенно зависит от формы предъявления (наглядная или словесная)подлежащего заучиванию материала. Наглядный материал запоминается лучше, чемсловесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчётливопроявляется в начале школьного обучения. Однако с возрастом продуктивность призапоминании словесного материала растёт сравнительно более быстрыми темпами.Дети с ЗПР запоминают лучше материал в виде картинок, чем тот же по содержаниювербальный материал [9].
Мнемическаядеятельность детей с ЗПР характеризуется также недостаточным умениемиспользовать рациональные способы запоминания.
Одной изнаиболее важных характеристик произвольной памяти, по мнению Т.А. Власовой,является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних,так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границпамяти и незаменимым средством компенсации её недостатков. Этой цели служитширокий арсенал средств – от узелков на память и записных книжек до сложныхприёмов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала спрошлым опытом. Овладение умением пользоваться приёмами опосредования особенноважно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работаоказывается плодотворной [8].
Безспециального обучения приёмам запоминания дети с ЗПР испытывали серьёзныезатруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесногоматериала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда превышалипродуктивность их работы. Т.А. Власова, В.И. Лубовский выявили, что владениеоперацией установления смысловых связей ещё не гарантирует её успешногоиспользования в качестве приёма запоминания (умение установить связи междусловами и картинками не помогает ребёнку вспомнить эти слова при последующемпредъявлении картинок). Любая мыслительная операция может быть использована вкачестве приёма запоминания при условии её обратимости. Дети с нормальнымразвитием легко переходят от прямых операций к обратным. Например, без трудавспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картинке. По словамТ.В. Егоровой, для многих детей с ЗПР эта задача оказывается непосильной [7, 8,13, 26].
В психологиистало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе ролилогической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребёнок.Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкого по характеру кмеханическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чем выраженнееотклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше [5].
Изучениелогической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с ЗПР вомногом за счёт недостаточности смысловой переработки получаемой информации.Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, чтострадает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения [13].
Структуранарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. Т.А. Власова, В.И.Лубовский, Н.А. Цыпина отмечают, что эффективность мнемической деятельности взначительной мере определяется способом предъявления экспериментальногоматериала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировкаэлементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всегоматериала. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленномуположительному эффекту. При первой попытке заучивания объём правильновоспроизведённых слов выше, если запоминался нечленный словесный материал.Иными словами, даже такой классический способ, каким является группировказаучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания [7, 8, 13].
Словесныепробы А.Р. Лурия позволили выявить ещё одну качественную особенность процессазапоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении несмогли репродуцировать ни одного элемента. Ребёнок не мог вспомнить первуючасть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группыслов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующаяактивность подавляла следы последней. Существенно, что такое «застопоривание»встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда ненаблюдалось у них нормально развивающихся сверстников [8].
Несмотря насущественные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующимвидом памяти к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. Кпроизвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительноредких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности иликогда этого требуют взрослые.
Специалисты,работающие в дошкольном образовательном учреждении должны помнить, что самособой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегдазапечатлевается в сознании учащихся с ЗПР. Поэтому необходимо специальноактивизировать познавательную деятельность дошкольников данной категории.
Такимобразом, картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид.Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развитияявляется затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других.Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мереиндивидуальны [22].
Т.А. Власова,В.И. Лубовский, Н.А. Ципина считают, что причинами нарушения памяти у детей сЗПР обусловлены как различными клиническими факторами, так ипсихолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляютсяразнообразные нарушения памяти: повышенная заторможенность следов подвоздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различныхмнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скоростизапоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемическойдеятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовать и контролироватьсвою работу, а также применять приёмы запоминания [8].
Несмотря наналичие значительного круга нарушений, по мнению Т.А. Власовой, дети с ЗПРобладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуальногоразвития. При целенаправленной коррекции им можно привить необходимые навыкимнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсироватьнаблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Основной коррекционныхмероприятий является формирование у детей специальных приёмов запоминания, тоесть развитие у них логической памяти. К другому важному направлению этойработы Т.А. Власова и М.С. Певзнер относят обучение детей правильнойорганизации повседневной деятельности, формирование у них прилежания иаккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность инеумение сосредоточить своё внимание.
ГлаваII. Исследование памяти у детей с ЗПР
В своейэкспериментальной работе мы использовали следующие методы:
Методика «Образная память» Л.Ф. Симоновой
Цель: изучение зрительно образной памяти и умение вербализироватьобразы.
Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурии.
Цель: исследование объема слухоречевой памяти, возможности объемаотсроченного воспроизведения.
Методика «Запомни цифры» Немова.
Цель: определить объем иуровни слуховой памяти.
Обследование смысловой (логической) памяти. (По А.Н. Леонтьеву).
Цель: исследовать развитиесмысловой оперативной памяти.
Ошибки при запоминании,допущенные испытуемыми при воспроизведении различного материала, имеют свою специфику.При воспроизведении наглядного материала дошкольники с ЗПР испытывали большие трудностив тех заданиях, где было необходимо произвольное воспроизведение образа и сличениес другими, нахождение в образах сходства и различия. Поэтому следует полагать,что обнаружившуюся в ряде случаев у детей с задержанным психическим развитием низкуюэффективность образной памяти можно объяснить отставанием и своеобразием в формированииу них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольногозапоминания и воспроизведения.
При воспроизведениивербального материала дети испытывают трудности при использовании опосредованныхспособов запоминания. Для детей с ЗПР характерно снижение долговременной и кратковременнойпамяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточнаяустойчивость запоминания.
Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна носить индивидуальный,личностно-ориентированный характер. Коррекционная работа по повышению эффективностипроцесса запоминания может осуществляться на всех занятиях, проводимых вдошкольном образовательном учреждении.
Образы, вызывающие у детей с задержкой психического развитияассоциации по сходству (Например, «Самолёт как у меня», «У насдома тоже есть котенок»), запоминались лучше и прочнее. Следовательно, всемнемические занятия необходимо связывать с жизненным опытом детей.
Дети с низким и средним уровнем развития зрительной (образной)памяти не делали попыток произвольного припоминания. На предложениеэкспериментатора припомнить еще что-нибудь, отвечали: «Не знаю, не помню,не хочу больше». Следовательно, необходимо мотивировать детейнеобходимость произвольных усилий по припоминанию.
Сравнивая уровни развития различных видов памяти можно наблюдатьследующее:
1. Зрительная (образная) память у детей с ЗПР страдает в меньшейстепени, чем слухоречевая и смысловая, следовательно этот вид памяти требуетменьшей коррекции чем остальные. Основная работа должна быть направлена наобучение детей испытуемой группы вербализировать зрительные образы, для того,чтобы затем слово и оперирование словами выполняло решающую роль во всехпроцессах памяти.
2. Низкий объем кратковременной и оперативной слухоречевой памятиведет к утере большей части воспринимаемого материала, значит необходимообучать детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить объем и времянахождения воспринятой информации в кратковременной и оперативной памяти испособствующих успешному переводу её в долговременную память.
3. У детей с ЗПР необходимо стимулировать произвольное запоминаниеи воспроизведение, мотивировать необходимость произвольного запоминания иприпоминания.
4. Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической)памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливать смысловыесвязи между предметами (картинками) но при запоминании и воспроизведении материала,наличие этих связей не играет решающего значения.
5. Смысловая (логическая) память, которая служит основой дляпоследующей учебной деятельности, у детей с ЗПР страдает в значительной степении требует большего коррекционного вмешательства. Детей необходимо обучатьприемам смыслового (логического) запоминания материала и, главное, применениюэтих приемов во всех видах их деятельности (игровой, учебной).
В результатеизучения работ этих учёных мы составили методики дифференциальной диагностикисостояния памяти детей дошкольного возраста с задержанным психическимразвитием. Распределили диагностические методики по исследуемым видам памяти:зрительной, слуховой, смысловой (логической) и опосредованного запоминания.
В результатеанализа полученных результатов исследования нам удалось выявить, что низкийобъем кратковременной и оперативной слуховой памяти ведет к утере большей частивоспринимаемого материала.
Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической)памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливатьсмысловые связи между предметами (картинками), но при запоминании и воспроизведенииматериала, наличие этих связей не играет решающего значения.
Заключение
Насовременном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативныетенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, содной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны,недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специальномупсихологу необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих вниманиена особенностях развития детей с задержками развития, проблемах психологическойготовности детей с ЗПР к школьному обучению. Кроме того, у психолога,работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыкидиагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательныхпроцессов – в частности.
Насовременном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлятьпсихолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременногооказания психокоррекционной помощи детям с нерезко выраженными отклонениями.Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивногоинтеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии раннейдиагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети сЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематическогообучения.
Поэтому намибыли рассмотрены научно-теоретические основы развития памяти у детей с ЗПР, атакже методики исследования состояния памяти.
Использованнаялитература
1. Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С.Лебединской/ – М., 1982
2. Введениев психологию./ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996 .
3. ВыготскийЛ.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти. – М., 1979.
4. Детис временными задержками развития / под ред. Т.А. Власовой, М. С. Певзнер. – М.,1971.
5. Детис задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского,Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
6. Дефектология.Словарь – справочник. / Под ред. Пузанова / – М., 1996.
7. Диагностикаи коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. –М., 2001
8. ЕгороваТ.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. –М., 1973.
9. ЗанковЛ.В. Память. − М., 1949.
10. ЗинченкоП.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
11. ЛапшинВ.А., Пузанов Б.Н. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед.институтов. – М., 1991.
12. ЛеонтьевА.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981
13. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. − М., 1972
14. ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. – М., 1990.
15. ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. −М., 1989.
16. ЛурияА.Р. Внимание и память. – М., 1975.
17. НемовР.С. Психология в 3-х книгах. Книга 1, Общие основы психологии. − М.,1997.
18. НемовР.С. Психология в 3-х томах. – М., 1993.
19. Общаяпсихология. / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1997.
20. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии, в 2-х томах, – М., 1989.
21. СамохваловаВ.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала.// Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирнова. – М.:1967.
22. СмирновА.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. – М., 1966.
23. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. – Ростов Н/Д, 1997.