Рефератнатему: Интеллектуальное развитие в детском возрасте
Содержание
Введение
Анализ интеллектуального развитияД.Векслера
Факторные модели интеллекта. Характеристикаинтеллекта по Л. Терстоуну
Модель Джоя Гилфорда и Рэймонда Кеттелла
Теоретическая модель умственногоразвития А. и Н. Кауфманов
Когнитивные стили Г.Уиткина и Дж. Кагана
Стили учения Р. и К. Даннов
Заключение
Список литературы
Введение
Индивидуальныеразличия в интеллектуальном развитии детей являются обычным явлением в нашей жизни.Эта проблема на протяжении многих лет затрагивается как в образовательной практике,так и в психологии. Существуют несколько подходов к данной проблеме в зависимостиот различных аспектов рассмотрения интеллекта и его развития у ребенка. Различияв развитии, как правило, истолковываются с помощью понятия «общие умственные способности».Брайан Дж. Кэрролл [5], американский психолог, при изучении способностей рассматриваетих как психологические качества. Главная проблема, по его мнению, состоит в измеренииспособностей, в определении их места в познавательной деятельности. Иначе говоря,общие умственные способности – это качества интеллекта, которые стоят за некоторымипоказателями, отражающими его развитие. Группы этих качеств выявляются традиционнопутем использования всевозможных методов анализа интеллекта, сам же уровень развитияумственных способностей обычно измеряется тестами на интеллект. Разработка тех илииных тестовых систем и толкование результатов, получаемых с помощью них, основываютсяна различных концепциях психологов. Индивидуальные различия в интеллектуальном развитииопределяются его «количеством», которое измеряется в IQ.Именно различия в показателе IQдифференцируютдетей по способностям их интеллекта, начиная от умственной отсталости, заканчиваяумственной одаренностью. Исходя из этих различий, в настоящее время разрабатываютсяразличные системы работы с детьми и многочисленные образовательные программы, которыенаправлены на детей с разным уровнем развития умственных способностей.
Цельданной работы состоит в том, чтобы рассмотреть различные подходы в анализе развитияинтеллекта у детей
Главнойзадачей работы является определение того «что» и «как» выражается в индивидуальныхвариантах умственного развития ребенка.
интеллектуальный развитие векслер гилфорд
Анализинтеллектуального развития Д.Векслера
Давид Векслер[8] сделал весьма значимый шаг в анализе развития интеллекта. Он начал рассматриватьего со стороны структурного образования. Интеллект он обозначал, как способностьдействовать целенаправленно, эффективно осуществлять взаимодействие с природой ирационально мыслить. Опираясь на свое определение интеллекта, Векслер разделил умственныеспособности на вербальные способности [7] и невербальные способности. Он показал,что та или иная группа способностей может доминировать у разных детей. В 1949 годув свет вышли тесты для определения интеллектуального развития детей, которые состоялииз вербальных и невербальных шкал. Каждый тест включал в себя 11 субтестов, которыеи составляли эти шкалы. В настоящее время тесты Векслера являются одними из самыхпопулярных тестов исследования интеллекта на Западе (особенно в англоязычных странах). В нашей стране тесты также широко известны, но популярность ихне так велика, ввиду сложности адаптации тестов интеллекта на другие языки и довольновысокие требования к квалификации психодиагноста. [10]
В вербальную шкалу быливключены такие тесты как, например, информация. В этом тесте ребенок показывал своизнания об окружающей действительности. Следующий тест был сходство. Ребенок долженбыл соотнести некоторые объекты по какому-либо принципу. Также в вербальную шкалувходила арифметика. Здесь ребенок показывал свой уровень владения арифметическимидействиями, уровень развития кратковременной памяти и концентрации внимания. Тестыпредложений, числовых рядов также включали в себя выявление уровня развития концентрациивнимания и кратковременной памяти путем повторения числовых рядов и предложений.Последним видов теста, включенным в вербальную шкалу являлся словарь. Ребенок долженбал давать определение тем или иным задаваемым ему словам.
Для невербальной шкалы былихарактерны такие задания как дополнение картинок. Ребенок должен был опознать недостающуючасть на картинке. Ещё одним тестом из данной шкалы являлась последовательностькартинок. Требовалось выкладывать картинки в соответствии с поставленным сюжетом.Ещё ребенку давались кубики, из которых он должен был сконструировать ту или инуюфигуру по образцу. Тест колышков для животных предполагал кодирование последовательностейизображений животных при использовании цветных цилиндров, где цветные цилиндры былиодним из вариантов кодирования. Кроме перечисленных тестов для распознания уровняумственного развития были предложены такие задания: разрезанные картинки (составлениеполной картинки разбитой на несколько частей), лабиринт (нахождение выхода в лабиринте),геометрические фигуры (копирование геометрических фигур на лист бумаги – рисование)и поиск символов (нахождение запрашиваемых символов среди ряда предложенных).
Такая дифференцированнаяоценка уровня интеллектуального развития детей по данным двум шкалам дает возможностьопределить наряду с возрастными индивидуальными особенностями ещё и качественныеособенности развития детей. В наши дни используются три варианта теста Векслера: WAIS, WISC, WPPSI. Из этих тестов два (WISC, WPPSI) предназначеныдля тестирования детей и подростков. В России же адаптирован лишь один из них –WISC, который ориентирован на детей и подростковот 6,5 лет до 16 лет.Факторныемодели интеллекта. ХарактеристикаинтеллектапоЛ.Терстоуну
Также как и Давид Векслер,Луис Терстоун [6] выступал за то, что существуют разные группы способностей. Поэтомудети, которые имеют высокие показатели развития одних способностей, одновременномогут иметь очень низкие показатели развития других способностей. Каждый интеллектуальныйакт являлся результатом множества взаимодействий определенных факторов – способностей.Л.Терстоун выделил семь базисных умственных способностей: словесная гибкость (тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии,понятийное мышление, интерпретацию пословиц), вербальное понимание (пониманиятолкования слов), пространственные представления, действия с числами, скорость восприятия(мгновенное различение деталей изображения, нахождение различий между предметами),рассуждения (способность находить общее правило организации материала), память (воспроизведениевербальных стимулов). Кроме всего этого психолог показал, что эти способности, крометого, что они являются индивидуальными характеристиками интеллектуального развитиядетей, имеют разную динамику развития в течение человеческой жизни от рождения до20 лет. Это означает, что в течение этого периода уровень развития может как увеличиватьсяв своей прогрессии, так и уменьшаться вплоть до деградации. Но всё же, как показалидальнейшие исследования, способности Терстоуна оказались зависимыми.МодельДжоя Гилфорда и Рэймонда Кеттелла
Джой Гилфорд более дифференцировалмодель развития умственных способностей. Он обозначил умственные способности какобъединение содержания, операций и продукта. В своей модели интеллекта он выделилпять разных операций (память – воспроизведение запомнившейся информации, познание– нахождение и понимание информации, дивергентное продуцирование – нахождение техили иных решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование –достижение верного решения на основе обобщения информации, оценка – определениеудовлетворенности решением). Также были представлены четыре типа содержания (фигуральный– информация представлена в виде образов, семантический – информация выдается словами,символический – информация выдается в условных знаках, поведенческий – в основеневербальная информация по взаимодействию людей. В конце Гилфорд выделил 6 видовпродуктов: единицы – отдельные единицы информации, классы – единицы, которые объединеныпо их общим свойствам, связи – принципы связей между единицами и классами, системыи транформации. Смотря на данную структурную модель интеллекта, можно выделить 120различных вариантов интеллектуальных способностей. Все эти способности Дж. Гилфордрассредоточил в три типа интеллекта: социальный, абстрактный и конкретный. Такимобразом, такая модель разделяет всех детей на группы по определенным особенностяминтеллектуального развития на основе анализа как типа интеллекта, так и уровня развитияотдельных способностей.
Значение модели Гилфорда[1,3] в наши дни велико, хотя её нельзя назвать идеальной. Однако ею пользуютсядля организации соответствующей образовательной работы с детьми и рассмотрения развитияих определенных способностей. Кроме того эта модель помогает выделить конвергентныеи дивергентные особенности. Исследования, которые были выполнены на основе данноймодели, показали несовпадение в развитии дивергентных и конвергентных способностейу детей и разработали некие диагностические системы для того, чтобы определить дведанные группы способностей.
Некоторое время спустя РэймондКеттелл разбил интеллект на два вида: кристаллизованный и флюидный. Развитие флюидногоинтеллекта определяется генетически. Данный вид интеллекта устанавливает верхниеграницы интеллектуальных способностей. Уровень развития кристаллизованного интеллектабазируется на факторах влияния окружающей среды и связан с особенностями обученияребенка. Бесспорным достоинством этого подхода является разработка и строгое использованиепринципов построения статистики психологических исследований.
Вторым подходом анализаразличий в умственном развитии детей является психолого-образовательный подход.В рамках данного подхода интеллектуальное развитие ребенка рассматривается в контекстеобучения. С одной стороны, в данном случае анализируютсядостижения детей в определенных сферах обучения (в основном математике и чтении)с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов этихтестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в определенныхобластях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностейдетей рассматриваются в связи с их продвижением в ситуации обучения, с их академическойуспешностью. В этом случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальнойработы с детьми в зависимости от особенностей развития их интеллектуальных способностей.Теоретическая модель умственного развития А. и Н. Кауфманов
Наиболее значимым выражениемданного подхода является теоретическая модель умственного развития, которая быларазработана Аркадием и Николаем Кауфманами [4]. Согласно авторам, существуют 2 базисныхтипа переработки информации: сукцессивный (последовательный) и симультанный (одновременный).Исходя из этого, А. и Н. Кауфманы разделили детей на «симультанных» и «последовательных»учеников. Ученые дали описание каждого типа и составили рекомендации педагогам поособенностям, которые следует знать при работе с каждым из учеников. «Последовательные»ученики успешны в запоминании групп букв и слов, в письме, в грамматике, использованиипособий. «Симультанные» же дети легко понимают смысл картинок и стихов, осваиваютматематические и научные принципы. В соответствии с этими теоретическими основаниямибыла создана диагностическая система, состоящая из трёх шкал: шкалы последовательных процессов (последовательность ручныхдвижений, воспроизведение рядов чисел и слов), шкалы симультанных процессов (узнаваниелиц, пространственная память), шкалы достижений (успешность в математике и чтении,знание персонажей сказок, известных личностей). Обобщая выше сказанное, психолого-образовательныйподход рассматривает развитие интеллекта в контексте продвижения детей в образовательнойситуации.Когнитивные стили Г.Уиткина и Дж. Кагана
Классификация когнитивныхстилей [9] Г. Уиткина и Дж. Кагана получили наибольшее распространение. Полезависимыйи поленезависимый, такие два когнитивных стиля выделил Г. Уиткин. При этом он основывалсяна различиях в организации воспринимаемой информации и в её восприятии. Для субъектов,которые он назвал полезависимыми, характерно принятие ситуации как она и есть. Напротив,для поленезависимые субъекты характеризуются интерпретацией и переструктурированиемситуации окружающей действительности. Поленезависимые субъекты сензитивны к абстрактнымпринципам и к идеям, в то время как полезависимые субъекты предпочтительны к социальнымситуациям. Можно привести пример на такие субъекты. Поленезависимые студенты-психологипредпочитают заниматься экспериментальной психологией, а полезависимые студенты-психологи– в клинической психологии, работая в психиатрической практике. Также когнитивныйстиль может устанавливаться при решении задач разного типа, например, задач, гденужно выделить фигуру из фона (обнаружение запрашиваемой фигуры на сложной картинке).По суждениям Г. Уиткина когнитивные стили считаются несомненно устойчивой характеристикой,которая определяет как социальное поведение, так и академические успехи на протяжениивсей жизни. Воспитание играет важную роль в доминировании того или иного когнитивногостиля. При более жестких требованиях и минимуме предоставления свободы у ребенканачинает доминировать полезависимый стиль. Половые различия в этих стилях непосредственнос этим связываются. Девочки, как правило, более полезависимы чем мальчики. По аналогииполезависимый когнитивный стиль чаще всего встречается в культурах, где преобладаютболее жестокие нормы. Следует отметить, что скорей всего нельзя категорично разделитьвсех детей по преобладанию первого или второго когнитивного стиля, так как чащевсего встречаются смешанные типы. Но такое разделение помогает психологам ориентироватьсяв особенностях поведения ребенка и решениях задач, поставленных им.
Другой психолог Дж. Каганвыдвинул другую версию типологии когнитивных стилей. По его принципу выделяютсярефлексивный и импульсивный стили по методу решения предложенных задач детьми. Детямдавались задачи на соответствие (например, выбрать из 6 картинок с изображениеммедведя одну, которая была копией картинки-образца). Дети, которые выполняли заданиямедленно, но аккуратно, были отнесены к рефлексивному стилю. Те же, кто решал подобныезадачи неаккуратно и быстро, были отнесены к импульсивному стилю. Невозможно сказатьоб однозначном преимуществе какого-нибудь одного стиля над другим. При решении задач, где важна скорость реакции, импульсивныйребенок имел бы явные преимущества перед рефлексивным. В то время как, например,в школе лучше учатся дети с рефлексивным стилем, потому что школа требует аккуратностипри изучении нового материала. Но в наше время наличие этих стилей как таковых дискутируется,потому что полагается, что с годами рефлективность у человека увеличивается. Исходяиз этого, некоторые исследователи считают, что уровень рефлективности и импульсивностихарактеризует не индивидуальные, а возрастные особенности ребенка. Такой подходнаметил перспективу обзора умственного развития в контексте анализа общего поведенияребенка, так как присутствие одного или другого когнитивного стиля обнаруживаетсяне только в решениях задач узкого класса, но и в комплексе предпочтений индивидаи особенностей взаимодействия индивида с действительностью.
Стили учения Р. и К. Даннов
Остался открытым вопрос о наилучших условияхэтого развития и о перспективах их индивидуализации. Этот вопрос освящается в четвертомподходе анализа индивидуальных различий в интеллектуальном развитии детей. Стилиучения можно рассматривать как четвертый подход. Р.и К. Данны [2] обнаружили, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависимот предпочтений учащегося ребенка в организации образовательной среды. По теориивыделены четыре сферы, в которых проявляются стили учения. В данные сферы входятпредпочтения и потребности ребенка в отношении к образовательной среде, физическиепотребности в специальной организации обучения, мотивация ребенка и социологическийаспект обучения. Р. и К. Даны предложили некоторый перечень стилей учения, которыйучитывает условия окружающей среды ученика, его социологические предпочтения, эмоционально-мотивационныеособенности и физические характеристики.
1) Условия окружающей среды:
- Потребность в ярком свете (неярком свете).
- Потребность в тишине (безразличие к звукам).
- Потребность в прохладной среде (теплой среде).
- Потребность в структурированности среды (неструктурированностисреды) – наличие парт, стульев, доски и т.п.
2) Социологические предпочтения:
- Работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с несколькимипартнерами, со взрослыми и т.п.
3) Эмоционально-мотивационные особенности:
- Настойчивость (её отсутствие).
- Ответственность (её отсутствие).
- Присутствие собственной мотивации (её отсутствие).
- Нужда в структурированности условий (её отсутсвие) – наличие определенныхправил.
4) Физические характеристики:
- Потребность в пище (её отсутствие).
- Потребность в движении (её отсутствие).
- Предпочитаемый анализатор (кинестетический, тактильный, слуховой,зрительный).
- Лучшее функционирование (ранним или поздним утром, днём или вечером).
Совмещение стилей ученияво всех сферах составляют профиль ученика. Исходя из стилей учения, при организацииобучения педагоги учитывают индивидуальный профиль и обеспечивают условия, которыемаксимально помогают развитию ребенка в процессе обучения.
Заключение
Исследовав данную проблему,мы можем сделать вывод о том, что интеллектуальное развитие в детском возрасте зависитот ряда факторов, которые рассмотрены в различных подходах, выдвинутых некоторымипсихологами.
Таким образом, рассмотренные нами вышеподходы психологов с достаточной полнотой с различных позиций отвечают на вопросыо том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах умственного развития ребенка.Они полностью обуславливают процесс развития интеллекта детей и обширно рассматриваютмногие аспекты, влияющие на его развитие. Все проанализированные четыре подходапо-своему видят факторы, оказывающие действие на развитие интеллекта ребенка, новсе они не являются достаточно полными и верными, чтобы опираться в поставленномвопросе только на какой-либо один подход. В каждом подходе есть свои плюсы и минусы,и вариантов может быть нескончаемо много. Если же соединить несколько подходов воединои отфильтровать те или иные классификации, возможно удастся составить близкую ксовершенной системе причин того или иного умственного развития ребенка.
Кроме вышеперечисленных структурных подходов в рассмотрении различийв умственном развитии детей имеется обширная группа исследований, которые характеризуютэти различия со стороны принадлежности ребенка к той или иной группе. Это работы, в которыханализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка,социально-экономический статус семьи, расовые и этнические различия и наследственность.Исходя из этого, стоит отметить, что главные подходык анализу индивидуальных различий в умственном развитии ребенка формируются вокругтрех основных проблем. Первой из них является структура умственных способностейи доминирование в развитии того или иного компонента этой структуры. Вторую проблемумы можем охарактеризовать с точки зрения применения всяческих способов функционированиякогнитивных структур (наличие всевозможных когнитивных стилей). И в заключение,третья проблема — выявление индивидуальных предпочтений ребенка в организации условийумственного развития и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях. Каждаяиз данных проблем предоставляет нам широкое пространство возможностей для дальнейшегоих изучения. При всём этом теперь возникает и следующая проблема — проблема интеграциипоказанных подходов в системный анализ особенностей умственного развития ребенкаи создания типологии умственного развития и индивидуализации образования.
Списоклитературы
1) Гилфорд Дж. П. Природа человеческого интеллекта/ Дж. П. Гилфорд.Нью-Йорк.: Мак Гроу–Хилл, 1967.
2) Данн Р., Данн К. Обучение студентовнаоснове ихиндивидуальных стилей учения: практический метод. Р.Данн,К.Данн/ изд. компания «Рестон», 1978.
3) ДружининВ.Н. Психология: учебное пособие/ В.Н.Дружинин/ СПб: Питер,2000. 229с.
4) Кауфман А.С., Кауфман Н.Л. Оценка детских возможностей:пояснительное руководство/А.С.Кауфман,Н.Л. Кауфман/ Манхэттен: амер.руководство службы, 1983.
5) КэрроллДж. Б. Познавательные способности человека: статья/ Дж.Б. Кэрролл/Кембридж. Лондон:пресса университета Кембридж, 1993.
6) Терстоун Л.Л., Терстоун T.Г. Первичные умственные способности.Л.Л. Терстоун, Т.Г.Терстоун/ Чикаго: научн-исслед. ассоциация, 1963.