ВВЕДЕНИЕ
Под восприятием детьми роли родителей, и в частности под принятием этойроли подразумевается процесс идентификации. В литературе идентификация рассматриваетсякак восприятие другого подобным себе, если субъект взаимодействия видит в этомдругом сильного, любящего и компетентного человека [8]. Некоторые авторывыделяют эмоциональный аспект идентификации [1] и лежащий в ее основе процессмежличностной перцепции, заключающийся в сличении качеств субъектаидентификации с ценными для него качествами значимого другого человека [3].Существует взгляд на идентификацию не как на инкорпорацию другого, а как наособым образом детерминированный процесс принятия [2] или проигрывания роли[7]. Согласно когнитивной концепции идентификации, у детей в возрасте 5—6 летпоявляются собственные представления о половой роли, большинство детей до 7 летв предложенном им сочинении хотели быть похожими на своих родителей, в дальнейшем— на других взрослых [5].
В доступной нам литературе мы не нашли данных по динамике ролевойидентификации мальчиков и девочек с родителями в возрастном диапазоне,охватывающем дошкольный и школьный возраст, что позволило бы лучше понятьнекоторые из психологических механизмов этого сложного и еще недостаточноизученного феномена. Это определило цель настоящего исследования, направленногона изучение ролевого аспекта идентификации
Идентификация (лат. identificāre — отождествлять) — частичноосозноваемый психический процесс уподобления себя другому человеку или группелюдей. Идентификация лежит в основе нормальных попыток стать похожим на другогочеловека или группу людей, перенять значимые черты. В таком виде онаприсутствует с раннего детства и постепенно развивается от примитивного желания«вобрать в себя», до более сложных, эффективных и субъективно контролируемыхформ. Идентификация способствует установлению глубокой эмоциональной связи сдругим человеком или группой людей, ощущению причастности, объединенности сними. Таким образом, могут быть переняты не только черты и особенностихарактера, но и нормы, ценности, образцы.
Для социального педагога современного детского сада одной из приоритетныхзадач работы является организация эффективного социально-педагогическоговзаимодействия всех участников образовательного процесса: детей, их родителей ивоспитателей детского сада. При этом особенно важным является обучениевоспитателей разных возрастных групп детского сада использованию социальныхтехнологий, повышающих эффективность подобного взаимодействия с родителямивоспитанников. Особенно это сложно при работе в разновозрастных группахдетского сада.
Проблема формирования идентификации у детей дошкольного возраста неявляется новой для наших современников. На данную функцию одновозрастной группыДОУ указывала еще Т.А. Репина, когда изучала социально-психологический климатгруппы детского сада. К сожалению, исследований, которые позволили быохарактеризовать специфику реализации данной функции в разновозрастной группеДОУ, практически не проводились. С одной стороны, это связано снеразработанностью инструментария для подобной диагностики, с другой стороны, сдостаточностью экспериментальных площадок, которые могли бы провести подобноеисследование.
Между тем, проблема изучения полоролевой идентификации детей другимивоспитанниками ДОУ и родителями, как и проблема разработки методов позитивноговлияния на данный процесс не разработана ни теоретически, ни практически.Теоретические исследования (С.А. Козлова, И.С. Кон, Я.Л. Коломинский, В.С.Мухина, А.А. Палий и др.) используют описательный подход к данному процессу,что не позволяет разработать целостный и системный подход к формированиюидентификации с родителями и детьми. На положительной, в первую очередь,нравственной основе, а не дифференциации людей по половым и поведенческимпризнакам. В этом заключается актуальность выбранной мной темы исследования.
Приоритетными задачами данного исследования являлись: выявлениеособенностей и динамики процесса формирования идентификации у детей дошкольноговозраста; разработка модели и критериев диагностики идентификации у детей,посещающих разновозрастные группы; разработка методических рекомендаций дляработы в таких группах.
ИЗУЧЕНИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
В исследовании приняли участие десять детей в возрасте от 4 до 7 лет,посещающих разновозрастную группу в ДВОК «Пенаты» Северо-Восточного округа.Исследование проходило 6 недель.
На первом этапе проводился устный опрос воспитанников разновозрастныхгрупп, направленный на изучение идентификации детей и родителей. Выяснилисьособенности эмоциональной, поведенческой, ролевой идентификации c родителями.За основу была взята методика А.И. Захарова «Изучение идентификации детей иродителей».
На втором и третьем этапах исследовались особенности идентификации детейс воспитанниками разновозрастных групп. Использовались методики:
— синтаксического прогнозирования высказывания (на основе принципаметодики «Продолжи предложение» Вассерман Л.И. и Дорофеевой С.А.);
— проективная методика «Двух противоположностей», в основу которой былположен принцип методики «Лесенка» М.И. Гинзбурга.
Опишем ход проведение констатирующего эксперимента подробнее.
На первом этапе мы наблюдали за особенностями поведения в процессе организациисюжетно-ролевой игры и задавали вопросы детям по анкете, направленной наизучение идентификации детей и родителей. Текст анкеты приведен ниже.
Изучение идентификации детей и родителей.
1. Если бы ты играл в игру «Семья», то кого бы ты сал изображать, кем быты в ней стал – мамой, папой, собой?
2. С кем ты живешь дома?
3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей, или в семье нетглавного?
4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама– у девочек) на работе, или другое?
5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик / девочка(соответственно полу испытуемого) ты будешь так же его воспитывать (играть,заниматься с ним), как тебя сейчас воспитывает папа (мама – у девочек), ли нетак, по-другому?
6. Если бы долго никого не было, то кого бы ты хотел видеть в первуюочередь из родителей?
7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал обэтом папе (маме – у девочек), или не рассказал?
8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел кто-нибудьиз ребят), ты бы рассказал об этом папе (маме – у девочек), или не рассказал?
9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама — у девочек) или не боишься?
10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа – у девочек) или не боишься?
На втором этапе эксперимента мы изучали идентификацию воспитанниковразновозрастных групп друг с другом. Для этого мы проводили беседу (методика«Продолжи предложение»), в которой дети должны были продолжить предложение.Примеры таких неполных высказываний даны ниже.
Протокол устного опроса (беседа с детьми):
Продолжи предложение:
1.Все мальчики
Все девочки
Я
Я девочка (мальчик), потому что
2. Все мужчины
Все женщины
Мама
Папа
Мама – женщина, потому что
Папа – мужчина потому что
1. Мальчики лучше, чем девочки
Девочки лучше, чем мальчики
2. Мужчины лучше, чем женщины
Женщины лучше, чем мужчины
На третьем этапе перед ребенком выкладывались четыре карточки (двебольшие и две поменьше) с символическими изображениями. Ребенку задавалсявопрос: «Как ты думаешь, кто изображен на карточках?». Затем его подводили квыводу о том, что карточки обозначают «мужчина» и «женщина», поменьше –«мальчик» и «девочка». Затем экспериментатор привлекал внимание ребенка ккарточкам с изображением мальчика и девочки.
Ребенку перечислялся набор признаков, характеризующих разные качествамальчиков и девочек (9 признаков) и давалась следующая инструкция: «Я сейчасбуду перечислять «хорошие» качества, а ты должен положить палочку (из 9палочек) «мальчику» или «девочке»: к кому это качество относится по твоемумнению. Три дополнительные палочки можно было положить и «девочке», и«мальчику», а можно «вообще никому не класть».
Затем аналогично перечислялись «плохие» качества, которые ребенокраспределял между мальчиками и девочками с помощью девяти черных палочек и трехдополнительных. Подсчитывалось количество палочек у «девочек и мальчиков» и у«мужчин и женщин», при этом мы анализировали:
— общее количество «положительных» и «отрицательных» качеств, присвоенныхпредставителям мужского и женского пола;
— разницу в их распределении между:
o мальчиками и мужчинами, девочками и женщинами
o мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами;
— противопоставленность распределения «положительных» и «отрицательных»качеств между представителями мужского и женского пола.
По результатам изучения идентификации детей и родителей на первом этапебыло выявлено две дифференцированные группы детей:
1 группа составляет 70% детей. Эти дети в сюжетно ролевой игре выбиралироль младших членов семьи и играли «в самого себя». Особенностью их ролевогоповедения было преимущественно эмоциональная идентификация с мамой. Например:девочки (Настя А., Катя М., 6 лет) предложили Алене С. (5 лет) поиграть в игру«дочки-матери». Алена сразу же согласилась, но сказала, что хочет быть «дочкой».Катя М. тоже сказала, что хочет быть дочкой, и что их будут звать также. В игреучаствовало три девочки (две «дочки» и одна «мама»). Вся игра проходила наэмоциональном общении «дочек» с «мамой».
Между тем, они мало обращали внимание на распределение функциональныхобязанностей между папой и мамой в семье: они считали лидерами обоих родителей,либо предполагали, что главных в семье вообще нет. Например: дети, играя впесочнице, решили испечь торт для гостей. Маша П. (5 лет) сказала Даше Г. (6лет): Давай, ты будешь «папой», а я – «мамой». Мы как будто пригласили к себегостей на торт». Настя А. (6 лет) и Оля М. (5 лет) будут нам «детьми». Всесогласились. «Для торта нам нужны продукты, поэтому мы собираемся, все вместе,в магазин», — сказал Дима Г. (6 лет). Придя из магазина, вся «семья» приняласьза приготовление торта».
К наказаниям со стороны родителей большинство относилось без страха. Например: Меня никогда не накажут мама с папой, потому что они меня любят, и яих слушаюсь. (Андрей В., 4 года).
Между тем, интересно, что 3/5 детей строили модель своей будущей семьи поаналогии с родительской, учитывая ролевые особенности, т.е. девочки хотели бытьи вести себя как мама, мальчики же хотели быть и вести себя как папа. Например:Я буду готовить так же вкусно, как моя мама. (Настя А., 6 лет). Когда явырасту, то тоже буду ездить на машине, как папа (Сережа И., 4 года).
Оставшаяся 2/5 детей хотели бы быть похожими на родителя другого пола.Например: Я хочу быть высокой, как мой папа (Ира П., 5 лет). Моя мама работаетврачом, когда я вырасту, я тоже хочу стать врачом (Вова К., 4 года).
Вторая группа составляет 30% детей. Испытуемые данной группы имеливысокую степень идентификации (эмоциональной, поведенческой, половой) с мамой.Например: Когда я вырасту, как моя мама, у меня тоже будет сыночек, и я еготоже буду водить в детский садик. (Настя Ф., 4 года).
Дети этой группы маму в семье считали главной, то есть признавали за нейлидерские функции. Например: Я буду «мамой», а вы все меня должны слушаться иделать то, что я скажу, потому что мама в семье всегда главная. (Вероника Б., 5лет).
Между тем, в половине случаев в эмоциональном плане дети были на сторонепапы, то есть именно он был для них эмоциональным лидером в семье, и именно егоони хотели бы видеть в первую очередь после разлуки. Например: Папу надослушаться, потому что он самый старший в семье и добрый. (Саша М., 7 лет).
Эта часть детей не боялась наказаний ни со стороны мамы, ни со стороныпапы (видимо, это было связано с особенностями поведения родителей и стилемвоспитания). Например: Мама с папой меня не накажет, потому что уже большая.(Настя П., года).
Эта группа детей строила модель своей будущей семьи по аналоги сродительской, учитывая ролевые особенности. Например: Когда я вырасту, то уменя тоже будет семья, как у моего папы. (Саша Д., 5 лет).
На втором этапе эксперимента, когда выявлялись особенности ролевойидентификации детей с воспитанниками разновозрастной группы, то обобщениерезультатов показало, наличие различий между детьми выявленныхдифференцированных групп.
Так испытуемые первой группы осуществляли идентификацию со сверстникамина основе внешних и поведенческих признаков. Например: Все девочки красивые. Я - девочка, потому что у меня серьги в ушах (Алена П., 6 лет.) Все мальчики играютв футбол. Я — мальчик, потому что играю в футбол (Марк З., 7 лет). Все девочкикрасивые. Я — девочка, потому что у меня бантик на голове. (Настя А., 6 лет)Все девочки красивые. Я – девочка, потому что ношу платье. (Вика З., 4 года).
Дети из второй дифференцированной группы проводили идентификацию сосверстниками на основе внешних признаков и социальных стереотипов. Например:Все мальчики сильные. Я – девочка, потому что я слабая. (Вероника Б., 5 лет).Все девочки трусихи. Я – мальчик, потому что я смелый. (Андрей Ш., 5 лет).
В половине случаев идентификация осуществлялась по принципупротивоположности. Например? Все девочки играют в куклы. Все мальчики играют вфутбол. (Марк З., 7 лет). Все мальчики дерутся. Я – девочка, потому что не умеюдраться. (Кристина В., 6 лет). Все мальчики невоспитанные. Я – девочка, потомучто вежливая. (Настя Б., 7 лет).
Сравнение себя со сверстниками показало, что все дети выделяютположительные и отрицательные черты детей противоположного пола, но при этом впервой группе 2/5 детей, выделяя позитивные черты сверстников противоположногои своего пола, могли назвать и негативные.
Таблица 1. Отношение к мальчикам и девочкам у детей из дифференцированныхгрупп.
Группа
Отношение
Первая дифференцированная
группа
Вторая дифференцированная
группа Позитивные Негативные Позитивные Негативные к мальчикам 70% 30% 80% 20% к девочкам 80% 20% 90% 10%
Например: Все мальчики сильные. Все девчонки красивые (Вероника Б., 5лет). Все мальчики красивые. Все девочки вредные (Данил А., 6 лет). Всемальчики непослушные. Все девочки красивые (Вика Д., 4 года).
3/5 детей могли назвать позитивные и негативные черты противоположногопола. Здесь были выявлены качественные различия между дифференцированнымигруппами детей.
Таблица 2. Отношение к мужчинам и женщинам у детей из дифференцированнойгруппы.
Группа
Отношение
Первая дифференцированная
группа
Вторая дифференцированная
группа Позитивные Негативные Позитивные Негативные к мальчикам 90% 10% 100% 0% к девочкам 60% 40% 70% 30%
У детей первой дифференцированной группы сознание отрицательныхособенностей поведения своего пола оказалось недостаточным. Дети также смогли«перестроиться» на позитивный лад. Например: Все девчонки аккуратные. Всемальчики неряхи. (Настя Б., 7 лет). Все мальчики смелые. Все девчонки трусихи.(Андрей Ш., 5 лет). Все мальчики драчуны. Все девочки красивые. (Кристина В., 5лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые. (Вика З., 4 года).
Этот факт выявляет негативные особенности психологического микроклимата вразновозрастной группе и попытку детей, противопоставляя себя с воспитанникамидругого пола, усилить идентификацию со своими. В основном это качается девочек(75%). Видимо, это было связано с особенностями семейного воспитания,взаимоотношениями дошкольников друг с другом, психологическим микроклиматомгруппы и их ценностными ориентациями на качества, какими должны обладать детиразного пола, установками воспитателей, подчеркивающими позитивные и негативныечерты детей разного пола.
Дети из второй дифференцированной группы строят предложения по принципупротивопоставления, но в сравнительном плане: Девочки лучше, чем мальчики,потому что хорошо рисуют, но они не слушаются. (Настя А., 6 лет). Девочкилучше, чем мальчики, потому что они красивые, но они вредные. (Данил А., 6лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они боле сильные, но неаккуратные. (Настя Б., 7 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что онисильные, но девочки красивые. (Вероника Б., 5 лет). Девочки лучше, чеммальчики, они потому что умные, но вредные. (Марк З., 7 лет).
Как видно из представленных результатов, 60% подобных высказыванийпринадлежат девочкам, 40% — мальчикам. Девочки и здесь оказываются болееактивными в социальной оценке своих одногруппников. Это подтверждается даннымипсихологических исследований о том, что девочки дошкольного возраста обладаютбольшими, чем мальчики, способностями давать вербальную (словесную) оценкуособенностям социального поведения других детей. Кроме того, девочки болееэмоциональны и выразительнее в изложении данных оценок (Л.В. Гаврилина и др.).
На завершающем этапе эксперимента с помощью проективной методики «Двухпротивоположностей» было выявлено, что:
— в первой дифференцированной группе у детей практически совпадаетпозитивный образ мальчика и мужчины у мальчиков, и образ девочки и женщины удевочек;
— во второй дифференцированной группе у двоих детей позитивный образмальчика и мужчины (у мальчиков) не совпал, у остальных – совпал полностью.
Таблица 3. Динамика позитивного отношения к представителям разного пола удетей дифференцированных групп.
Группа
Отношение
Первая дифференцированная
группа
Вторая дифференцированная
группа Позитивные Негативные Позитивные Негативные мальчик (мужчина) 70% (60%) 30% (40%) 80% (70%) 20% (30%) девочка (женщина) 80% (90%) 20% (10%) 90% (100%) 10% (0%)
Таким образом, подтвердилось предположение Г.И. Моревой и С.Г. Якобсон отом, что идентификация дошкольников со сверстниками и усвоение правил,соответствующих моральному поведению в группе, приводит к формированиюпредставлений о позитивном и негативном образе себя и включению в идеальныйобраз позитивного представления о себе. В нашем исследовании получилось, чтопри этом в позитивный образ входят и представления о себе как о будущей женщинеили мужчине, поэтому позитивный ролевой образ себя, в целом по группе,совпадает с соответствующей окраской образа мужчины и женщины, хотя и можетсодержать признаки противопоставления по положительным и отрицательнымкачествам характера и поведения девочек и мальчиков (в частности, у детейпервой дифференцированной группы).
Итак, в нашем исследовании выяснились особенности эмоциональной,поведенческой, ролевой идентификации с родителями и сверстниками детей,отнесенных к 1 и 2 дифференцированным группам.
Воспитателям при работе с детьми 1 дифференцированной группырекомендуется:
— в сюжетно-ролевой игре вводить роли разных членов семьи и привлекатьребенка к их проигрыванию. Например: «Как нужно «играть» моей маме, если я –хорошая дочка?»; «если я – плохая дочка?» и т.д. То есть дети намеренноставились в условия морального выбора поведенческого характера. Таким жеобразом мы создаем преобладающие ситуации для мальчиков;
— создавать такие игровые ситуации, чтобы присутствовала игроваяэмоциональная, поведенческая и ролевая идентификация со всеми членами семьи.Для этого в тематику сюжетно-ролевой игры вводилось местоимение «мы»: «Как мыходили в магазин», «Как мы играли в футбол»;
— обращать внимание детей на то, как распределяются функциональныеобязанности в семье между мамой и папой, делая разнообразными сюжеты детскихигр, водя игры с правилами;
При работе с детьми 2 дифференцированной группы рекомендуется:
— создавать в сюжетно-ролевой игре игровые ситуации, способствующиеповеденческой, эмоциональной и ролевой идентификации не только с мамой, но и совсеми членами семьи;
— уделять внимание тому, чтобы не было негативно окрашенного лидерства в«семье», чтобы дети одинаково относились ко всем ее членам. Для этого вводятсяспециально организованные педагогом ситуации, которые подчеркивают влияниесовместных действий всех членов семьи. Например: «Как мы спасали кошку», «Какмы делали ремонт в квартире» и т.д.
Отдельным направлением работы можно считать коррекцию детско-родительскихотношений. В первую очередь здесь требуется изучение агрессивных иоборонительных сюжетов детских игр (из результатов нашего исследования былоочевидно, что дети первой дифференцированной группы к наказаниям со стороныродителей относились без страха, часть – боялись их).
Таким образом, по отношению к воспитанникам из первой группы требуетсявведение в игровые занятия с детьми приемов, направленных на формированиеположительного уважения к взрослым членам семьи и коррекцию страхов, связанныхс возможной агрессией со стороны родителей.
Например, игровая ситуация: взрослые рассказывает, как папа грубо обиделбабушку. Бабушка (воспитательница) с расстройства пошла стирать белье и забылавыключить кран с водой. Затем дети разыгрывают, как все вместе спасали бабушкуи вещи. При этом в качестве игрового материала используются игры с водой,песком и глиной.
Ситуация: воспитательница рассказывает, как папа накричал на маму.Мама расстроилась и ушла к соседке, забыв о том, что поставила пирог в духовку.Дети разыгрывают ситуацию, как они испекли новые пирог (из песка), и как папапросил у мамы прощения.
Ситуация: бабушка сильно разозлилась на маму, а у мамы в рукахбыла ее любимая ваза. От злости мама бросила вазу на пол. Дети разыгрываютситуацию, лепят из глины для мамы новую вазу.
Со второй группой проблема наказаний со стороны родителей не стоит,однако требует положительной работы по формированию уважения к родителям истраха перед родительским авторитетом.
Ситуация 1. Мы с папой стояли на остановке, ждали автобуса.Подъехал автобус, двери открылись, и мы увидели бабушку, которая началаспускаться. У нее в руках была тяжелая сумка. Мой папа тут же взял сумку убабушки и помог ей спуститься по ступенькам. Бабушка поблагодарила папу, а япотом гордился своим папой.
Ситуация 2. Когда мы с мамой гуляли, то видели, как щенокзапутался в веревке и сильно скулил. Мы с мамой подошли к нему, и мамараспутала веревку. Щенок обрадовался, начал облизывать маме руки. Яобрадовалась, что мы помогли щенку.
Ситуация 3. Однажды мы с мамой и папой пошли гулять на пруд. Наулице был ветер, и у меня с головы улетела панамка. Я расплакалась. Мама сталаменя успокаивать, сказала, что купит новую. А папа нашел на земле палку идостал из воды панамку. Я очень обрадовалась, начала целовать папу, потому чтоон «спас» мою любимую панамку.
Перечисленные проблемные педагогические ситуации мы относим ксоциально-ориентирующим, т.е. таким, которые позволяют сформировать социальныеустановки на формирование положительных образов детей и родителей, дочерей иматерей, сыновей и отцов, жен и мужей. Данные ситуации лежат в основеиспользования личностно-ориентированных технологий социально-педагогическоговзаимодействия воспитателей, детей и родителей.
Таким образом, предлагаемые методические рекомендации позволяли создатьусловия для формирования механизмов управления качеством социализации и ролевойидентификации детей в разновозрастных группах. Основнымипсихолого-педагогическими условиями при этом являлись:
1. расширение тематики детских игр, связанных с вариативностью сюжетов,моделирующих детско-родительских и детско-детские отношения;
2. обогащение содержания сюжетно-ролевых игр за счет введения специальныхигровых и проблематичных ситуаций, направленных на коррекцию и профилактикунарушения идентификации с родителями;
3. введение специальных игровых приемов, направленных на коррекциюдетских страхов и агрессивности у детей из дифференцированных групп (по ролевойидентификации).
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том,что:
— расширены имеющиеся теоретические представления о динамике половыхсоциальных ролей в современной культуре, влияющие на формирование полоролевойидентификации у детей дошкольного возраста;
— разработаны критерии диагностики полоролевой идентификации детейдошкольного возраста со взрослыми и ровесниками, а также – другими мальчиками идевочками, воспитывающимися в разновозрастных группах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оносопровождалось разработкой и частичной апробацией методических рекомендаций поформированию полоролевой идентификации у воспитанников разновозрастных групп,позволяющих создать у них потенциальные и идеальные образы не толькомужественности и женственности, но и отцовства и материнства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Варга А.Я.Идентификация с родителями и формирование психологического пола: критическийподход к решению проблемы // Семья и формирование личности / Под ред. А.А.Бодалева. – М., 1981.
2. Захаров А.И.Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросыпсихологии. – 1982. — № 1.
3. Козлова С.А.«Я – человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольноевоспитание. – 1996. — № 1.
4. Мухина В.С.Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985.
5. Отношениямежду сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического /Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1973.
6. Репина Т.А.Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.:Педагогика, 1988.
ПРИЛОЖЕНИЕ
А.И. ЗАХАРОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ РОЛИ РОДИТЕЛЕЙ
Испытуемым предъявлялись 10 вопросов, затрагивающих в плане идентификациизначимые стороны отношений мальчиков или девочек с родителями.
1. Если бы ты играл в игру «семья», то кого бы ты стал изображать, кем быты в ней стал — мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влиянияпоследние слова в вопросе постоянно менялись местами, например: «папой, мамойили собой», «собой, мамой или папой» и т. д. Испытуемые должны были сделатьвыбор между изображением себя и одного из родителей.)
2. С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? — для дошкольников.)
3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?
4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа(мама — у девочек) на работе, или другое?
5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка —соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть,заниматься с ним — для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама —у девочек), или не так, по-другому?
6. Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бывидеть в первую очередь? (Как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел вкомнату? — для дошкольников.)
7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя бы обиделкто-нибудь из ребят — у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме — удевочек) или не рассказал?
8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал обэтом маме (папе — у девочек) или не рассказал?
9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама — у девочек) или не боишься.
10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа — у девочек) или не боишься?
Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность ипрестижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены навыявление особенностей эмоциональных отношений с родителями. При проведенииинтервью вопросы располагались в следующем порядке: 2, 1, 6, 7, 8, 9, 10, 5, 3,4.
Результаты исследования. На рис. 1 графически показано, что идентификацияс ролью отца у мальчиков наиболее выражена в возрасте 5—7 лет. Статистическидостоверные различия по Стьюденту обнаруживаются между выборами роли отца в 4 и5; 6 и 8 лет. После 8 лет мальчики все реже выбирают роль отца. Некотороеувеличение выбора отмечается в 13 лет.
/>
Рис. 1. Возрастная динамика выбора мальчиками роли отца, матери и выборасебя
Выбор мальчиками роли матери незначителен. Относительно чаще (различиянедостоверны) они выбирают эту роль в 4 года; в 14—15 лет подобный выборполностью отсутствует. Между выбором ролей матери и отца во всех возрастах,кроме 10 лет, есть статистически достоверные различия, что подтверждает преимущественнооднополый характер идентификации детей с родителями.
Кривая выбора себя имеет направленность, противоположную выбору ролиотца. Наиболее редко мальчики выбирают себя в 5—6 лет, что обусловленоинтенсивным выбором роли отца в этом возрасте. После 7 лет выбор себяучащается. Если в 5—7 лет выбор себя имеет место достоверно реже, чем выборроли отца, то начиная с 10 лет выбор себя происходит достоверно чаще (кроме 13лет), чем выбор роли отца.
Из этого следует, что возраст от 7 до 10 лет является переходным междувыбором роли отца и выбором себя.
При ответах на вопрос 2 — о проживающих вместе членах семьи —представляет интерес порядок их перечисления, который устанавливается большейчастью неосознанно. Кроме 4 и 10 лет, на I место мальчики ставят мать, на IIместо — отца и на III — себя. Помещение отца на I место наблюдается в 4 года иособенно в 10 лет (56%), т.е. до и после возрастного периода наибольшейидентификации мальчиков с отцом. Во время наибольшей идентификации, в 6 лет, атакже в 13 лет, когда вновь увеличивается выбор отца, дети редко ставят его наI место. Это объясняется тем, что мальчики в случае отождествления(идентификации) себя с отцом, так же как и себя, не помещают его на I место.
В ответах на вопрос 3, касающийся главенства в семье одного из родителейили их паритетности, отца чаще всего мальчики называли главным в семье в 4, 5 и11 лет. Подобная, большей частью субъективная оценка в 5 лет совпадает смаксимумом ролевой идентификации с отцом, отражая его престижность какпредставителя того же пола в семье. Ориентация на профессию отца (вопрос 4)чаще всего проявляется в ответах у 3-летних мальчиков и обусловлена не всегдаосознанным стремлением к подражанию в этом возрасте. В дальнейшем выборпрофессии отца становится более редким, особенно в 7 лет (как и определениеотца главным в семье); затем он увеличивается, особенно в 13 лет, после чегоснова начинает падать.
Воспитание своих будущих детей, подобное тому, какое осуществляет отецребенка (вопрос 5), назвали большинство мальчиков от 4 до 14 лет. Максимумсоответствия по воспитанию наблюдается в 9 лет (91%). Следовательно, в возрастеот 4 до 14 лет большинство мальчиков идентифицируются с воспитательной(родительской) ролью отца. Поэтому данный возраст можно рассматривать в целом каквозраст идентификации с будущей ролью родителя того же пола.
Первоочередность ожидания отца (вопрос 6) обнаруживает каждый второймальчик в 4—5 и 13—14 лет. В остальных возрастах, особенно в 11 лет, ониожидают в первую очередь мать. В 6—7 лет, когда имеет место максимумидентификации с отцом, только треть мальчиков ожидает его в первую очередь.
Откровенность с отцом (вопрос 7) является наибольшей в 3—4 года (91 и80,5%). В 5 и 9 лет половина мальчиков откровенна с отцом. В остальныхвозрастах, в частности в 6—7 лет, большинство мальчиков не откровенны с отцом.
По всем возрастам большинство мальчиков не боятся наказания со стороныотца (вопрос 9). Несколько чаще этот страх имеет место в 8—9 лет (38,5 и 40%),меньше всего в 5, 12 и 14 лет. Менее, чем со стороны отца, выражен страхнаказания со стороны матери. Относительно чаще он проявляется в 3—4 года (37 и36%) и полностью отсутствует в 15 лет.
Обобщим ответы мальчиков. Максимально выражены: в 3 года — выборпрофессии отца и откровенность с ним, страх наказания со стороны матери; в 4года — ожидание отца и откровенность с ним, выбор роли матери и страх наказанияс ее стороны; в 5 лет — выбор роли отца, определение его главным в семье ипервоочередность ожидания; в 6 лет — выбор роли отца; в 7—8 лет — страх наказанияс его стороны; в 9 лет — аналогичный тип воспитания в роли отца; в 10 лет —определение отца на I месте среди членов семьи; в 11 лет — определение егоглавным в семье; в 13 лет — ожидание отца; в 14 лет — выбор себя и ожиданиеотца; в 15 лет — выбор себя.
Минимально выражены: в 4—6 лет — выбор себя; в 7 лет — выбор профессииотца; в 11 лет — ожидание отца и откровенность с ним; в 13 лет — определениеотца на I месте; в 14 лет — выбор роли матери, определение отца главным в семьеи аналогичный тип воспитания в его роли; в 15 лет — выбор ролей отца и матери,аналогичный тип воспитания со стороны отца и страх наказания со стороны матери.
После обработки результатов интервью на ЭВМ были получены по каждомуизученному возрасту таблицы парных коэффициентов корреляции — коэффициентасвязи Q и коэффициента сопряженности F. Ввиду большого количествастатистического материала мы приведем положительные значения коэффициента Q,характеризующие плотность связи между изучаемыми признаками идентификации впериод ее максимальной выраженности в 5—7 лет.
В 5 лет выбор роли отца у мальчиков связан с наличием брата (Q = 0,51); в6 лет — с наличием дедушки (Q = 1,0) и определением отца главным в семье (Q =0,82); в 7 лет — с предпочтением профессии отца (Q = 1,0) и отсутствием страханаказания со стороны матери (Q = 0,66).
Суммируя эти результаты, можно заметить, что мальчики чаще принимаютсоответствующую их полу роль отца, если считают его главным в семье,предпочитают его профессию (факторы компетентности и престижности), не боятсяматери (эмоциональный фактор) и имеют брата или дедушку, т.е. лиц того же полав семье.
Полученные данные позволяют квалифицировать ролевую идентификацию детей сродителями как процесс со многими переменными, находящимися в динамическойвзаимосвязи. В каждом возрасте имеются свои, значимые для идентификациипризнаки. Однако это не исключает влияния на идентификацию одних и тех жепризнаков в разных возрастах. Так, в 6 лет ролевая идентификация мальчиков сотцом связана с определением его главным в семье и наличием в семье дедушки;такая же связь обнаруживается в 13 лет (что и объясняет увеличение выбора отцав этом возрасте), но отсутствует в других возрастах. Следующий вывод, которыйвытекает из корреляционного анализа, — это необязательность связи междуидентификацией в одном из возрастов и каким-либо признаком, наиболее выраженнымв этот период. Так, в 5 лет имеет место частое определение отца главным всемье, но отсутствует тесная связь между этим определением и выбором роли отца.Наоборот, при относительно редком определении отца главным в семье в 6 лет этасвязь существует. Как уже отмечалось, предпочтение профессии отца максимально в3 года и минимально в 7 лет, однако именно в 7 лет имеется связь междуидентификацией и предпочтением профессии отца. Это указывает на высокуючувствительность коэффициента Q, с помощью которого может быть выявлена связьмежду двумя, даже не очень выраженными признаками.
Рассмотрим возрастные особенности идентификации у девочек. На рис. 2графически показано, что идентификация с ролью матери у девочек наиболеевыражена в возрасте 3—8 лет, с максимальным подъемом в 6 лет. Статистическидостоверные различия по Стьюденту обнаруживаются между выборами роли матери в 3и 6 лет, 6 и 8 лет, 8 и 9 лет. После 8 лет наблюдается заметное ослаблениеролевой идентификации девочек с матерью. Таким образом, у девочек периоднаибольшей идентификации с родителем того же пола (3—8 лет) продолжительнее,чем у мальчиков (5—7 лет), а ее интенсивность более выражена (достоверные различияс мальчиками в 4, 6, 8 лет).
Выбор девочками роли отца, так же как и выбор мальчиками роли матери,незначителен. Между выборами девочками ролей матери и отца до 12 летвключительно имеются достоверные различия, что указывает, как и в случаемальчиков, на преобладающе однополый характер ролевой идентификации сродителями.
Кривая выбора себя у девочек имеет направленность, противоположную выборуроли матери (у мальчиков — противоположную выбору роли отца). Наиболее редкодевочки выбирают себя в 6 лет, что объясняется максимумом выбора роли матери вэтом возрасте. После 8 лет выбор себя учащается. Если до 8 лет выбор себя удевочек происходит достоверно реже, чем выбор роли матери, то начиная с 9 лет(у мальчиков с 10 лет) наблюдается обратная картина, когда выбор себя имеетместо достоверно чаще, чем выбор роли матери. Из этого следует, что возраст от8 до 9 лет является переходным между выбором роли матери и выбором себя.Девочки чаще, чем мальчики, выбирают себя в 13— 15 лет (в 13—14 лет различия смальчиками достоверны), т. е. девочки в подростковом возрасте обнаруживаютбольшую автономность (эмансипацию от родителя того же пола), чем мальчики.
При ответах на вопрос о проживающих вместе членах семьи на I месте вовсех возрастах чаще всего указывается мать, на II месте — отец и на III местодевочки ставят себя. В 4—6 лет девочки относительно реже ставят мать на Iместо. После 6 лет (пик идентификации) мать чаще называют на I месте. Подобныетенденции не так ощутимы, как у мальчиков, но могут быть объяснены аналогичнымобразом. В целом девочки достоверно чаще (кроме 4 и 10 лет) в перечислениичленов семьи ставят мать на I место, чем мальчики — отца.
/>
Рис.2. Возрастная динамика выбора девочками роли матери, отца и выборасебя
В ответах девочек на вопрос о главенстве в семье одного из родителей оничаще всего считают мать главной в семье в 7 и 10 лет (мальчики чаще всего считаютотца главным в семье в 5 и 11 лет). В 7 лет это совпадает с максимумом ролевойидентификации с матерью и подчеркивает ее престижность как представителя тогоже пола в семье.
Ориентация на профессию матери, как и у мальчиков на профессию отца, чащевсего проявляется в 3 года и обусловлена выраженным стремлением к подражанию вэтом возрасте. В дальнейшем выбор профессии матери быстро уменьшается идостигает минимума в 12 лет (5%).
Воспитание своих будущих детей, подобное тому, которое осуществляет мать ребенка,назвали большинство девочек от 3 до 15 лет (у мальчиков в роли отца от 4 до 14лет). Максимум соответствия по воспитанию наблюдается в 7 и 10 лет, минимум — в15 лет. Следовательно, в возрасте от 3 до 15 лет большинство девочекидентифицируются с воспитательной (родительской) ролью матери. Поэтому данныйвозраст можно рассматривать в целом как возраст идентификации с будущей рольюродителя того же пола.
Первоочередность ожидания матери обнаруживают большинство девочек вовсех, без исключения, возрастах, т. е. девочки чаще эмоционально предпочитаютмать, чем мальчики отца (различия достоверны по всем возрастам).
Откровенность девочек с матерью — наибольшая в 3—4 года (77 и 70%). Умальчиков в те же годы наибольшая откровенность с отцом. Наименьшая откровенностьдевочек с матерью в 8 лет (период выраженной идентификации) и 15 лет.
По всем возрастам большинство девочек не боятся наказания со стороныматери, как и большинство мальчиков не боятся наказания со стороны отца.Относительно чаще страх наказания у девочек отмечается в 7 лет, но и в этомвозрасте он проявляется у меньшинства испытуемых. Меньше всего страх наказаниясо стороны матери выражен в 13— 14 лет. То же относится и к страху наказания состороны отца (максимум — в 7 лет, минимум — в 13—14 лет). В целом страхнаказания со стороны отца встречается несколько реже, чем со стороны матери.
Обобщим ответы девочек. Максимально выражены: в 3 года — выбор профессииматери и откровенность с ней (то же у мальчиков в отношении отца); в 4 года —откровенность с матерью; в 6 лет — выбор роли матери (у мальчиков — выбор ролиотца); в 7 лет — определение матери главной в семье, тот же тип воспитания истрах наказания как с ее стороны, так и со стороны отца (у мальчиков — страхнаказания со стороны отца), в 10 лет — снова определение матери главной в семьеи аналогичный тип воспитания (у мальчиков определение отца на I месте); в 14лет — выбор себя и ожидание матери (у мальчиков — выбор себя и ожидание отца).
Минимально выражены: в 4—6 лет определение матери на I месте; в 6 лет —выбор себя; в 7 лет — ожидание матери; в 8 лет — откровенность с ней; в 12 лет— выбор профессии матери; в 13—14 лет —страх наказания со стороны матери иотца; в 15 лет — выбор роли матери, аналогичного типа воспитания, ожиданиематери и откровенность с ней.
Перейдем к рассмотрению результатов корреляционного анализа ответовдевочек. Как и у мальчиков, отметим положительные значения коэффициента связи Qв возрасте наибольшей идентификации девочек, т. е. в 3—8 лет. В 3 года выборроли матери связан с предпочтением ее профессии (Q = 0,83); в 4 года — сналичием в семье бабушки (Q = 0,54); в 5 лет — с определением матери на I местесреди членов семьи (Q = 0,53) (у мальчиков выбор роли отца в этом возрастесвязан с наличием брата); в 6 лет — откровенностью с матерью (Q = 0,64),отсутствием страха наказания как с ее стороны (Q = 0,76), так и со стороны отца(Q = 0,59) (у мальчиков выбор роли отца в этом возрасте связан с наличиемдедушки и определением отца главным в семье); в 7 лет — с определением материглавной в семье (у мальчиков — с предпочтением профессии отца и отсутствиемстраха наказания со стороны матери); в 8 лет связь с выбором роли материотсутствует.
Следовательно, девочки чаще принимают соответствующую их полу рольматери, если считают ее главной в семье, называют на I месте и выбирают еепрофессию (факторы компетентности и престижности), не боятся матери и отца иоткровенны с матерью (эмоциональный фактор), а также если они имеют бабушку (т.е. лицо того же пола в семье).
Обсуждение результатов исследования. Анализируя полученные данные, мывидим, что ролевая идентификация с родителями осуществляется на основе, тесносвязанной как с когнитивным, так и с эмоциональным развитием возрастнойспособности воспринимать себя на месте других, принимать их роль. Известно, чтоэта способность формируется к 5 годам, возрасту, когда, согласно нашим данным,у мальчиков и девочек проявляется максимум ролевой идентификации с родителемтого же пола. Поэтому в 5—7 лет ролевую идентификацию можно рассматривать какспособность, представляя себя на месте родителя того же пола, воспроизводитьего образ действий, соответствовать ему.
Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителем того же полазаключается в потребности исполнения полосоциализированной роли в общении сосверстниками, т. е. в стремлении соответствовать образцам адекватного полуповедения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себядостаточно компетентным и уверенным в общении. В этих условиях родитель того жепола выступает как необходимая и наиболее доступная модель обучениясоответствующему полу поведению, что и объясняет ролевую идентификацию именно сним, а не с родителем другого пола. Следовательно, ролевая идентификация детейс родителями — это однополый процесс, обусловленный такими когнитивными иэмоциональными предпосылками развития, из которых вытекает потребность игратьличностно значимую, соответствующую полу роль в референтной группе сверстников.
При создании определенного навыка общения со сверстниками и развитиисамой ролевой структуры поведения потребность в соответствующем обучающемэффекте со стороны родителя того же пола постепенно уменьшается исоответственно становится менее актуальной ролевая идентификация с ним.Существенно и то, что регресс идентификации обусловлен развитием самосознания иформированием «Я-концепции», на что указывает преобладающий выбор себя умальчиков с 10, а у девочек — с 9 лет.
Однако в течение еще. нескольких последующих лет происходит идентификацияс будущей ролью родителя того же пола (аналогичный тип воспитания в ролибудущего родителя). Это показывает, что прогнозируемая модель поведения себя вроли родителя того же пола, в отличие от реальной модели соответствующего полуповедения среди сверстников, требует большего времени для своего формирования(создания стереотипа представлений) и отличается относительно большейвозрастной устойчивостью.
Мы видим, что, начиная с 5 лет, ролевую идентификацию детей с родителямиможно рассматривать как относительно сложный, многоуровневыйсоциально-психологический феномен, мотивированный возрастной потребностьюприобретения навыков идентичного полу поведения посредством принятия (играния)соответствующей родительской роли. До 5-летнего возраста ведущимсоциально-психологическим компонентом процесса идентификации является нестолько принятие роли, сколько подражание, о чем говорит наиболее частоепредпочтение профессии родителя того же пола. Стремление делать то же, что иродитель того же пола, указывает на «предметный» характер идентификации в 3—5лет, когда существует отчетливое восприятие своего пола и потребностьсоответствовать ему через конкретно преломляемый родительский образ действий.
Поскольку подражание выступает в качестве первоначальногопсихологического механизма идентификации, то это дает ответ в отношении того,прав ли был L. Kochlberg [6], который утверждал, что идентификация каккогнитивный процесс есть следствие развития возрастных секс-типизированныхпредставлений, или A. Bandura [4], считающий, что образцы поведения (в томчисле и секс-типизация) первоначально приобретаются на основе подражания(идентификация с моделью). Как мы только что видели, обе точки зрения неисключают, а дополняют друг друга в плане развития идентификации какличностного процесса.
Необходимо дать ответ и на другой вопрос: имеет ли идентификация детей сродителями осознанный или неосознанный характер? Из проведенного исследованиявидно, что определяющая идентификацию мотивация в одних случаях выступает каксознательное воспроизведение (культивирование) в себе некоторых свойствпредпочитаемого объекта, а в других — как непроизвольная имитация этих свойствв желаемом для личности направлении.
В возрасте наиболее выраженной идентификации выбор роли родителя того жепола как у мальчиков, так и у девочек связан с определением этого родителяглавным в семье и предпочтением его профессии (факторы компетентности ипрестижности). Прямое влияние на изучаемый процесс идентификации оказываеттакже другой родитель. Так, мальчики чаще идентифицируют себя с отцом, если небоятся наказания со стороны матери; девочки же чаще идентифицируют себя сматерью, если не боятся наказания со стороны отца. Следовательно, идентификацияс родителем того же пола сопряжена с эмоционально теплыми отношениями сродителем другого пола.
Существенно и позитивное влияние на идентификацию детей с родителем тогоже пола членов прародительской семьи одноименного пола— дедушки у мальчиков ибабушки и девочек, когда тем самым увеличивается суммарное воздействие лиц тогоже пола в семье. То же самое относится и к влиянию брата на идентификациюмальчиков, когда имеет место непосредственная модель общения со сверстникомтого же пола в семье. У девочек наличие сестры не сказывается подобным образом,видимо, из-за более выраженной, чем у мальчиков с отцом, идентификации сматерью. Однако они более чувствительны, чем мальчики, к конфликтным отношенияммежду родителями. При наличии последних девочки достоверно режеидентифицируются с матерью [2].
В целом у девочек, как это видно из приведенных нами данных, несколькобыстрее, чем у мальчиков, формируются некоторые личностные характеристики.Наряду с другими причинами это также обусловлено более интенсивным и болеепродолжительным, чем у мальчиков, процессом идентификации с родителем того жепола.
Выраженность процесса идентификации у детей 5 лет дает основания длякритики так называемого комплекса Эдипа, под которым подразумеваетсялибидинозная привязанность детей к родителю другого пола при одновременномчувстве конкуренции и враждебности к родителю того же пола, т. е. у мальчиков,например, это выглядит как любовь к матери и чувство враждебности к отцу,которому, в отличие от сына, безраздельно принадлежит мать.
Известно, что у 5-летних детей происходит интенсивное развитие не толькокогнитивной, но и эмоциональной сферы, когда чувства начинают отличатьсябольшей глубиной, возрастает эмоциональная отзывчивость и отчетливо проявляетсячувство любви. В своей межличностной основе это чувство может бытьсфокусировано на родителе другого пола, который выступает как модель общения,контрастная полу. В ряде случаев оно может сопровождаться недифференцированнымиспецифическими ощущениями, поскольку эмоциональное развитие в этом возрастеидет в неразрывной связи с развитием сексуальным.
Для нас важно, что идентификация с родителем того же пола тесно связана сэмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола. При этом родительтого же пола выступает не в качестве объекта зависти и враждебности, как считалS. Freud, а, наоборот, в качестве объекта предпочтения, о чем свидетельствуетвыбор его роли в 5 лет. Тогда становится понятным, почему дети стремятсявоспроизвести образ действий родителя того же пола: мальчики, к примеру, как иотец, стремятся быть «женатыми» на своей матери, спать с ней вместе и т. д. Преобладающаясоциально-психологическая, а не сексуальная детерминация подобного поведенияочевидна из анализа полученных нами данных.
Проведенный структурно-функциональный анализ идентификации детей сродителями позволяет рассматривать ее как интегративныйсоциально-психологический феномен, как определенный этап формирования личности,в котором когнитивные, эмоциональные и поведенческие мотивационные составляющиетесно связаны между собой.
В практическом плане имеет значение, что у детей с 5 лет формируетсяопределенная психологическая структура личности, в том числе комплекснеразрывно связанных между собой семейных отношений (эмоциональнаяпривязанность к одному из родителей, обычно другого пола, и идентификация сродителем того же пола). Попытки одного из родителей эмоционально приблизить ксебе ребенка в ущерб отношениям с другим родителем могут иметь следствиемуменьшение интенсивности процесса идентификации. Подобная картина нередконаблюдается в тех случаях, когда тревожная мать привязывает к себе мальчика втакой степени, что он лишается общения с отцом и сверстниками. В итоге мальчикне может выработать навык соответствующего полу поведения, особенно в техслучаях, когда мать односторонне доминирует в семье и ревниво относится квлиянию отца на сына.
К тем же результатам приводит искусственное культивирование одним изродителей своего авторитета, особенно если он при этом использует излишнестрогие ограничения и наказания, отрицая ценность эмоционального контакта сдругим родителем. В обоих случаях возможно появление аффективной зависимости отрасположения одного из родителей и инфантилизма, а также стремления ккомпенсаторному, реактивно заостренному самоутверждению среди сверстников.
ВЫВОДЫ
1. Ролевая идентификация детей с родителями представляет собойопределенный этап формирования личности, в котором когнитивные, эмоциональные иповеденческие детерминанты идентификации тесно связаны между собой.
2. Возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же поласоставляет у мальчиков 5—7 лет, у девочек —3—8 лет.
3. Успешность идентификации зависит от компетентности и престижностиродителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семьеидентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки у мальчиков и бабушкиу девочек).
4. Идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена сэмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола.
5. Уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же полаобусловлено формированием «Я-концепции», т. е. развитием самосознания, показателемкоторого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, удевочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию — эмансипацию отродительского авторитета.
Идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобнойидентификации у мальчиков следующими особенностями: а) большим возрастнымпериодом идентификации девочек; б) большей интенсивностью процессаидентификации, т. е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых идоверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков; г)большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений междуродителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается наидентификации девочек с матерью; д) меньшим влиянием сестры на идентификациюдевочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.
В прикладном значении проведенное исследование позволяет обратитьвнимание психологов и педагогов на возраст детей, в котором они наиболеечувствительны к влиянию родителя того же пола, и учесть это при проведениисемейных консультаций по вопросам воспитания.
ЛИТЕРАТУРА
1.Авдеева Н.Н.Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком.— В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми другдруга. Красиадар, 1975, с. 6—9.
2. Захаров А.И.Принятие детьми роли родителей в зависимости от характера семейных отношений. —В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар,1978. 133 с.
3. КричевскийР.Л. К вопросу о социально-перцептивном механизме идентификационного процесса.— В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Кн. 2. Краснодар, 1978, с. 111—118.
4. Bandura A. et Walters R. H. Social learning and personalitydevelopment. N. Y., 1963.
5. Havighurst R. J., Robinson M., Door M. The development of idealself in childhood and adolescence. J. Educ. Res., 1946, 40, p. 241—257.
6. Kohlberg L. A. Cognitive-developmental analysis of childdifferenssex-role concepts and attitudes. In: E. E. Maccoby (Ed.). The development ofsex differences. Stanford Univer. Press, 1966, p. 82—173.
7. Maccoby E. Role-takind in childhood and its consequences forearly tearing. Child Develop., 1959, 30, p. 239—252.
8. Mussen P., Conger J., Kagan J. Child development and personality.N. Y., 1969.