Игра как ведущая деятельность вдошкольном возрасте
Содержание
Введение
1. Виды игр
2. Структура игры и уровни развития
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность темы. Психологическая теория деятельности врамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет триосновных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все видытесно взаимосвязаны.
Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попыткусистематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Длянего, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались,смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно –первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенкувозможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.
Дети повторяют в играхто, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и чтодоступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть видразвивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна изсложных способностей человека.
Блестящий исследовательигры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе инепосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называяигру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность,возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психическихфункций и способов познания ребенком мира взрослых.[1]
Отечественные психологи ипедагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта,общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существуетисходной независимости индивида от общества, как нет и последующейсоциализации» [2]
Игра воспроизводитстабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, являетсядеятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры –в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создаеттренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры,которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, чтопроисходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует толи в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самойинтриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким,непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя,ребенок обретает себя и осознает себя личностью. [3]Длядетей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческогосамовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя вколлективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящегои будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.
Цель данной работы – изучить игру как ведущуюдеятельность в дошкольном возрасте.
Длядостижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
· рассмотреть виды игр;
· исследовать структуру игры и уровниразвития.
психология иградеятельность дошкольник
1. Видыигр
Существует несколькогрупп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметныеигры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – детипознают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.
Интеллектуальные игрытипа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составнаячасть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.
В конце раннего периодадетства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом.Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда оновладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он началосознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньшедействовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». Вдошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чемувзрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно,но и субъективно.
Помимо необходимогоуровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужнокоренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиватьсябез частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразныхвпечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодарявзрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленныепредметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать вкачестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасыватьбруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимыйдетьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть,развивая свое воображение.[4]Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бывызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры».Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализациянереализуемых желаний».При этом подчеркивается, что в основе игры лежат неотдельные аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком неосознанные, аффективные стремления.
Детям дошкольного возрастаприсуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, егопоступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще неспособен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этимобъясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, вкоторой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, беретна себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение идеятельность. [5]
Творческая ролевая играстановится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которой формируются многие его психологические особенности, среди которыхважнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.[6]Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослыхлюдей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельностьвзрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенкапринимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана сличным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов.Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Эторежиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровымсмыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка вмашину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразиевыполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребеноквоображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Нообязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивноепереживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровыхдействиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональныйотклик.
Режиссерская и образно-ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своейразвитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры справилами. Как указывает И.Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры неотменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжаютсовершенствоваться.[7]В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли иотношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером,который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второйплан и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесьпоявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинствеподвижных, спортивных и печатных игр).
Претерпевая различныеизменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Этаигра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил вигре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации.Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развитияпредполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правиламиучит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В нихвстречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — междукомандами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если одинвыиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — междуучастниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективнойдеятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализироватьее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в«колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может«рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать этомалышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть наситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тотпотом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со сторонынепосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особойвнутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вноситьсмысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
Таким образом, игра справилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой исюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольномвозрасте.
2. Структура игры и уровни развития
Д.Б. Элькониным быливыделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. Ккомпонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
Каждой игре присущи своиигровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор исочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в этовремя в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающихманипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» иманипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека(куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа,манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда,даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенокостается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжаетманипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы,раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «такпросто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровыхусловий.
Сюжет – та сферадействительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамкамисемьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовымипроблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинаетиспользовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Болееразнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Играна один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 годаребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключитьсяна что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут.Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, анекоторые игры растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельностии отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержаниеигры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моютпосуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают орезультате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуютсядруг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действияпроизводятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений.Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставитьперед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначалаобед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли,например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно,один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую системуотношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старшихдошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильностьвыполнения этих правил ими, жестко контролируется.
Сюжет и содержание игрывоплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит напротяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутойсистемой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутойсистемой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и,наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старшихдошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, играизменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. Вразвитии игры выделяются две основные фазы или стадии:
1.Дети 3-5 лет.Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являютсяпредметные действия.
2.Дети 5-7 лет.Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятсясоциальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Резюмируя своиисследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатироватьследующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемыхсамими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрастесюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах,действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому,отнести к преддошкольному возрасту.
Развитие сюжета идет отисполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуетсямногими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом исоответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается внаправлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).
Рассматривая некоторыевопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностейразвития игр, из которых следует исходить при их организации.
Она отмечает, что «игрыдетей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направленииигра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала,определяющие игру… состоят в постепенном овладении ребенком ролью,исполняемой в коллективе детей».[8]«Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре… По мереприближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы.Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить,мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми илииными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначенияхнаряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игразавершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — заигрушку и сам… Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождатьсяперспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий… Объединение детейв играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самимразвитием игры».
Игра – ведущаядеятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние наразвитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг сдругом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстникамии, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а невместе»
Постепенно общение междудетьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшемдошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваютсядруг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самойигры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем завыполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей вобщую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезнойпричине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Вэксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с«некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не былобассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли,общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту жекомнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полныенаборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазамипритягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие созлостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрацииразрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствуетстановлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведенияребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам –складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следуетребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иныетребования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.[9]Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтомупервоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре.Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образначинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок всебольше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение,образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажав игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моментупоступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а нетолько отдельными действиями.
В игре развиваетсямотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности исвязанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов.Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющихформу аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям,стоящим на грани сознательности
Развитая ролевая иградает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружаютребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которойможет осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразитьто, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувстваи установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».
Чувства и установки,которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь,спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того,чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок илизастрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинстводетей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но,проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно,справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам невсегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннемплане.
Роль игры в развитиипсихики ребенка.
1) В игре ребенок учитсяполноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять своиимпульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».
3) В игре интенсивноразвиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства(что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новыемотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность всамостоятельности).
5) В игре зарождаютсяновые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
Заключение
Проведенныеисследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основныхвыводов.
Дошкольное детство –период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всейличности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческоевоображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образныхпредставлений. Это время первоначального становления личности. Возникновениеэмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнениеи осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивамиэмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей смиром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенностиличностного развития дошкольника.
Игра для детейдошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичностисобственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственноепсихологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс кразвитию всей личности в целом.
Существует несколькогрупп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.
I группа – предметныеигры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – детипознают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа – игрытворческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальнойдеятельности.
Д.Б. Элькониным быливыделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. Ккомпонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
В развитии игрывыделяются две основные фазы или стадии:
1.Дети 3-5 лет.Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являютсяпредметные действия.
2.Дети 5-7 лет.Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятсясоциальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Список использованной литературы
1. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности вдошкольном детстве .-Форум,2009.- 144с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте.- Питер,2009.-237с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-326с.
4. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человекаот рождения до поздней зрелости. — М.: Сфера: Юрайт, 2001.-365с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.:Академия: Смысл, 2005.-174с.
6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетнойигры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70
7. Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. — М.,2003. С. 56-58.
8. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999.- 360с.