Содержание
Введение
1 Педагогические возможности игры
1.1 Игра, ее виды и функции
1.2 Классификация игр
1.3 Использование игры в работе педагога с подростками
2 Коммуникативные способности
2.1 Общение. Его виды и функции
2.2 Особенности коммуникативной стороны общения
2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре
3 Практическая часть
3.1 Диагностический этап
3.2 Практическо — деятельностный этап
3.3 Аналитический этап
Введение
Выбирая тему работы “Игра, как средство формирования коммуникативныхспособностей”, хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность этого вопроса.
Этой проблемой занимались такие педагоги и ученые как Макаренко А.С.,Эльконин Д.Б., Щуркова Н.Е., Мухина В.С., Аникиева Н.П.
На сегодняшний день, когда мир находиться в постоянном информационномбуме, и каждый раз что – либо меняется очень важно быть мобильным и уметьбыстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.
Проблема общения и межличностного взаимодействия на наш взгляд оченьактуальна. Затрагивая ее, хотелось бы показать необходимость развитиякоммуникативных способностей. И как средство используется игра.
Игра – это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация,которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему вигровую деятельность.
По нашему мнению игра, на сегодняшний день, является одним из главнейшихсредств развития коммуникативных способностей.
А наиболее актуальным изучать тему «игра как средство развитиякоммуникативных способностей» именно на подростковом возрасте, который являетсяпереломным – это переход от мира детства и беззаботного существования к сложнымреалиям современной действительности, к трудностям общения и взаимодействия.
Именно в этом возрасте ребенок сталкивается с проблемами в общении, аигра помогает не только сформировать необходимые коммуникативные умения, но идает плацдарм для дальнейшего развития личности, ее социализация исамореализация в обществе.
В ходе работы над исследованием данной темы, мыструктурировали ее так:
- Объект: развитие коммуникативных способностей подростка.
- Предмет: условие развития коммуникативных способностей.
- Цель: подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативныхкачеств подростка.
- Гипотеза: использование игры будет способствовать эффективному развитиякоммуникативных способностей подростков с учетом следующих правил:
1. Информированность (знание) педагога о индивидуальных способностяхподростков.
2. Наличие игровой базы данных для использования в различных формах работыс подростками.
3. При компетентности педагогов в данном вопросе.
4. Учет интересов детей.
- Задача:
1. Показать необходимость развития коммуникативных способностей вподростковом возрасте.
2. Раскрыть особенности формирования коммуникативных способностей уподростков
3. Определить возможности игры, как средства развития коммуникативныхспособностей.
4. Отобрать и апробировать игры на развитие коммуникативных способностей.
1 Педагогические возможности игры
1.1 Игра. Ее виды и функции
Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой(деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми.Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате измененияместа ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своемупроисхождению и по своей природе
Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная навоссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленныхспособах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормычеловеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание иусвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное,эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возрастаигра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения инавыки.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 веканемецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление кбудущим условиям борьбы за существование.
Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавшийна ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью,Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается исовершенствуется управление поведения.
Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиесяситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстроеприспособление действий к новой ситуации.
В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровыедействия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов,т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения междуиграющими.
Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности,содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главногомомента деятельности и отношения между взрослыми в их трудовой и общественнойжизни.
В игре происходит формирование производственного опыта и произвольногоповедения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение вчеловеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре – культуреобщения.
В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная,предметная, в том числе символическая игра.
Предметная игра – детская игра с предметами человеческой материальной идуховной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначению.
Символическая игра – вид игры, в которой реальность воспроизводится ввиде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной форме.
На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых спредметами: появляются предметные игры – подражание (усвоение форм и нормповедения взрослых), и формирование личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов:
- игра-исследование;
- игра-конструирование;
- ролевая игра;
Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой ее участникираспределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери,отца, воспитателя, врача и т.п.
Сюжетная игра – детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты изсобытий реальной жизни людей, рассказов, сказок.
Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать, как подготовку ребенка кучастию в общественной жизни и различных социальных ролях.
В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиватьсяорганизаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.
В особый класс игры можно отнести игры-соревнования, в которых формируютсяи закрепляются такие важные факторы развития личности, как мотивация,достижение успеха, стремление к развитию своих способностей.
Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных навоссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается исовершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
- развлекательная – это основная функция игры – развлечь, доставитьудовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
- коммуникативная – освоение навыков общения, развития коммуникативныхспособностей, освоение диалектики общения;
- самореализация в игре, как полигоне человеческой практики
- игротерапевтическая – преодоление различных игровых ситуаций,трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическая – выявить отклонения от нормативного поведения,самопознание в процессе игры;
- функция коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личностныхпоказателей;
- межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людейсоциально-культурных ценностей;
- социализация – включение в систему общественных отношений, усвоение нормчеловеческого и межличностного общения.
Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, людииспользовали с древности. Широкое применение игре находит в народнойпедагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школеделающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игроваядеятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельныхтехнологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; какэлементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока,занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);как технология внеклассной работы школы.
В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существеннымпризнаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ейпедагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном видеи характеризуются учебно-познавательной направленностью.
По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:
1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.
2. Познавательные, воспитательные, развивающие.
3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.
4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические идр.
Кроме представленной классификации, существуют идругие основания для нее, например:
По характеру игровой методики игры бывают:
1. Предметные.
2. Сюжетные.
3. Ролевые.
4. Деловые.
5. Имитационные.
6. Игры – драматизации.
И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяетсреда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные,уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствамипередвижения.
Но в первую очередь следует разделить игры по виду деятельности наследующие группы:
· физические (двигательные),
· интеллектуальные (умственные),
· трудовые и социально-психологические.
Классификацию педагогических игр мы можем посмотреть в приложении, а также в главе, посвященной классификации игр.
1.2 Классификация игр
В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый извидов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Этонеобходимо для углубленного изучения природы игры, ее влияния на развитиеличности, а так же для того, чтобы определить, каким образом можно влиять наигры, усиливать их воздействие, педагогически грамотно используя их ввоспитательном процессе.
В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основаниедля классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которыеотвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди педагогов,кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своейклассификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума(умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторныеигры).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкогопсихолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волюотнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по егоклассификации, составляют, «игры специальных функций». Эти игры представляютсобой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры вохоту, ухаживания и др.).
В отечественной педагогике сложилась классификация игр, базирующихся настепени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально классификациюигр по такому принципу предложил П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитиев работах Н.К. Крупской.
Безусловно, это не самая полная классификация, но, изучая, ее мы видим,что психологи и педагоги уделяют огромное значение игре, как важнейшему факторуразвития, социализации, усвоения общественных норм, развитию коммуникативныхспособностей и навыков жизни в человеческом обществе.
Подробную классификацию педагогических игр смотрите в приложении [стр. ]
1.3 Использование игры в работе педагога с подростками
В работе педагога игре можно уделить одно из важнейших мест, так как игра– это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных уменийи способностей, а так же важнейшая форма организации жизни. В игре ребенокразвивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть ценность его социальной практики, его отношения сокружающими людьми и с самим собой.
Сама природа игры уникальна: объединение в общем сотрудничестве идеятельности, общая радость за победу.
Работа педагога с подростками имеет особый характер, так как педагогдолжен учитывать не только возрастные и физиологические особенности ребенка вданном возрасте, но и особенности его психического и индивидуального развития.
В подростковом возрасте есть свои особенности развития личности.
Для подростков естественно стремление к углублению и расширению своегопсихического пространства. Основным видом деятельности, в этом возрасте,является общение. Для подростка важно не только общение со сверстниками, но иобщение с взрослыми людьми. Он стремиться расширить свою социальную функцию,выйти за рамки общения со сверстниками, так сказать повысить своюкоммуникативную культуру.
В этом возрасте очень важно то, как ребенок поставит себя в коллективесверстников; проявить свои лидерские и организаторские, а так жекоммуникативные умения.
Игра в этом возрасте занимает далеко не последнее место, потому чтоподросток находится на грани между детством и взрослой жизнью. Просто в душеподросток еще ребенок, однако поведение его окружающие уже рассматривают,воспринимают и оценивают как «взрослое».
Роль педагога в игре бывает различной: он может быть прямым участникомигры, советчиком, помощником и так далее. Но во всех этих случаях педагогвнимательно следит за игрой, не подавляет инициативы и самостоятельности,влияет на содержание игр, создает условия для их развертывания, для развитиядетской изобретательности, творчества, коммуникативных умений.
В игре педагог изучает каждого подростка, его интересы, направленности,желания, индивидуальные особенности, следит за его действиями, с тем, чтобынайти правильные пути и средства его социализации и самоактуализации.
Исходя из общей характеристики игры, как педагогического явления, можноназвать основные задачи педагога:
1. Реализация поставленных целей, таких как развитие тех или иных качествличности подростка.
2. Получение положительного эмоционального опыта.
3. Забота о том, чтобы игра несла в себе запас пищи для нравственногоразвития, развития творческой индивидуальности.
4. Передача знаний о системе человеческих взаимоотношений и коммуникативнойкультуре от старшего поколения.
Анализ основных источников активности подростка в игре показываетсоответствующее направление ее педагогической организации:
1. Вовлечение подростков в игровую ситуацию и включение в различные сферыобщения, через сочетание индивидуальных, групповых и коллективных формдеятельности.
2. Предоставление возможностей проявления своих творческих, лидерскихспособностей, коммуникативных способностей.
3. Помощь в овладении средствами социального общения.
4. Самореализация и самоактуализация подростка в обществе. Попыткаобозначить свое место в системе общественных отношений.
Мастерство управления таким могучим стимулирующим средством, какимявляется спонтанно возникающее в игре соревнование, прежде всего, зависит отумений педагога выбрать гибкую, диалектическую позицию. Многие специальныечувства и нормы поведения (товарищество, взаимопомощь, дисциплинированность,подавление эгоцентрических инстинктов, честность, справедливость и т.д.)закрепляются в игре наиболее интенсивно благодаря разбору конфликтов,столкновений связанных с соблюдением игровой морали, и влиянию на личностьребенка общественного (группового) мнения. Очевидно, что в рассматриваемомаспекте педагогическое руководство подростками состоит не в том, чтобысдерживать эмоции, не допустить конфликтов, а в том, чтобы управлятьобщественным мнением игрового коллектива.
Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр.Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором идвижущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий.Главное из них – это отношение педагога к детям, которое выражается при помощиигровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стильотношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления толькотогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой илиявной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потомупревращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизациивзаимоотношений «учитель – ученик».
Игра занимает одно из основных и важнейших мест в системе работыпедагога. Она направлена на сплочение коллектива, развитие коммуникативных иорганизаторских способностей, создание благоприятного эмоционального ипсихологического фона. Имеет диагностическую, контролирующую и прогнозирующуюфункции. А так же основное педагогическое значение игры:
1. Игра – это фактор развития личности
2. Способ приобщения подростка к взрослому миру.
3. Щадящая форма обучения жизненно важным умениям и навыкам.
4. Ознакомление подростком с широким спектром человеческой деятельности.
5. Диагностирование социального развития подростка.
6. Профессионально подготовленная форма социально-психологическоготренинга.
7. Способ педагогической помощи подросткам с проблемами в реальной жизни.
8. Эмоциональная психокоррекция.
9. Способ формирования коммуникативных способностей, лидерских качеств, а также дружбы, товарищества, взаимопомощи и гуманистического отношения в группе илиученическом коллективе.
С помощью игры педагог может прослеживать атмосферу внутри любогоколлектива, координировать его (коллектива) деятельность, а так жеэмоционально-психологическое состояние каждого подростка.
В игре ролевые позиции педагога и подростка разнообразны, динамичны,менее регламентированы, более доверчивы.
По нашему мнению, главный педагогический смысл игры – создание условиядля социализации детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. созданиеситуации выбора, в которой подросток должен найти способ решения той или инойсоциальной проблемы — не был бы столь эффективным, если бы не действовалпедагог, который корректирует условия игры.
Безусловно, игра – это важный фактор личностного развития подростка, нопо нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативныхспособностей. Ведь общение – это главный вид деятельности подростка.
2 Коммуникативные способности
2.1 Общение. Его виды и функции
Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системеобъективных отношений, которые складываются между людьми в их общественнойжизни.
Можно сказать, что человек существует и развивается в обществе, вокружающей его группе людей, в соответствии с ее требованиями изменяет своимысли и поведение, переживает какие либо чувства под влиянием взаимодействия сдругими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что,обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их,каждый из нас, так или иначе, участвует в общении.
Общение – 1. Сложный, многоплановый процесс установления и развитияконтактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности ивключающей в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия,восприятия и понимания другого человека;
2. Осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов,вызванное потребностями совместной деятельности, и направленной на значимоеизменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.[21]
Психология общения исследует такие явления, как восприятие и пониманиелюдьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность иконфликтность; совместная деятельность и межличностные отношения. При всеммногообразии этих психологических явлений основным источником их возникновениявыступает сфера общения между людьми. Только в общении с другими людьмипроисходит развитие личности.
Общение происходит на трех уровнях взаимодействия:
1. Микросреда — семья, школа, улица, производство и др.
2. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией,законами, общественными нормами.
3. Малая группа – личность взаимодействует с обществом не напрямую, а спомощью своего круга общения.
Человеческое общение – сложный процесс взаимодействия, обменаинформацией, познание и испытывание переживаний возникающих в ходе общения.
По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологиговорят о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном,вербальном (словесном) и невербальном.
Непосредственное общение является исторически первой формой на основе,которой, в более поздние периоды развития цивилизации, возникают другие видыобщения.
Опосредованное общение появилось лишь после изобретения письменности.
Различают так же межличностное и массовое общение. Межличностное, связанос непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое – это всемножество связей и контактов, незнакомых в обществе людей. Сюда же относят общениес помощью радио, телевидения, газет, журналов, т.е. с помощью средств массовойинформации.
Принято выделять также межперсональные и ролевое общение. В первом случаеречь идет об обычном общении людей, каждый из которых отличается своимиуникальными качествами. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясьи проявляя эти качества. В случае ролевого общения участники выступают какносители определенных ролей (учитель – ученик). Человек поступает так, какпредписывает ему его роль. В ролевом общении человек лишается своихиндивидуальных качеств, теперь предпринимаемые действия диктуются исполняемойролью.
Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленныечеловечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способыдеятельности, формируется как личность. Общение выступает важнейшим факторомпсихического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют ипроявляются психические процессы, состояние и особенности поведения человека.
По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пятьосновных его функций:
1.Прагматическая функция общения, реализуется при взаимодействии людей впроцессе совместной деятельности.
2.Формирующая функция, проявляется, в процессе развития человека истановления его как личности. Действительно, без общения с взрослыми никто немог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.
3.Функция подтверждения, проявляется в том, что только в ходе общения сдругими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах.Желая убедится в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в другихлюдях. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказаниеразличных знаков внимания. Указания действия направлены на поддержание учеловека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.
4.Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение длялюбого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлениемопределенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных.Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однакоони пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладываяотпечаток на деловые и даже на ролевые отношения.
5.Внутриличностная функция общения – одна из самых важных. Благодарядиалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимыепоступки. Такое «внутреннее общение» может рассматриваться как универсальныйспособ мышления человека.
Эти важнейшие функции общения определяет систему межчеловеческоговзаимодействия. Но важно не только с кем человек общается, но и как. Психологивыделяют три основных типа общения:
1. Императивное.
2. Манипулятивное.
3. Диалогическое.
Императивное общение
Еще его называют авторитарным или директивным. Оно отличается тем, чтоодин из партнеров по общению стремиться подчинить себе другого, хочетконтролировать его поведение и мысли, принуждает к определенным действиям.(Пример: строгие родители). Конечной целью является принуждение партнера кчему-либо. В качестве средств императивного общения выступают угрозы, приказы,указания, предписания, требования.
Манипулятивное общение
Цель его – оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь,достижение своих намерений достигается скрытно. Цель – добиться контроля надповедением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются всфере бизнеса и деловых отношений.
Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженнымманипулятивным отклонениям.
Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать какмонологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своеговоздействия, по сути дела общается сам с собой своими целями и задачами, невидя истинного собеседника и игнорируя его.
Диалогическое общение
Противостоит авторитарному и манипулятивному общению, так как основано наравенстве партнеров и их равноправии. Так мы общаемся с одноклассниками,товарищами и прочими. Правила диалогического общения:
1. Положительно эмоциональный настрой собеседника.
2. Доверие.
3. Принцип паритетности (восприятия как равного).
4. Общие проблемы и задачи.
5. Истинность мнений, чувств и желаний — принцип персонифицированностиобщения.
Диалогическое или гуманистическое общение позволяет достичь более глубокоговзаимопонимания, самораскрытие собеседника.
Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость,проявление и функции этого явления. Сложность общения требует выделениеотдельных его составляющих, описание структуры. Одним из часто употребляемыхявляется подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения:
- информативную (или коммуникативную), которая заключается в обменеинформации между общающимися людьми;
- взаимодействие (или интерактивную), проявляющую в обмене междуучастниками общения не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями;
- понимание (или перцептивную), представляющую собой процесс восприятия,оценки и понимания партнерами по общению друг друга.
Безусловно, все три стороны общения важны при взаимодействии людей. Но,по моему мнению, детям подросткового возраста, необходимы и особенно важныкоммуникативные навыки. Они только входят во взрослый мир и приобретение опытапередачи информации необходимо им особенно остро. По этому следующую главу намбы хотелось посвятить коммуникативным способностям
2.2 Особенности коммуникативной стороны общения
Говоря об информационной стороне общения, мы, прежде всего, имеем ввиду,обмен различными знаниями, представлениями, чувствами, установками.
Потребность в новых впечатлениях является одной из важнейших человеческихпотребностей. Информационный голод, духовную жажду, мы обычно утоляем с помощьюдругих людей.
Это подтвердилось в ходе психологических экспериментов ЯковаКоломенского. Когда школьники разных возрастов выбирали себе партнеров дляразличных видов деятельности.
В исследовании выяснилось, что наиболее популярные и занимающие болееблагоприятное положение в группе людей, как правило, чаще высказываются, имеютбольшую информированность. Интересный человек – это действительно, преждевсего, источник новой информации, но не любой, а новой для слушателя. Этозначит, что необходимо ввести различие двух понятий информированность иинформативность.
Информированность – это запас знаний имеющихся у человека. Аинформативность – это ожидаемая способность личности служить источникоминформации для другого человека.
Жажда познания, как и жажда общения, предусматривает двухстороннююсовместную деятельность. Однако обмен информацией – это слишком простое, узкое пониманиепроцесса коммуникации. В этом случае процесс коммуникации и обмена информации –это одно и то же.
Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ееприем, еще и потому, что каждый собеседник стремиться «завоевать» внимание, проявитьактивность, повлиять на другого.
Информация может быть двух типов: побудительная и констатирующая.
Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы.Она призвана стимулировать какое то действие.
Констатирующая информация проявляется в форме сообщения, и непредполагает непосредственно изменения поведения.
Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны пониматьдруг друга, и говорить на одном языке.
Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим –отдающим информацию, то слушателем – принимающим ее. Человек, передающийинформацию, называется коммуникатор, а тот, кто информацию принимает,реципиент. Так организуется диалоговое общение.
Итак, отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой[7 стр. 84-86]:
1. Вкоммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активныйобмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Аэто возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Этоприводит к налаживанию совместной деятельности.
2. Обменинформацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера вцелях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именнотем, насколько удалось это воздействие.
3. Участникиобщения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Этоговорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут бытьсоциальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенностикаждого человека.
Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативногопроцесса:
1. Открытую – коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.
2. Отстраненную – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.
3. Закрытую – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.
Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами –так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.
Речь – это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка.Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:
1. Сигнификативную– возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержаниеречи.
2. Коммуникативную– речь является средством общения и передачи информации.
Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую(монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболееразновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваютсяинформацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используютдля поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общениячеловека, проявлением его коммуникативных способностей.
Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной.Она возникла в результате необходимости и потребности общения между людьминаходящимися далеко друг от друга и разделенные пространством и временем.
Так же можно выделить внутреннюю речь – размышления и мысли человека просебя. Отличается краткостью, содержанием.
Умение точно выражать свои мысли, умение слушать – составляющая частькоммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит кнеправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятсянерефлексивное и рефлексивное слушание.
Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речьсобеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надонаучиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность иподдержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения ипомогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.
Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи сговорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессеобщения, точнее понять смысл, содержание высказывания.
Четыре приема рефлексивного слушания:
1. Выяснение, т.е. уточнение информации.
2. Отражение чувств, т.е. эмоциональная реакция, проявление чувств.
3. Резюмирование, т.е. высказывание, подытоживающие мысли и чувства говорящего.
4. Перефразирование, т.е. формулировка той же мысли иначе.
Такие способы слушания помогают человеку высказывающемуся адаптироватьсяв данной ситуации и получить необходимые эмоции и так же достигнутьпоставленной цели – донести информацию до слушателя.
Так же важной формой общения является невербальная коммуникация.Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы,поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, аиногда и усиливающую и заменяющую слова.
Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше ипонятнее, нежели вербальными.
Профессиональные психологи могут выделить по невербальным движениям мышц,пластики и мимики лжет человек или нет. А может он что-то скрывает?
Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям исодержанию словесной передачи информации является одним из элементов культурыобщения.
А.С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметьпроизносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значения топриказа, то просьбы, то совета. Невербальная коммуникация так же необходима,как и вербальная. [17]
Мы рассмотрели основные особенности коммуникативной стороны общения ивыяснили, что без умения правильно передать информацию для слушателя невозможенпроцесс общения и межличностного взаимодействия. Для этого необходимо не тольконаучиться правильно высказывать свои мысли, учитывая личность слушателя, егоособенности и потребности, но и уметь слушать человека, который пытаетсядонести до нас определенную информацию.
И, безусловно, именно в подростковом возрасте, когда на первый планвыходит межличностное взаимодействие и общение, когда сильны такие понятия каклюбовь и дружба, подростку необходимо знать и уметь общаться, тем самымформирую понятие о себе в кругу своих знакомых и друзей.
2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре
Игра – это важная деятельность не только в младшем возрасте, но и в болеестаршем. Только благодаря учету индивидуальных возрастных особенностейподростка она приобретает несколько другую направленность. В игре происходит нетолько формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их насозданные имитационно условия существующего в реальном мире общения.
Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения инавыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.
Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не толькоподростковых взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всейжизни человека.
Игра помогает подростку выстроить систему взаимоотношений, межличностноговзаимодействия, проявить свои лидерские умения.
Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущихситуаций, с которыми подросток может встретиться в реальной жизни.
Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у подростковспособность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения,поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.
Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений инавыков, она имеет определенную воспитательную задачу.
Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определеннойроли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у подросткаадекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системеобщественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения,способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности илиобщения на другой.
Играя, подростки «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищейи взрослых людей.
Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают подростку на игровомуровне уметь контролировать или воздерживаться от них.
Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по томуили иному вопросу. Она позволяет подростку донести «правильность» своегомнения. С помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правотуи логику суждений.
Для развития коммуникативной стороны в общении у подростков чаще всегоиспользуются тренинги общения, которые состоят из определенного набора игр(дидактических, развивающих и других).
Для эффективности проведения тренинга общения необходимо соблюдать рядусловий, как со стороны проводящего тренинг – взрослого, так и со стороныучастников тренинга, таких как:
1. Добровольное участие в игровом тренинге.
2. Создание эмоционально положительного и доверительного фона.
3. Обратная реакция.
4. Гуманизация.
Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитиекоммуникативных способностей.
Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже этобудет облачено в игровую форму, сложный и многоструктурный процесс. Подростокпреодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами,непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранеепродумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодарягибкости общения и коммуникации.
В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационныйпоток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия иреакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолькосложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватнореагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.
Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, чтопозволяет подростку, который только входит в сложный мир общественных имежличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так жеуметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современногообщества.
Выбирая тему дипломной работы «Игра как средство формированиякоммуникативных способностей», хотелось бы подчеркнуть важность и актуальностьданного вопроса.
В современной педагогике большое значение уделяется не только обучению,но и развитию у учеников различных умений и навыков, необходимых им вдальнейшей жизни в обществе.
Работая над изучением теоретического наследия педагогов и психологов, атак же самостоятельно изучая данный вопрос, мы пришли к выводу, что даннаяпроблема на достаточно освещена и исследована. По этому, весь теоретический ипрактический материал этой работы направлен на раскрытие данного вопроса.
Систематическое изучение развития коммуникативных способностей показалонеобходимость акцентирования внимания на игре, как наиболее эффективномсредстве формировании коммуникативных способностей.
Подростковый возраст, для изучения, был выбран не случайно. По результатамисследования, проводимого на преддипломной практики, именно у девятых классоввыявился острый дефицит общения, а именно, не умение доносить информацию другдо друга. Невнимание, неумение слушать, боязнь высказывания собственного мненияпри аудитории, недостаточно развитая вербальная и невербальная коммуникация,трудность в общении, — вот те из немногих проблем, которые стоят передсовременным старшеклассником. По этому, нам показался, интересным и необходимымдля изучения, именно этот аспект воспитания современного разностороннеразвитого школьника. А средством формирования коммуникативных способностей,была выбрана игра, как наиболее интересная эффективная и мобильная формадостижения педагогических целей.
На преддипломной практике мы постарались максимально приблизить темуданной выпускной квалификационной работы к программе практике. Для этого мывыбрали, по результатам тестов, класс наиболее сложный, для того, чтобы выявитьзначимые проблемы в общении, и, провести с ними психолого-педагогическую и организаторскуюработу, направленную на сплочение коллектива, и на развитие коммуникативныхспособностей.
Программа практики была разбита на три основных этапа:
I. Диагностический этап:
1. Выявление значимых проблем.
2. Введение детей в структуру данной проблемы.
3. Тесты, анкетирование, опросы и диагностики направленные на выяснениеуровня сформированности коммуникативных способностей.
II. Практическо-деятельностный этап:
1. Проведение беседы на тему «Разнообразие общения. Трудности в общении »,постановка проблемы.
2. Первый игровой тренинг направленный на сплочение коллектива класса.
Второй игровой тренинг включает в себя игры направленные на решениепроблем и трудностей в общении и на развитие коммуникативных качеств личности.
III. Аналитический этап:
1. Диагностика, сравнительная характеристика тестирований, которыепроводились в начале и в конце практики.
2. Анализ эффективности проведенной работы через обратную связь – беседы,творческие работы, мини-сочинения.
Вся практика была построена и структурирована для того, чтобы наиболееэффективно и результативно апробировать рабочую гипотезу о том, что«использование игры будет способствовать эффективному развитию коммуникативныхспособностей подростков», но только при условиях того что:
1. будут необходимые знания об индивидуальных особенностях подростков.
2. наличие игровой базы данных для использования ее в работе с подростками.
3. компетентность педагога в данном вопросе.
4. учет интересов детей.
I ЭТАП: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ
Данный этап включает в себя знакомство с классом и проведение различныхтестирований, анкетирований, методик и диагностик направленных на выявлениепроблем в общении и формирование у подростков положительного отношения иинтереса к данной проблеме. Для этого мы провели такие методики как:
ü «Психологическая атмосфера в коллективе» (подготовленнаяЛ.Г.Жедуновой).
ü Методика изучения коммуникативных и организаторских умений (тестК.О.С).
ü Методика изучения компетентности в общении.
ü Методика «Ценностной ориентации».
Тесты:
ü Тест оценки коммуникативных умений (т.е. умение оцениватьсобеседника, его сильные и слабые стороны, умение установить дружескуюатмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д.)
ü Тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» (Для определенияуровня развития невербальной коммуникации).
ü Тест на оценку самоконтроля в общении (как человек можетконтролировать себя и свое поведение, а т.е. коммуникативный контроль).
ü Тестовая карта коммуникативной деятельности.
ü Оценка уровня общительности (тест В.Ф.Ряховского).
ü Тест на определение коммуникативных качеств личности
- Ваш стиль общения.
На данном этапе работы с классом мы выявили круг значимых вопросов ипроблем:
1. Неумениепредставить информацию, и донести ее до слушателя.
2. Недостаточноеразвитие вербальной и невербальной коммуникации.
3. Неумениеправильно оценить ситуацию.
4. Напряженнаяатмосфера в коллективе – трудности в общении, так называемые «изгои,отверженные».
5. Подавлениеклассом желания некоторых учеников участвовать в общешкольных и классных мероприятиях.
6. Неумениеконтролировать высказывания и эмоции.
7. Коммуникативныебарьеры отношений.
8. Наличиев классе ученика с асоциальным поведением, который в глазах общественностиформирует мнение о классе.
9. Боязньвыступления перед большой аудиторией.
Однако, при множестве проблем в общении мы отметили и положительныемоменты:
1. Наличиедвух очень сильных лидеров 9 “А” класса (Чех Сергей, Шинкарева Татьяна),которые обладают на только высоким уровнем коммуникативных способностей, но иорганизаторским талантом. Поэтому свою работу с классом мы решили построитьчерез работу с лидерами (беседы, включение в общешкольную деятельность).
2. Положительноеотношение класса к нам и нашей работе, желание участвовать в беседах и играх.
3. Открытостьи дружелюбность по отношению к нам.
4. Классдовольно четко поставил перед нами круг затрагиваемых проблем; они знают своипроблемы, и с большим желанием хотят их решить.
По результатам диагностического исследования, и выявления ряда проблем,был составлен дальнейший план работы на оставшиеся три недели, включающие всебя, беседы и игровые тренинги, направленные на развитие коммуникативныхспособностей.
II ЭТАП: ПРАКТИЧЕСКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
На данном этапе мы проводили мероприятия направленные на решение техвопросов, которые были поставлены на диагностическом этапе, и вовлечениеподростков (учеников 9 “А” класса) в эти мероприятия, с целью решения проблем,и формирования коммуникативных способностей.
Для ознакомления класса с проблемами общения и с такой темой как «общение»,была проведена беседа под названием «Разнообразие общения. Трудности общения».Беседа состояла из двух частей: первая часть – теоретический материал, которыйвключал в себя общие сведения о проблеме общения; что такое общение?; почемувозникают трудности в общении и передаче информации?; что такое коммуникативныебарьеры?; невербальная коммуникация и для чего она предназначена; психологиялжи; [все материалы взяты из теоретической части выпускной квалификационнойработы «Игра, как средство формирования коммуникативных способностей» и изкниг: серия Мастера психологии Пол Экман «Психология лжи»; Аллан Пиз «Языктелодвижений»; Глен Вилсон, Крис Макклаффин «Язык жестов»; Игорь Вагин «Урокипсихологической защиты»].
Вторая часть беседы заключалась в том, то мы обсуждали вопросы итрудности каждого ученика и класса в целом. Всем давалась возможностьвысказаться по вопросам «Какие трудности ты испытываешь когда доносишьинформацию до других людей?», «Испытываешь ли ты проблемы в общении?».
Класс активно принимал участие в беседе, все изъявили желание ответить навопросы и высказать свою точку зрения. Всем очень понравилась беседа, ученики 9«А» класса были задействованы полностью. Атмосфера была очень доброжелательна иразряжена. В конце беседы была проведена игра «крокодил» на расслабление, и наснятие напряжения. Игра направлена на развитие невербальной коммуникации:Одному из участников называли слово, а он должен показать это слово языкоммимики и жестов, остальным участникам которые должны угадать это слово.
Цель беседы была достигнута. Учеников (подростков) заинтересовала даннаятема и они с готовностью, с большим интересом, проявили желание поучаствовать вигровом тренинге.
Первый игровой тренинг (в кругу) был направлен на установление болеетесного контакта, на сплочение класса, и на снятие напряжения. Так как временибыло не много (45 минут), то тренинг включал в себя всего 3 части.
1 часть: Каждый по кругу представлялся, называл свое имя (либо так, какхотел бы, чтобы его звали), и говорил, что хорошего произошло сегодня, отчегоон получил положительные эмоции.
2 часть: Игровая. Включала в себя игры на знакомство (все по кругуначинают хлопать два раза в ладоши, два раза по коленям. В то время когдаведущий хлопает в ладоши он называет свое имя два раза, когда он хлопает поколеням он называет имя любого человека сидящего в кругу два раза, далее игрупродолжает тот, кого назвали, игра идет до того момента, пока человек неошибается, тогда, ему придумывается смешное прозвище, и игра продолжается, под конецигры практически все участники имеют прозвища, выигрывают те, кто остался сосвоим именем). Игра носит развлекательную и расслабляющую функции.
Второй блок игр направлен на развитие внимания. Очень часто люди простоневнимательны к друг другу и поэтому возникает много проблем. Сюда мы включилиигры «Джимми, Джимми, Джимми, упс». Ведущий показывает на пальцах рук, говоряфразу, написанную выше. Остальные участники должны повторить его движения. Сутьигры заключается в том, что после того, как ведущий показывает это движение, онпринимает определенную позу. Выигрывает тот человек, который полностью покажетдвижение. Обычно участники концентрируют внимание только на звуковых сигналах идвижениях рук и не обращают внимания на дальнейшее движение ведущего, тем самымигра превращается в веселое повторение простого движения, и идет до тогомомента, пока кто-нибудь не догадается о сути.
Следующая игра называется «Крест-параллель». Все играющие сидят в кругу иведущий, взяв любой предмет, говорит словосочетание, состоящее из двух слов:«Крест» и «Параллель», их можно говорить в любом сочетании. Суть игрызаключается в том, что все сидящие имеют определенные позы ног (либопараллельно друг другу, либо нога на ногу – крест). Ведущий называет позу, вкоторой находится сам и позу любого человека в кругу. Играющие должныдогадаться, в чем смысл. Эта игра так же относиться к блоку игр на внимание иразвлечение.
Обычно дети с удовольствием играют в такие игры, им нравиться сам процесси простой результат.
Следующая игра называется «Ассоциация». Эта игра похожа на «Испорченныйтелефон» только вместо одного слова играющим предлагается назвать ассоциацию стем словом, которое он услышал от соседа (прим. Снег – Белый – Пух), и так покругу. До ведущего доходит результат (он бывает очень неожиданный и смешной).Далее ведущий просит всех сказать свои ассоциации. Игра всегда проходит оченьактивно. Она направлена на развитие воображения, творческого мышления, наумение передавать информацию и имеет развлекательную функцию.
Следующая игра, включенная в тренинг – «Движение по кругу». Все участникизакрывают глаза. Ведущий передает какое-либо движение (прим. Похлопать поплечу), соседу справа, тот не открывая глаз, должен передать это же движение, итолько потом открывает глаза. Игра проходит очень бурно и интересно. Обычно,первоначальное движение изменяется до неузнаваемости, что приводит всех ввосторг.
3 Часть: Итоговой частью тренинга является подведение итогов. Каждыйученик говорит, что ему понравилось, а что нет. Мы получили положительнуюответную реакцию от подростков, тем самым, создавая плацдарм для дальнейшейработы.
Целью данного тренинга является установление контакта с подростками,снятие напряжения, получение положительного эмоционально-психологического фона.Дети раскрываются. Даже самые замкнутые ученики 9 «А» класса с удовольствиемиграли в эти игры.
А наш следующий тренинг, который проводился примерно через неделю, былнаправлен, на решение проблемных ситуаций. Он носил уже более серьезныйхарактер. Он включает игры, направленные на решение проблем в общении, наразвитие коммуникативных способностей и на умение передавать информацию.
Он так же проходил в кругу. Вначале игрового тренинга мы попросилиподростков ответить на вопрос «Что ты ждешь от сегодняшней встречи?». Участникитренинга были настроены положительно, они ответили, что ждут много нового иинтересного.
Для начала, мы провели игру «Крокодил», которая уже описывалась выше.Подростки уже более активно включались в игру, мы с интересом наблюдали за ихготовностью к играм.
Для следующей игры мы попросили троих участников выйти за дверь. Далее,остальным участникам объяснялась суть игры. Мы впускаем в класс по одномуучастнику и ведущий читает ему текст, состоящий из четырех-пяти предложений(прим. Обычная светская хроника), и этот участник должен передать содержаниетекста следующему и так далее. В результате последний участник рассказываетвсем остальным то, что осталось от исходного текста. Чаще всего это одно-дванесвязанных между собой предложения. Эта игра интересна тем, что на вид простуюинформацию, оказывается, тяжело донести до слушателя, многие деталиутрачиваются, и информация приобретает простой, но очень тяжелый на восприятиевид.
Название следующей игры «Рассказ». Ведущий начинает какой-либо рассказ, авсе участники по кругу добавляют в него по одному предложению. Целью игрыявляется то, чтобы рассказ был со смыслом, интересен и имел какую-нибудьглавную мысль (прим. Как хорошо, что мы умеем говорить, т.к. …).
Следующая игра, которую мы проводили, очень сильно повлияла на учеников 9«А» класса. Уже после игры подростки говорили, что никогда над этим незадумывались, и, что теперь они поняли, как трудно быть на месте передающегоинформацию. Три участника выходили за дверь, им давалось задание: Первому –рассказать о любимом месте в городе Санкт-Петербурге, Второму – предлагалось свыражением прочитать стихотворение, а Третьему – рассказать какую-нибудьинтересную историю из жизни. Пока участники готовились, ведущий давал указанияостальным участникам. Их попросили изобразить имитационно определенныеситуации: когда войдет Первый участник изобразить не внимание (чтобы кто-тозевал, кто-то спал, или завязывал шнурки), но не обращал внимания наговорящего. Когда войдет Второй участник им надо было смеяться над каждым егословом. А на третьего участника обратить высшую степень своего внимания, то идело восклицая, как интересно он говорит, поддакивать и слушать с «открытымртом».
После того, как прошла эта игра, мы попросили участников рассказать, какиеощущения они испытывали. И предложили им представить, что некоторые учителя, наих уроках, испытывают такие же неприятные ощущения. После этой игры мыпопросили по кругу рассказать, что им понравилось, а что нет. Этот игровойтренинг произвел довольно сильное впечатление. Подростки стали задумываться надсвоим поведением. Все участники очень открыто говорили о том, что онипереживали. Цель тренинга была достигнута.
Результаты игрового тренинга мы увидели в их изменившемся поведении науроках и более чуткому отношению к говорящим людям.
В данном случае игра – как имитационная и искусственно созданнаяпроблемная среда, дала толчок для формирования социального опыта, то естьпоступков в определенной ситуации, и способствовало развитию коммуникативныхспособностей.
Процесс развития коммуникативных способностей чрезвычайно длителен исложен, подростку необходим тот социальный опыт, который он получает в игре,так как путем проб и ошибок он находит выход из проблемной ситуации.
Безусловно, за такое короткое время, нельзя добиться таких грандиозныхцелей, как развитие коммуникативных способностей у всех учеников 9 «А» класса.Но, мне кажется, что те игры, которые мы провели, дали основу для саморазвитияи для наилучшего понимания подростками друг друга. А, включая их в общешкольныемероприятия, мы заметили возросшую активность и стремление к участию вобщешкольной жизни.
Игровые тренинги были направлены на развитие коммуникативныхспособностей, таких как:
- понимание людьми друг друга;
- умение слушать;
- умение доносить информацию до другого человека или до группы людей;
- развитие вербальной и невербальной коммуникации;
- умение справляться с некоторыми из коммуникативных барьеров;
- умение контролировать свои эмоции и высказывания;
- и др.
Мы добились определенных успехов по многим пунктам, о чем говорит нетолько их улучшившееся поведение на уроках и вне их, но и показатели повторнойдиагностики, проводимой нами в конце четвертой недели преддипломной практики.
О результатах сравнительного анализа проведенных методик в следующейглаве.
IV. Аналитический этап.
Результатами нашей работы на преддипломной практике стали, не толькотворческие работы и изменившееся отношение подростков друг к другу, но ибольшое количество тестов, методик и диагностик, которые мы проводили вначале ив конце практики. По результатам данных работ мы можем проследить насколькоизменились отношения между учениками в 9 «А» классе, и были ли достигнутыуспехи в достижении поставленной цели: развитие коммуникативных способностейчерез игру.
Для начала, мы приведем, график сравнительной характеристики методики«Психологическая атмосфера в коллективе» в начале и в конце работы с классом.Хотелось бы отметить, что по некоторым пунктам были достигнуты довольно высокиерезультаты.
/>
Как можно видеть по графику по многим пунктам методики заметнозначительное улучшение. По результатам первой методики, можно видеть,усредненный показатель, почти по всем пунктам. Так называемая, «ровная»атмосфера в коллективе. Увеличен показатель по пунктам «увлеченность» — (6,1) и«успешность» — (6,4), что говорит о заинтересованности учеников в учебномпроцессе. И низкие показатели по пунктам «согласие» — (4,2), и«удовлетворенность» — (4,9), показывающих, что класс имеет проблему решенияобщих вопросов, и в том, что они плохо слушают друг друга.
В результате нашей работы мы отметили, увеличение этих показателей пообщим пунктам. Так же, значительное увеличение показателей по пунктам«увлеченность» — (7,2), «теплота взаимоотношений» – (6,2) и «занимательность» — (7,0), что говорит о том, что класс стал интересоваться не только учебой, но иотношениями внутри коллектива.
О повышении интереса друг к другу говорит пункт «теплота взаимоотношений»(от 5,5 до 6,2) – это очень ценно для нашей работы.
Эта методика показала нам общее настроение класса, его направленность, иатмосферу внутри коллектива. Остальные же методики, проведенные нами, тесносвязаны с темой выпускной квалификационной работы, и направлены на выявлениеуровня развития коммуникативных способностей подростков.
Следующий тест «К.О.С» — методика изучения коммуникативных иорганизаторский способностей.
Прежде чем говорить о результатах данного теста хотелось бы отметить, чтов 9 «А» классе учатся очень коммуникабельные и общительные подростки, но как ив любом другом классе, есть дети замкнутые и «отверженные» общающиеся своеймикрогруппой. В первом тесте участвовал 21 ученик, а во втором – 20. Данные,которые высчитывались по формуле, переносились в бальную систему от 1 до 5.Результаты приведены в таблице. Коммуникативные способности Организаторские способности До После До После Кол-во чел. Оценка Кол-во чел. Оценка Кол-во чел. Оценка Кол-во чел. Оценка 3 1 2 1 5 1 4 1 4 2 5 2 5 2 3 2 5 3 2 3 1 3 2 3 2 4 4 4 2 4 2 4 7 5 7 5 8 5 9 5
Оценка 1 – Низкий уровень способностей
1 – Ниже среднего
2 – Средний
3 – Высокий
4 – Очень высокий
Полученные нами результаты, говорят о том, что в классе есть подростки сочень высоким, но и очень низким уровнем К.О.С., однако, хотелось быподчеркнуть, что учеников с высоким уровнем К.О.С. больше.
Это так называемая инициативная группа подростков участвующих в делахкласса, являющихся инициаторами общих дел – это ученики участвующие вобщешкольных мероприятиях.
Как видно по таблице, количество учеников с высоким уровнем К.О.С.остается почти неизменным. Меняются результаты в лучшую сторону у среднейгруппы (от 2 до 4 баллов), что говорит о том, что наша работа в классе иигровые тренинги, в которые мы включили всех учеников 9 «А» класса положительноповлияли на развитие их коммуникативных способностей. Во время тренинга мыпостарались задействовать всех, но все-таки больший упор делался на учеников снизким уровнем К.О.С., которые во время тренинга активно, и даже неожиданно длядругих проявляли свои творческие и организаторские способности. Этосвидетельствует о том, что на их поведение большое влияние оказывает среда,т.е. то, что их окружает. Поэтому, включая таких подростков в значимую для нихдеятельность (учеба или общение) мы повлияли на их уровень К.О.С.
Следующий тест, который мы провели, назывался «Понимаете ли вы языкмимики и жестов», показывающий уровень развития у подростков невербальнойкоммуникации, которая так же важна, как и вербальная. Этот тест, был взят нареализацию, потому что в игровых тренингах у нас были игры на невербальнуюкоммуникацию, а в нашей беседе, на тему общения, большой раздел уделялся именноязыку мимики и жестов. Что же показали результаты теста? Большинствотестированных (18 человек) показали средний уровень, т.е. они не плохоинтерпретируют язык мимики и жестов, но не совсем умеют использовать получаемуюинформацию в реальной жизни. У этих подростков склонность скорее буквальновоспринимать информацию, т.е. верить в слова, а не в выражение лица говорящего.
Два ученика 9 «А» класса, оказались в группе с низким показателемневербальной коммуникации, т.е. им трудно правильно оценить людей, т.к. они непредают значения жестам и мимике, плохо фиксируют внимание.
И только один ученик показал высокие результаты по данному тестированию(это Чех Сергей), свидетельствующие о том, что этот подросток обладает высокойстепенью интуиции, хорошей наблюдательностью и чутьем.
Во время практики и общения с 9 «А» классом мы были поражены, на скольконе по годам развиты стали современные подростки. Особенно нас удивил Чех Сергей– мальчик с очень высоким уровнем развития интеллекта и коммуникативныхспособностей. Он явно опережает своих одноклассников в развитии, и являетсявсеми признанным лидером в этом классе. С ним очень легко работать, он умеетслушать и очень общительный.
В результате того, что была налажена хорошая обратная связь с лидерамикласса, нам было легче работать с ним.
Результаты же следующего теста, «Оценки коммуникативных умений», вкотором участвовал весь класс оказались очень хорошими.
Понятие «коммуникативные умения» включают в себя не только оценкусобеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установитьдружелюбную атмосферу и понять проблемы собеседника.
Во время первого тестирования 16 учеников – 10 – 40% — т.е. хорошийсобеседник, однако иногда бывает невнимателен.
5 учеников – 40 – 70% — критическое отношение к высказываниям,относящимся к их персоне, чаще всего этот подросток пытается монополизироватьразговор.
3 ученика – 70 – 100% — показали очень высокую степень раздражения приобщении, не умение слушать другого человека.
И только два ученика показали высокий уровень коммуникативных умений – 0– 10% (Шинкарева Таня, Чех Сергей – лидеры класса) – отличные собеседники,умеющие и слушать и говорить.Оценка коммуникативных умений 0-10% 10-40% 40-70% 70-100% вначале 2 16 5 3 в конце 2 20 2 2
Результаты, которые класс показал двух игровых тренингов и беседы наспорадовал. На самом высоком уровне остались два лидера. А в других градацияхпроизошли изменения: на 4 человека стало больше во второй графе, и уменьшилоськоличество учеников с низким уровнем коммуникативных умений, что говорит о том,что наши беседы игры и тренинги положительно повлияли на развитиекоммуникативной культуры учащихся 9 «А» класса, и о том, что, некоторыеситуации в общении вызывают уже меньше неудовольствия и раздражения, чтоподростки стали более терпимо относиться друг к другу, понимая, что все ониразные, и что у каждого есть индивидуальные особенности личностного развития.
Следующая методика изучения компетентности в общении или тест на оценкууровня общительности (В.Ф. Ряховского).
Это тест определяет уровень общительности и коммуникабельности человека,а это в первую очередь, говорит о степени сформированности коммуникативныхспособностей.
В первом тесте участвовало 19 человек, во втором – 17.
Классификатор теста от 30 до 3 очков, от явной некоммуникабельности докоммуникабельности, носящей болезненный характер.
Оценка уровня общительностиГрафы 1 2 3 4 5 6 7 Очки 30-31 25-29 19-24 14-18 9-13 4-8 3 и менее вначале практики - - 1 8 8 1 1 в конце практики - - 1 9 5 1 1
Эта методика помогает выявить насколько высок уровень общительностиподростков. Радует то, что на самом низком уровне нет ни одного человека. Одинчеловек причем и в первом и во втором тесте – это один и тот же человек,Олейник Сергей, с неохотой сходится с другими людьми и участвует в диспутах.
На среднем уровне так называемой «Золотой середине» находятся большинствоучеников 9 «А» класса – они общительны, и даже весьма, энергичны, любятзнакомиться с новыми людьми и узнавать новую информацию. В четвертой графенаходится один человек – это в первом случае – Шинкарева Таня, а во втором –Криницина Катя.
В этом случае общительность развита в высшей мере. Человек общительный,деятельностный, любит участвовать во всех делах, беря иногда выше своей планки.
И в последней графе, мы так же видим, и в том и в другом случае, одного итого же человека – Тоскина Игоря. Этот подросток обладает в высшей степениболезненной коммуникацией, его ни на минуту нельзя остановить. Еговысказывания, чаще всего, необдуманны и спонтанны. Он постоянно хочет быть вцентре внимания, и чаще всего, класс, называет его одной из своих самых главныхпроблем, так как мнение о классе часто бывает сформировано общественностьюмнением об одном ученике.
По нашему мнению, этот подросток должен пройти курс психотерапии успециалиста, так как его поведение вызывает опасение. Попытка класса самимрешить эту проблему не увенчалась успехом. Мы постарались сгладить негативноеотношение класса к этому подростку, объясняя это возрастными переменами, однакоего поведение откладывает очень негативный отпечаток на класс, тормозит егоразвитие, как в рамках учебного процесса, так и в межличностном взаимодействии.Мы постарались включить Игоря Тоскина в активную работу на игровых тренингах иотметили, что он вполне адекватен к восприятию информации. На втором игровомтренинге он вел себя более спокойно, и уже более терпимо относился к нашейработе с ним.
Кроме вышеперечисленных тестов, методик и диагностик, мы проводилидиагностику «Уровня воспитанности подростков», тест «Ваш стиль общения» идругие, которые так же в свою очередь, показали, что работа с классом в данномнаправлении была проведена довольно результативно.
Хотелось бы ответить, что в ходе преддипломной практики мы выявили острыйдефицит школы в таких специалистах, как организатор воспитательной работы. Понашему мнению в штат школы должны быть обязательно введены специалисты которыебы организовывали внеурочную работу направленную не только на организациюобщешкольных мероприятий, но и на работу с классом.
О результатах нашей работы с классом, можно видеть не только по тестам,методикам, диагностикам, результатам бесед и игровых тренингов, но и потворческим работам, которые написали ученики 9 «А» класса в конце нашей работыс ними.
Эти работы показали необходимость и стремление подростков к общению,самопознанию, во взаимодействии со специалистами в сфере педагогики ипсихологии.
Ту работу, которую мы провели, можно назвать маленькой частью, из всеготого, что хотелось бы воплотить в жизнь. Но и эта наша деятельность показаланасколько эффективно можно организовывать воспитательную работу в классе.
Нам кажется, что эта преддипломная практика прошла очень эффективно иплодотворно. Нам тяжело было расставаться с уже полюбившимся 9 «А» классом. Аанализируя творческие работы можно видеть, что и им были не безразличны тенедели которые мы провели вместе. И участие учеников 9 «А» класса в итоговойконференции по практике еще раз доказывает то, что наша работа былавостребована и прошла, по общему мнению, довольно удачно.
Поработав в школе, и увидев изнутри всю теплоту отношений учеников иучителей, их взаимодействие и сотрудничество, нам стало понятно, почему придя вшколу, учитель уже никогда не бросит эту профессию, не говоря уже оборганизаторах внеурочной воспитательной работы.
Анализируя результаты работы на преддипломной практике, на которой мыизучали и апробировали тему «Игра как средство формирования коммуникативныхспособностей», целью, которой был подбор и апробация игр влияющих на развитиекоммуникативных способностей. А объектом изучения: развитие коммуникативныхспособностей подростком. Мы провели ряд методик, диагностик, благодаря которым,выделили основные проблемы в общении у детей подросткового возраста, иапробировали игры, направленные на развитие коммуникативных способностей.
Результатами данной работы стали не только возросшие численные показателипо данному вопросу, но и внешнее изменение в поведении и общении (межличностноми групповом) среди учеников 9 «А» класса. Таким образом данное исследованиепоказало, что рабочая гипотеза о том, что: Использование игры будетспособствовать эффективному развитию коммуникативных способностей; присоблюдении таких условий как:
1. Информированность педагога о индивидуальных особенностях подростков.
2. Наличие игровой базы данных для использования в различных формах работыс подростками.
3. При компетентности педагога в данном вопросе.
4. Учет интересов детей.
верна.
А так же, то, что цели и задачи, поставленные нами при выходе напреддипломную практику, были достигнуты.
Библиография
1. Абрамова Г.С.«Возрастная психология» М., изд. «Академия» 1999 г
2. «Азбука общения»под общей редакцией Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А.Нилова. изд. «Детство-Пресс» СПб 2001 г.
3. Аникеева Н.П.«Воспитание игрой» М. 1987 г.
4. Азаров Ю.П.«Искусство воспитывать » М. 1985 г.
5. Артемова Л.В.«Окружающий мир в дидактических играх» М. 1992 г.
6. БогуславскаяЗ.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста»М. 1991 г.
7. Байбородова Л.В.,Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе » М. 2001 г.
8. Вагин Игорь«Уроки психологической защиты» СПб изд. «Питер» 2001 г.
9. Воронова В.Я.«Творческие игры старших дошкольников» М. 1981 г.
10. «Воспитание детейв игре» Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И., М., 1983 г.
11. Вилсон Гленн,Крис Макклафин «Язык жестов – путь к успеху» СПб., изд. «Питер» 2001 г.
12. Газман О.С.,Харитонова Н.Е. «В школу с игрой» М., 1991 г.
13. Григоренко Ю.Н.«К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогическое общество России, М., 1999 г.
14. Гальперин П.Я.«Введение в психологию» М., 1976 г.
15. Гришина Г.Н.«Любимые детские игры» М., 1997 г.
16. Жуковская Р.И.«Воспитание ребенка в игре» М., 1963 г.
17. Иванов И.П.«Воспитывать коллективистов» изд. «Педагогика» М., 1982 г.
18. «Калейдоскопшкольных дел» сост. Щербакова В.Н., Солдатенкова Н.Н., Псков, 1997 г.
19. «Классномуруководителю» М., изд. «Владос» 1999 г.
20. Козлова С.А.,Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика» М., 2001 г.
21. «Краткийпсихологический словарь» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 г.
22. Менджерицкая Д.В.«Воспитателю о детской игре» М., 1982 г.
23. «Методикавоспитательной работы» под ред. Коротова В.Н., М., 1990 г.
24. Мухина В.С.«Детская психология» М., 1985 г.
25. Мухина В.С.«Шестилетний ребенок в школе» М., 1986 г.
26. Минский Е.Н. «Игрыи развлечения в группе продленного дня» М., изд. «Просвещение» 1983 г.
27. Мудрик А.В.«Социализация и «смутное время» М., 1991 г.
28. Немов Р.С.«Психология» М., 1995 г.
29. Немов Р.С.«Возрастная психология» М., 1998 г.
30. Понаморенко Л.П.,Белоусова Р.В. «Психология для старшеклассников, Ч.2» «Психология общения» М.,изд. «Владос» 2002 г.
31. Пиз Аллан «Языктелодвижений» М., изд. «Эксмопресс» 2002 г.
32. «Пословицы,поговорки, потешки, скороговорки» Популярное пособие для родителей ипедагогов., сост. Гарабарин Г.Н. Елкина Н.В., г. Ярославль, изд. «АкадемияРазвития», 1997 г.
33. Рожков М.И.,Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками» М., изд.«Владос» 2001 г.
34. «Руководствопрактического психолога» под ред. И.В. Дубровиной, М., изд. «Академия» 1998 г.
35. «Руководствоиграми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А., М., 1986 г.
36. Селиванов В.С.«Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» М., 2000 г.
37. Субботская Е.В.«Ребенок открывает мир» М., 1991 г.
38. Спиваковская А.«Психотерапия – игра, детство, семья. 1 Том» М., 2000 г.
39. Усова А.П. «Рольигры в воспитании детей» М., 1976 г.
40. «Формированиеличности» под ред. Филонова Г.Н., М., 1983 г.
41. Флерина Е.А.«Игра и игрушки» М., 1973 г.
42. Щуркова Н.Е.«Классное руководство: игровые методики» М., 2001 г.
43. Щуркова Н.Е.«Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии» М., 1998 г.
44. Эльконин Д.Б.«Игра, ее место и роль в жизни и развитие детей», «Дошкольное воспитание» №5,1976 г.
45. Эльконин Д.Б.«Психология игры» М., 1978 г.
46. Экман Пол«Психология лжи» СПб, 2000 г.