Введение
Актуальность.На современном этапе происходит изменение отношения общества к лицам сограниченными возможностями, в частности к лицам с нарушениями зрения. Этотпроцесс отражается в их интеграции в общество, в разработке новых технологийобучения и воспитания.
Врамках этого большое значение придаётся проблеме психологической подготовкидетей с нарушениями зрения к школе, в решении которой немаловажную роль играетразвитие зрительной образной памяти, так как она обеспечивает длительноехранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний.
Разработанностьпроблемы. Проблеме изучения зрительно – образной памяти у детей с нарушениемзрения посвящено в научной литературе большое количество работ, как взарубежной, так и в отечественной литературе.
Средизарубежных исследователей, изучением данного вопроса занимались такие ученыекак Г. Мюллер, А.Пильцекер, К. Готшальд, В. Келер, А. Бине, К. Бюлер, Д.Б. Бродбент, П. Линдслейи др., которыерассматривали процессы памяти, её виды, индивидуальные особенности. Центральноеместо при этом уделяется описанию приёмов запоминания, содействующих повышениюпродуктивности процесса и становления мнемической деятельности.
Средиотечественных ученых, данной проблемой занимались Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А. Смирнов, З.М. Истомина и др. учёные.
Учёные выделяют такие виды заучиваниякак кратковременное, длительное; произвольное, непроизвольное; логическое(осмысленное), механическое; сплошное, выборочное.
Значительныйвклад в изучение памяти дошкольников, развивающих в норме, внесли такие учёныекак Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Эббингауз Г. и др.
Насовременном этапе учебно-воспитательный и коррекционный процессы ориентированына конкретную личность ребёнка, что способствует лучшему её развитию. Несмотряна это, не всегда в специалисты дошкольных коррекционных учреждений впрактической деятельности опираются на личностно-ориентированный подход, неиспользуют результаты научных исследований, характеризующих особенностивозрастного, сенсорного и индивидуального развития структур головного мозга иих роли в психической организации ребёнка. Это противоречие обусловило выбортемы нашего исследования.
Но,несмотря на большое количество научных исследований, наше изучение даннойпроблемы позволит внести определенную ценность и значимость.
Цельюисследования является сравнение эффективности системы работы по развитиюзрительной образной памяти у слабовидящих дошкольников с использованиемдидактических игр и упражнений и системы, сочетающей в себе дидактические игрыи упражнения с упражнениями, активизирующими мозговые структуры.
Всоответствие с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучитьсовременное состояние проблемы в психолого педагогических, дефектологических инейропсихологических исследованиях.
2.Выявить особенности зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениямизрения.
3.Выявить эффективность систем работы, направленных на развитие зрительнойобразной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Объектомисследования является зрительная образная память у дошкольников с нарушениямизрения.
Предметисследования – процесс развития зрительной образной памяти детей 5-6 лет снарушениями зрения под влиянием дидактических игр и упражнений.
Исследование проводилось на базе РГУ «Реабилитационныйцентр для детей и подростков с ограниченными возможностями», в котором принималучастие 21 ребенок старшего дошкольного возраста.
Гипотезойисследования является предположение о том, что развитие зрительной образнойпамяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения возрастает при условии сочетаниядидактических игр и упражнений, направленных на развитие памяти, супражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу полушарий головногомозга.
Методы исследования: в ходе нашегоисследования была использована комплексная методика исследования, включающая всебя: наблюдения, опрос, беседы, тесты, опросники, теоретический анализлитературы по проблеме исследования; эксперимент, включающий констатирующий,формирующий и контрольный этапы; методы количественного и качественного анализаданных.
Среди психологических методов былииспользованы следующие:
1. Методика«Изучение уровня развития образной памяти» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной
2. Методика«Узнавание фигур» Т.Е. Рыбаков
Положения,выносимые на защиту:
1. Уровень развитиязрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения можно повыситьпри специально организованной деятельности, направленной на развитие памятиполучило подтверждение.
2. Дидактическаяигра является одним из основных психологических условий, которое увеличиваетпродуктивность мнемической деятельности дошкольника
3. Систематизированыеразличные психологические условия развития зрительной образной памяти у детейдошкольного возраста, такие как: упражнения на развитие внимания, восприятия,активизация межполушарного взаимодействия, помогают в обучении детейдошкольного возраста с нарушением зрения, обогащают перцептивно зрительногоопыта.
4. Памятьслабовидящих детей развивается по общим с нормой законам, имея при этом своиособенности, связанные с ограниченными возможностями повторного восприятияпредмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий, с нарушениемсогласованности работы глазодвигательной системы, с уменьшением количествабинокулярных нейронов и нарушением межнейронных связей в зрительной коре
Практическая значимость: результатыданного исследования используются в практике организационной работы РГУ«Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»г. Чебоксары. Ряд показателей данного исследования учитываются при проведениикоррекционных мероприятий с целью активизации полушарий головного мозга детей5-6 лет с нарушениями зрения.
Апробация: система работы и результаты исследованиябыли обсуждены на реабилитационном совете в РГУ «Реабилитационный центр длядетей и подростков с ограниченными возможностями».
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
1.1 Зрительнаяобразная память как вид памяти в работах зарубежных и отечественных ученых
Рассматриватьзрительную образную память следует, прежде всего, как вид памяти. Поэтомусчитаем необходимым уделить внимание изначально характеристике памяти как психическомуявлению.
Напротяжении столетий механизмы и функции памяти привлекали внимание философов,генетиков, медиков, кибернетиков и т.д.
Памятьдалеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Онарассматривалась как основа всякого знания. В античности философы считали, чточеловек – это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, ав течение жизни на ней запечатляются происходящие события.
Экспериментальныеисследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основебессмысленного материала. Постепенно появились представления об образной,словесно-логической и модально-специфической памяти.
Однойиз первых психологических теорий памяти, сформулированных на основеэкспериментальных данных, была ассоциативная теория (XVII – XIX).Представители данного направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер и др.) считали, чтов основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт-теория (К.Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостнаясистема – гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведениявоспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине,К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержаниюматериала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатываетсяинформационно-кибернетическая теория памяти. Представители данного направления(Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точкизрения их технического и алгоритмического моделирования.
Вотечественной психологии преимущественное развитие получило направление визучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности.Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологиипамяти 20-30-х годов XX в.В этой теории память определяется как особый вид психической деятельности,включающей систему теоретических и практических действий, подчинённых решениюмнемической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации(П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, и др.). Считается, чтоособенности, которые присущи любой форме человеческой деятельности — опосредованность, целенаправленность, мотивированность — относятся и к памяти.П.И. Зинченко писал, что благодаря этому стало возможным исследование не толькорезультатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, её внутреннегостроения.
Ещеодна теория памяти, выдвинутая в психологии — теория отражения. В ней памятьрассматривалась как отражение человеком реальной действительности, неразрывносвязанное с деятельностью.
Такимобразом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как взарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историюпроблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманиютермина «память».
Памятьрассматривается как психический процесс, С.Л. Рубинштейн), как функция психикиБ.И. Каменецкая, Л.С. Выготский), как вид психической деятельности как системаассоциаций (Г. Мюллер, А. Пильцекер), как гештальт (К. Готшальд, В. Келер), какотражение (З.И. Истомина).
Вданном исследовании мы будет опираться на следующее определение памяти. Память– это психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении,воспроизведении и переработке человеком разнообразной информации (С.Л.Рубинштейн).
Памятькак психическое явление связано с другими психическими процессами (П.П.Блонский, Бондарь А.Т.), состояниями (Н.Д. Левитов, Т.А. Немчин, В.Н. Юрченко) иличностью в целом (С.Н. Шабалин, А.А. Смирнов).
З.И.Истомина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и другие исследователи отмечают, чтофункции памяти заключены в запечатлении, сохранении и воспроизведенииинформации. Благодаря этому передаётся генетическая и приобретаемая в процессеиндивидуальной жизни информация. Память является одним из условий научения,приобретения знаний, формирования умения и навыков. Она лежит в основесовершенствования и адаптации организма путём проецирования прошлого опыта натекущую ситуацию.
Всоответствии с темой нашего исследования считаем необходимым рассмотреть вопросо физиологических основах зрительной памяти, организации мнемическойдеятельности на уровне полушарий мозга.
Исследованиямиустановлено, что полушария мозга чётко отвечают за ту или иную характеристикупамяти. Так, правая гемисфера (преимущественно затылочная зона) отвечает заскорость запоминания зрительных эталонов, их хранение и упорядоченноевоспроизведение с чётким представлением предмета в его отсутствие. Она хранит образныепредставления предметов. Отвечает за непроизвольный характер памяти.
Запространственное восприятие и объем зрительной памяти в равной степени отвечаютоба полушария.
Вслучае функциональной несформированности межполушарного взаимодействия (мозолистоготела) наблюдается обилие реверсий (зеркальности) при воспроизведении эталоновзрительной памяти. Восприятие и анализ объектов идет справа налево. Отмечаетсятенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля. Характерны краевыеэффекты памяти.
Особоевнимание исследователями (В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Н. Розов и др.) уделялосьпроцессам памяти. В психологической науке различают такие процессы памяти, какзапоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение информации.
Запоминание рассматривается как одиниз процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации впамять.
А.Р.Лурия и П.И. Зинченко отмечают, что кодирование информации начинается на стадиисенсорной памяти через восприятие и выделение комплекса признаков. Далеепроисходит их перегруппировка на уровне кратковременной памяти. Завершающийэтап основного кодирования, сопровождаемый анализом и идентификацией,происходит на уровне долговременной памяти.
Е.И.Рогов и С.Л. Рубинштейн отмечают, что запоминание начинается с запечатления,которое первоначально совершается непроизвольно. Затем человек сохраняетзначимый для него материал. Тогда запечатление переходит в сознательноезапоминание.
Систематическое,планомерное, специально организованное запоминание с применением определенныхприемов называют заучиванием.
А.Т.Айрапетянц, В.П. Зинченко и др. выделяют механическое и логическое,опосредованное и непосредственное запоминание. На основе этого ряд психологов(С.Ю. Головин, Н. Розов, И.М. Соловьев, А.Р. Лурия, Л.В. Черемошкина, В.Д.Шадриков и др.) выделили способы запоминания (мнемические приёмы):
Механическиеприёмы: повторение, вербализация (открытая/ внутренняя);
Приёмына логической основе: понимание, составление плана / выделение опорных пунктов,группировка, классификация;
Приёмы,опосредованные вспомогательными средствами: цепной метод: складывание цепочкимысленных образов, использование синестезических комплексов: опора назрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно; сокращение информации сабстрагированием от деталей; метод ассоциаций (по сходству, по смежности, попротивоположности); метод аналогии, метод рифм: сокращение названия из первыхбукв, метод ритма: первые буквы стихотворения составляют слово, семантизация:разложение сложной / бессмысленной фразы на элементы с попыткой подобратькаждому близкую ассоциацию, соотнесение (с чем-либо ранее уже известным,отдельных частей материала друг с другом, слова с картинкой), запоминаниеобраза относительно устойчивого объекта;
Учёныевыделяют такие виды заучивания как кратковременное, длительное; произвольное,непроизвольное; логическое (осмысленное), механическое; сплошное, выборочное.
А.М.Вейн, А.И. Розов считают, что успешность запоминания зависит от отношениячеловека к заучиваемому материалу, от установки на его усвоение, от интереса кнему, от мотив, побуждающих запомнить. Материал запомнится лучше, если егоусвоение сопровождается выполнением активных действий.
Следующийпроцесс памяти – сохранение. С.Л. Рубинштейн рассматривает его как сложныйдинамический процесс, который совершается в условиях определенным образоморганизованного усвоения и включающий многообразные процессы переработкиматериала. А.Р. Лурия утверждает, что следы памяти претерпевают изменения,становясь иногда более обобщенными и схематичными. Таким образом, старые следысущественно отличаются от только что запечатленных.
Процесс, обратный сохранению –забывание – невозможность воспроизведения материала. Это связано с затуханиемвременных связей в коре головного мозга. З. Фрейд связывает забывание свытеснением из сознания информации неприемлемого содержания. В.А. Крутецкий иЕ.И. Рогов сходятся во мнении, что забывание освобождает мозг от избыточнойинформации. В специализированной литературе описывается временное, частичное,полное (амнезия) и длительное забывание.
Воспроизведение,по определению С.Л. Рубинштейна, это восстановление прежде усвоенного материалапутём оживления ранее образованных следов.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что оно может совершаться произвольно и непроизвольно,полно/чётко и частично/расплывчато.
Воспроизведениевключает в себя такие процессы как воспоминание, узнавание и припоминание.
Воспоминаниерассматривается как воспроизведение образов прошлого, отнесенных к более илименее точно определенному моменту истории жизни.
Узнавание,по представлению В.А. Крутецкого, это воспроизведение какого-либо объекта в условияхповторного восприятия. С.Л. Рубинштейн выделил три ступени узнавания:автоматическое узнавание в действии, чувство знакомости, отождествление.
Припоминание– активный поиск ранее закрепленных образов и выбор адекватного следа из многихвозможных (А.Р. Лурия).
Впсихологической литературе указывается, что все процессы памяти функционируютне изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии.
Исследователи,занимающиеся вопросами памяти, изучали не только ее процессы, но и выделилиосновные виды памяти.
Такимобразом, изучением данной проблемы занимались ряд исследователей, и становитсяочевидным, что к изучению памяти подходили с разнообразные сторон инаправлений.
1.2Основные теоретические классификации видов памяти
Разныеавторы представляют разнообразные классификации видов памяти по следующимоснованиям:
1) по времени закрепления и сохраненияматериала Р. Аткинсон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Р. Шифринвыделяют: мгновенную (иконическая); кратковременную; оперативную;долговременную; генетическую (наследственная, видовая).
2)по преобладающему анализатору: зрительная; слуховая; двигательная (моторная);осязательная; обонятельная; вкусовая.
3)по характеру целей деятельности (Э.А. Голубева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов,А.Н. Шлычкова): непроизвольная; произвольная.
4)по способу запоминания (Л.М. Житникова, А.А. Люблинская): механическая;смысловая.
5)по характеру запоминаемого материала (А.М. Вейн, С.Л. Рубинштейн): цветовая;числовая; на наглядно-образное содержание; на абстрактное содержание; наматематические формулы; на лица.
6)по уровням запоминания (А.Р. Лурия): сенсорная, кратковременная идолговременная.
7)по характеру психической активности, преобладающей в деятельности (А. Бергсон,П.П. Блонский, Е.П. Ильин, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн):двигательная (моторная); эмоциональная (аффективная); образная(наглядно-образная); словесно-логическая (смысловая, вербальная).
Всвязи с заявленной темой исследования рассмотрим зрительную образную памятьболее подробно.
Зрительнаяобразная память как предмет специальных исследований выделилась к концу XIX века. Вплоть до 60-х г.г. данные о нейограничивались отдельными фактами, полученными при гипнозе. Её исследование связанос такими именами как, К.Н. Дудкин, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, И.Ю. Матюгин идр.
Впсихологических трудах часто отождествляют понятия «зрительная память»,«образная память» и «зрительная образная память». Анализ литературы показал,что в настоящее время под термином «зрительная память» понимают быстрозатухающие следы зрительной стимуляции. Другими словами, она являетсякратковременной.
Под«образной памятью» понимают мнемическую деятельность, наделенную способностьюдлительного хранения сенсорной информации. Это характеризует её как долговременнуюпамять. В.П. Зинченко и Б.М. Величковский говорят о ней, как опамяти-узнавании.
Понятие«зрительная образная память» рассматривается как мнемическая деятельность,характеризующаяся способностью длительного хранения зрительной информации.
Впсихологической литературе синонимичными являются такие термины как «зрительнаяобразная память» и «долговременная зрительная память».
Основноеявление в зрительной образной памяти – это образ. Он понимается как обобщённаякартина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработкиинформации о нем, поступающей через органы чувств. Образ – одна из формотражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами знания.А.Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не толькосимультанного, но и сукцессивного совмещения, слития».
А.В.Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е. присоздании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но иизвестное из прошлого опыта. А.А. Смирнов говорит о том, что образ – это не застывшаяфотография, в отличие от неё он постоянно изменяется. П.П. Блонский указываетна два основных вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию.Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют,постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта впространстве.
Реинтеграциязаключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины приналичии образа их определённых частей. П.П. Блонский констатирует, что стечением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции ксимплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом.Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом-схемой.
А.В.Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов.Во-первых – познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъектураскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира.Во-вторых – функция регуляции (управления) деятельности.
Образыпамяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметови явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образыпамяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов иобобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённоеабстрактное содержание.
Специалистывыделяют такие типы образной памяти как зрительная, слуховая, осязательная,обонятельная, вкусовая, эйдетическая.
Помнению Р. Клацки, зрительные образы – это представление в памяти специфическихсведений, полученных с помощью зрения.
Исследованияобразной памяти позволили Фехнеру и Гальтону выделить типы образов по следующимоснованиям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы;2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образныевоспоминания, эйдетические образы, после-образы, галлюциногенные образы и т.д.
Г.Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однакосовременные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы неявляются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны.Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных,а как продукт определённого анализа.
Экспериментальныеданные, полученные Зотовым, свидетельствуют, что образная система лучшесправляется с конкретными объектами, нежели абстрактными. Однако исследованияне подтверждают данный факт. Учёный настаивает на том, что для образной системыне имеет значения характер предоставленной информации.
Андерсон,Боуэр, Нейссер и Уайзмен сходятся во мнении, что образное кодирование в чистомвиде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания,по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человеквсегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.
Вцентре внимания ученых, изучающих память, находится также вопрос ее индивидуальныхособенностей. Так, А.Р. Лурия выделяет количественные и качественныехарактеристики памяти. Первые включают в себя скорость (число повторений,необходимых для запоминания), точность (процентное соотношение правильновоспроизведенного материала к общему его объему), прочность (сохранениематериала и скорость забывания) и объем (количество запоминаемого материала).Вторые определяются ведущей модальностью: зрительной, слуховой, двигательной,т.д. При этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие исследователи утверждают,что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространённымисочетаниями являются зрительно — слуховая, двигательно-слуховая изрительно-двигательная.
Психологическимиисследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей кактип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма,осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.
Такимобразом, проблема памяти на современном этапе является одной из наиболееактивно разрабатываемых областей наук. Имеется огромное количествопсихологических направлений и теорий памяти, которые раскрывают физиологическиеосновы, психическую организацию, виды памяти, функции, процессы, связьзрительной памяти с другими психическими процессами, состояниями и личностью.На сегодняшний день определены основные механизмы возникновения образов памяти,их типы, закономерности преобразования. Выделены ряд приемов запоминания ивозможности их овладения.
Вместес тем менее разработанным остается вопрос об индивидуальных особенностях памятичеловека, о ее типах и уровнях. В этом параграфе было рассмотрено понятиепамяти, ее сущность, виды памяти, процессы. Вместе с тем исследователямиобращается внимание на генезис развития зрительной образной памяти в дошкольныйпериод, о котором речь пойдет в следующем параграфе.
1.3Основные психологические концепции к изучению развития зрительной образнойпамяти слабовидящих детей
Коррекционно-развивающая работасовременного типа должна не только основываться на структуре и иерархииконкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие ивзаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальнаяпоследовательность включения тех или иных специальных воздействий.
А.В. Семенович выдвигает принципзамещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы.При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровеньпсихического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития,последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроковпсихомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую рольформирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности,поэтапность в формировании новых видов деятельности. На сегодняшний деньразработаны и апробированы, доказав свою эффективность, ряд развивающих икоррекционных программ, основанных на вышеизложенном принципе:
1. Коррекционные программы,основанные на нейропсихологическом подходе:
— программа комплексной нейропсихологическойкоррекции и реабилитации (А.В. Семенович);
— методика формированияпрограммирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психическойдеятельности (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева).
2. Развивающе-коррекционныепрограммы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющихпсихического развития ребенка:
— программа формирования произвольнойрегуляции (Н.Я. семаго);
— программа формирования пространственныхпредставлений (Н.Я. семаго).
3. Система развивающе-коррекционнойработы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения исознания:
— формирование базовой аффективнойрегуляции (О.С. Никольской);
— символдрама.
Авторами предполагается, что всеперечисленные методики и программы, принципы, методы и их элементы, могут бытьиспользованы в работе психолога по коррекции и развитию психических процессов.Однако, среди подобных инновационных механизмов не встречается целостногокомплекса по формированию именно зрительной образной памяти у дошкольников.
На настоящий момент в психологическойлитературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развитиязрительной образной памяти, как: дидактическая игра (Ю. Афонькина, Л.С.Выготский, Н. Доронина и др.), упражнения на развитие зрительной образнойпамяти, внимания, восприятия (Ю. Афонькина, Г. Урунтаева и др.), активизациямежполушарного взаимодействия (Е.Д. Хомская, Э.Г. Симерницкая, В.В. Суварова), обучениеприемам запоминания (П.И. Зинченко, А.В. Петровский, А.А. Смирнов), обогащениеперцептивного зрительного опыта (Л.М. Житникова, М.И. Земцова, А.А. Люблинская,С.Л. Рубинштейн), обучение самоконтролю (Р. Аткинсон, Л.С. Выготский),формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя(Н. Дронина, В.П. Ляудис) и др.
Помнению Ю. Афонькиной, Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всехпсихических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. Вдошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре удетей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следуетиспользовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.
Впоследние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались иразрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой,Е.И. Родиной, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и др. Висследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как формуорганизации обучения.
Дидактическаяигра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнятьпредложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна:с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучениедетей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждогоребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образецповедения в игре.
Задачадидактической игры не только закрепление имеющихся у детей знаний, но иприобретение новых.
Игра выполняет две важные функции.Первая функция игры – развивающая: игра активно способствует развитию илиперестраиванию психических процессов, начиная от самых простых и кончая самымсложным. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что играпредставляется как иная реальность, выступающая главным в хаосе реальной жизни.Ребёнка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложнореализовать во взрослом мире. Дошкольники с нарушениями зрения обычно отстаютпо своим психическим возможностям и имеют комплекс трудностей при формированиипредставления о реальной действительности. Поэтому для снижения или полнойликвидации подобных отклонений большое значение имеет дидактическая игра вработе с детьми со зрительными нарушениями.
Однаконеобходима специальная методика организации и проведения дидактических игр сослабовидящими детьми. Педагоги должны учитывать, что эти дети испытываюттрудности как при слуховом восприятии (выслушивании инструкции), так и призрительном.
Вформировании правильных образов окружающего мира слабовидящих дошкольниковактивно участвуют не только сохранные анализаторные системы, но и поисковаядеятельность ребёнка.
Следующимпсихологическим условием развития зрительной образной памяти дошкольникаявляется использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания.
Так,процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия,направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина,пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга,их количество. При активизации восприятия слабовидящих дошкольников В.П.Николаева рекомендует использовать заполненные и силуэтные фигуры, нежеликонтурные. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов взрослый долженсопровождать словесным объяснением и контролировать действия детей. Еслиребёнок испытывает затруднения в обследовании предмета, то необходимо провестиэту работу совместно с ним. У 26% слабовидящих отмечается нарушение цветовогозрения. Поэтому, для наилучшего восприятия предметов Л.А. Григорян рекомендуетдетям с амблиопией и косоглазием 5-10 лет предъявлять предметы преимущественножёлто-красно-оранжевых и зелёные тонов. При выполнении заданий необходимоувеличить время на их выполнение в 2-3 раза, по сравнению с нормой. Этанеобходимость обусловлена трудностями координации движений, несогласованностьюдвижений руки и глаза ребёнка с дефектами зрения. Патология зрительного органаобосновывает необходимость предъявления зрительного материал с расстояния 30-33 см. Картинки предъявляются под углом 5-45%.
Важнымфактором эффективности мнемической деятельности является предварительнаяактивизация внимания. В случае развития зрительной образной памяти необходимоактивизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции),так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе) внимание (Ю.Афонькина, Г. Урунтаева и др.). Внимание слабовидящих дошкольниковхарактеризуется быстрой утомляемостью. В связи с этим, Л.И. Солнцеварекомендует предъявлять детям доступный наглядный материал, количественно неперегруженный.
Всё это способствует выработкеусидчивости и сосредоточенности внимания при выполнении заданий ребёнком. Послеэтого целесообразно преступать непосредственно к выполнению мнемических задач.
Важным моментом в развитии зрительнойобразной памяти старших дошкольников является обучение приемам запоминания.П.И. Зинченко утверждает, что овладение приемами запоминания зависит: отстепени освоения соответствующих мыслительных операций; от содержания и характераматериала; от характера обучения; от наличия потребности в правильном и точномзапоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
Обучение приемам запоминания требуетсложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:
1 этап – формирование смысловогосоотнесения и смысловой группировки, как умственных действий;
2 этап – формирование уменияприменять эти действия для решения мнемических задач.
П.И. Зинченко отмечает, что на первыхэтапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемическойдеятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловойгруппировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когдастараются запомнить, перестают группировать.
По мнению П.И. Зинченко большоезначение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важноезначение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечиваетспециализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образовобъектов по определенному пути. Установление только общих связей можетзатруднять их припоминание. Запоминание объекта осуществляется тем быстрее ипрочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектаследует начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить кразличиям менее заметным.
А.В. Петровский среди условийпродуктивности запоминания отмечает понимание материала. Понятное запоминаетсябыстрее и прочнее, потому что содержательно ассоциируется с уже усвоеннымираннее знаниями, с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызываетинтереса к себе.
А.А. Смирнов считает, что одним изважных средств запоминания является пересказ запоминаемого содержания.Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.
Также необходимо уделять вниманиеправильной организации повторений. Необходимо правильно распределить повторенияво времени; менять и форму повторений, то есть одни и те же задачи можно решатьна новом содержании. Для прочного запоминания лучшим вариантом поделитьматериал на части. И, конечно, надо постоянно поддерживать интерес детей и незабывать об их возрастных особенностях и возможностях.
Чтоже касается развития самоконтроля детей, состоящего в проверке результатовзапоминания и анализе ошибок, то, как утверждает Р. Аткинсон, следует побуждатьребенка, контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так исверстников. Для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения собразцом.
Н. Дронина и В.П. Ляудис отмечают,что на развитие зрительной образной памяти дошкольника оказывают влияние итакие факторы как личностная значимость, заинтересованность в выполнениизадания и достижении результата, эмоциональность.
На современном этапе развития науки рядомучёных (Э.Г. Симерницкая, В.В. Суварова, Е.Д. Хомская и др.) доказано, чтонормальное функционирование организма возможно лишь при согласованной работеобоих полушарий. Известно, что каждое полушарие делает различный вклад в ту илииную психическую функцию. Очевидным становиться, что одним из условий развития зрительнойобразной памяти является активизация и стабилизация работы мозгового субстрата.При этом специалисты отмечают, что занятия необходимо начинать не только спредварительной активизации внимания, но и мозгового субстрата, с последующейстабилизацией его работы.
Такимобразом, анализ проблемы по выявлению эффективных путей развития образнойзрительной памяти в старшем дошкольном возрасте показывает, что отечественнаяпсихологическая наука располагает весьма широким спектром знаний по этомувопросу.
Нанастоящий момент в психолого-педагогической литературе изучены исистематизированы различные психолого-педагогические условия развитиязрительной образной памяти у детей дошкольного возраста. К ним относят:упражнения на развитие внимания, восприятия, активизация межполушарноговзаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивногозрительного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр. Авторамиподчеркивается необходимость использования игры как ведущего вида деятельностив дошкольном детстве.
Висследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как формуорганизации обучения, выполняющую важные функции; правила, требования иособенности ее организации (этапы, методы, оборудование, руководство и пр.) взависимости от нарушения, имеющегося у ребенка.
Учёти реализация представленных психологических условий может служить гарантиейэффективного развития образной зрительной памяти дошкольников.
Итак,теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показываетзначительную заинтересованность в поиске психологических условий по развитиюзрительной образной памяти в дошкольный период.
Насегодняшний день исследователями
— установлены физиологические основы, психическая организация, виды памяти,функции, процессы, особенности связи зрительной памяти с другими психическимипроцессами, состояниями и свойствами;
— определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы,закономерности преобразования.
— обозначены особенности генезиса развития зрительной образной памяти вдошкольный период, в том числе и у детей с сенсорными нарушениями.
— выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов,индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала.
— систематизированы различные психолого-педагогические условия развитиязрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализациякоторых служит гарантией эффективного развития образной зрительной памятидошкольников.
Таким образом, дидактическая играявляется одним из основных психологических условий, которое увеличиваетпродуктивность мнемической деятельности дошкольника.
Ещё одним психологическим условиемразвития зрительной образной памяти старших дошкольников является обогащениеперцептивного зрительного опыта. М. Житникова и М.И. Земцова говорят, чтонеобходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детямнового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесныеобъяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, окоторых идет речь. В.П. Николаева рекомендует слабовидящим детям показыватьпредметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальныхобъектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели,макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальнуюформу и цвет объектов.
При этом все же важно опираться нетолько на зрение ребенка, но и на другие органы чувств – слух, обоняние, осязание(А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у слабовидящих детейстаршего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенноезнакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различныедействия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнаваниеэтого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследованиенезнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимоначинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепеннопереходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.
Сцелью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявлятьсятакие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков,доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характернуюформу, яркую цветовую насыщенность (70–100%), отличительный характерповерхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемыхобъектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.
ГЛАВАII МЕТОДИЧЕСКИЙ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗПРОБЛЕМЫ
2.2 Формированиезрительной образной памяти у детей дошкольного возраста
Анализ психологической литературыпозволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольномдетстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольнойпамяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическимиприемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемогоматериала.
Изучениюособенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследованияП.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Прейерон, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др. Вих работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников – постепенныйпереход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти.
Так,по данным В.С. Мухиной, А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина у детей вплоть до3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер:ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить–вспомнить, не владеетспособами и приемами запоминания и воспроизведения.
Непроизвольноезапоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить ибез специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не являетсяпассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Онапредставляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом.Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией П.И.Зинченко, можетбыть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё,т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивностьнепроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и еёструктурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуетсяизбирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно,выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержаниенепроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, ихсвойства и действия с ними. А.А. Смирнов утверждает, что большое влияние напродуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы,которые ребёнок называет.
Анализпсихологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольногозапоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается припереходе от 5 к 6 годам.
С4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольноезапоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задачезапомнить (П.И. Зинченко, А.И. Розов, А.А. Смирнов), с использованием специальныхприёмов и способов запоминания (А.Н.Леонтьев).
Психолого-педагогическиеисследования Л.М. Житниковой, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова свидетельствуют, чтоважной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокийуровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богачеопыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляетсяиспользование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственнойдеятельности дошкольников.
Переходот непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первомэтапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить иливспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этогомнемические действия и операции.
Л.М.Житникова, З.М. Истомина и А.И. Розов отмечают, что развитие произвольнойпамяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание иприпоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение,а затем – произвольное запоминание.
ИсследованияЗ.М. Истоминой показывают, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнитьпо просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой жецели. Однако Л.М. Житникова и А.А. Смирнов утверждают, что наличие цели запомнитьи припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшегодошкольного возраста.
Кконцу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считатьсформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить ииспользовать для запоминания логические связи в материале.
Установлено,что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом болеезначительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет.
Итак,психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольногозапоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. Втоже время, А.Н. Леонтьев выдвинул положение, что в старшем дошкольном возрастезапоминание остается еще непосредственным и непроизвольным.
Данные,полученные З.М. Истоминой и А.А. Смирновым по вопросу соотношения произвольнойи непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью навсех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, помнению П.И. Зинченко, продуктивность запоминания зависит от характерадеятельности и способов запоминания.
Л.М.Житникова, З.М. Истомина и др. выделяют механические и логические способызапоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях.
Первоначальновоспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессемеханического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи междуобъектами. З.М. Истомина выделяет такой способ запоминания, характерный дляэтой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которойпредъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановкислов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал.Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленногоматериала.
Самымпростым способом запоминания, по мнению З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, А.А.Смирнова, который применяют старшие дошкольники – повторение. Первоначальноребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания- воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленноеповторение – запоминаемый материал не проговаривается вслух. З.М. Истоминаобъясняет это переходом запоминания во внутренний план.
Клогическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логическиесвязи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения:ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов,объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительныенаглядные образы. К логическим приёмам запоминания А.Н. Леонтьев, А.А.Люблинская, и др. относят группировку материала, которая первоначальнобазируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемогоматериала, затем на смысловой близости.
Входе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает рядизменений, в число которых входит увеличение объема памяти. А.И. Розовотмечает, что объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возрастаребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды.К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, какпредмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд.
Враннем возрасте, как показывают исследования Л.С. Выготского, он резкоувеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоениемим ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшемдошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памятизначительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания.
Однойиз линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенезачеловека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Впервый год жизни, по мнению А.М. Вейн, Б.И. Каменецкой и других исследователей,ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловныерефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются изкомплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастнойпериод начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнаютмного раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенноеэмоциональное переживание.
Помнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина на первом году жизни уже появляютсяпредпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) иобразной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образпредмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. Кконцу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом,но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов,внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребеноксохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительнойобразной памяти).
Враннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичныеисполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во времяеды и др.). При этом А.М. Вейн считает, что в ведущим видом памяти в раннемвозрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно яркозапоминается эмоционально окрашенные события. Этой же точки зрения придерживаетсяи А.И. Розов, утверждая, что большинство впечатлений раннего детства забывается(детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску,остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то кконцу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не тольковнешними предметными сигналами, но и произнесённым словом.
Вмладшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная памятьпродолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируютсянавыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однаковсё большую значимость приобретает образная память.
Кначалу раннего дошкольного детства складывается долговременная память(зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты исхематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся болееосмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизацииобразов. Психологи отмечают (А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.), что наибольшееразвитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.
К6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, помнению А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина, вплоть до младшего школьного возраставедущей памятью детей является образная.
Когдаречь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из видуее особенности, связанные с полом ребенка (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько).Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочекскорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темпразвития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своимфункциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляетсяразвитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив,именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи сболее ранним созреванием его функций.
Внастоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежелиправое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическуюпамять, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушариюпринадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций,иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.
Итак,мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализвышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памятиимеет определенные закономерности.
Л.С.Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребёнка подчиняетсятем же закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Однако наряду собщими закономерностями в развитии аномального ребёнка выявляются испецифические закономерности. По мнению В.И. Лубовского закономерности развитияимеют разную меру общности: одни – характерны для всех форм аномальногоразвития, другие – объединяют лишь некоторые, третьи – свойственны одномуконкретному дефекту. Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитииявляется определение специфических закономерностей их развития.
2.2Особенности развития зрительной образной памяти у детей дошкольников принарушенном зрении
Рассмотрим особенности зрительнойобразной памяти лиц с нарушениями зрения.
Долгоевремя тифлопсихологи считали, что память у слепых развивается интенсивнее, чему зрячих. Это объяснялось дополнительным высвобождением «специфической энергии»зрительного анализатора и результатом мнемических упражнений. Они же относилипамять слепых к словесно-логическому типу. Современные исследования показали,что при дефектах зрения развитие памяти протекает по общим закономерностям. Приэтом исследователи констатируют затруднённость и специфические особенности протеканияпсихического процесса (М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева).Что же касается преобладающего вида и типа памяти, то на сегодняшний деньдоказано, что не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характердеятельности и содержание запоминаемого материала определяют их.
Исследования М. И. Земцовой, А. Г. Литвака,Л.И. Солнцевой и др. свидетельствуют, что развитие зрительной образной памятизависит от опыта (двигательного, эмоционального), полученного на предшествующихступенях онтогенеза. В результате зрительного дефекта этот опыт ограничен, чтовлечёт специфические трудности в формировании и становлении зрительных образов.Для зрительных образов слабовидящих характерно:
1.Неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали,нарушаются пропорции, величины деталей).
2.Неполноценность связи непосредственного восприятия с предыдущим опытом.
3.Недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом ифункциональным назначением предмета.
4.Трудности при мысленном воссоздании образа объемного предмета на основевосприятия его плоскостного изображения.
5.Неполное отражение воспринимаемых свойств предметов в речи.
6.Слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативнойпамяти.
Так, дети с дефектами зренияиспытывают трудности в опознании контуров и форм предметов. Они часто путают исмешивают близкие по внешним признакам объекты (круг – овал, квадрат –прямоугольник, треугольник – трапеция).
Сложности возникают и в выделенииглавных и второстепенных признаков предметов. В результате этого индивидзапоминает и воспроизводит материал по отдельным характеристикам объекта, частонесущественным.
Так же отмечаются трудности в оценкепространственного расположения предметов.
Все перечисленные факты приводят ктому, что зрительные образы лиц с дефектами зрения мало дифференцированы,схематичны, фрагментарны и малоподвижны. Имеются многочисленные факты,свидетельствующие, что образы слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепленийобнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшой промежуток времени (1-3 мес.)отрицательно сказывается на уровне дифференцированности и адекватностиобразов-эталонов. Другими словами, нарушение зрительного восприятия приводитотклонениям зрительной образной памяти.
Удетей – как зрячих, так и незрячих и слабовидящих – первоначально преобладает наглядно-действенный,затем наглядно-образный вид памяти, позже – словесно-логический. При этом навсех этапах развития мнемической деятельности происходит опора нанаглядно-действенную память.
А.Г.Литвак отмечает, что у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме,проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается началои конец материала. У них наиболее продуктивно запоминается начало материала,что А.Г. Литвак объясняет повышенной утомляемостью детей с нарушениями зрения.
А.И. Зотов, А.Г. Литвак указывают,что протекание процессов запоминания, сохранения и забывания связано, в первуюочередь, с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторновоспринимать усвоенный материал.
Исследования,направленные на изучение процессов сохранения и забывания, указывают, чтообразы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживаюттенденцию к распаду.
Факты,полученные в ходе исследований различными учеными памяти детей с нарушениямизрения, свидетельствуют о затрудненности и специфичности протеканиязапоминания, сохранения и воспроизведения у данной категории детей. Несмотря наналичие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых ислабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и в норме — увеличениеобъема и скорости запоминания с возрастом, преобладание смыслового запоминаниянад механическим, лучшее запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, вмладшем школьном возрасте, чем в старшем, те же, что и в норме, проявленияассоциативной памяти.
А.Г.Литвак и Ф. Н. Шемякин быстрое забывание усвоенного материала объясняют нетолько недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточнойзначимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получитьтолько вербальное знание. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие отом, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепленийобнаруживают тенденцию к угасанию.
Установленотакже, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. У незрячих ислабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения усвоенного материалав долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами 1) наименьшейсохранностью материала в кратковременной памяти; его быстрым переводом вдолговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. Услепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для нихимеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.
Узнаваниеи воспроизведение также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.
Так,в экспериментах М.И. Земцовой обнаружилось, что правильность узнавания услабовидящих, по сравнению с частичнозрячими, возрастает примерно в 1,5 раза.Трудности при узнавании объясняются формированием слабо дифференцированных,фрагментарных образов у слепых и слабовидящих; трудностями, испытываемыми привыделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явленийокружающего мира [20, с.62].
Характернымдля слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (опознаваниеобъектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным,неспецифическим признакам), то есть дети с нарушениями зрения испытывают трудностипри выделении существенных, специфических признаков.
Узнаваниекак способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памятиразвивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависитот чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функцийзрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.
ИсследованияА.И. Зотова, Т.Н. Головиной, направленные на изучение процессов памяти детей снарушениями зрения, показывают, что в процессе обучения восприятию различныхмодальностей, при выработке умения выделять существенные признаки исопоставлять их, процесс узнавания у слепых и слабовидящих претерпеваетсерьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.
Воспроизведениев отличие от узнавания требует более полного запечатления и сохранения ранеевоспринятого. У слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное изамедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываютсянедостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако А.Г.Литвак, М.И. Земцова, А.И. Зотов и ряд других авторов предполагают, чтозамедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшейнервной деятельности, а именно, некоторым преобладанием тормозного процесса.
Такимобразом, важнейшим условием успешного запоминания, сохранения, воспроизведенияявляется качество и характер материала.
Произвольноеи непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленностиинтересов, внимания и действий детей.
М.И. Земцова указывает, что приисследовании, направленном на изучение произвольного запоминания и логическойпамяти детей с нарушениями зрения выявилось слабое запоминание и сохранение впамяти опорных слов в связи с недостатками наглядно-действенного опыта;недостатки чувственного опыта, бедность представлений этих детей оказываюттакже отрицательное влияние на развитие произвольной и логической памяти.
А.И.Зотов также указывает на недостатки логической памяти, однако отмечает, что,несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминаниематериала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушениями зрительнойфункции успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.
Всвоих исследованиях М.Ф. Носова и Т.А. Подугольникова выделили самый раннийприём запоминания зрительной информации — её перевод благодаря открытой иливнутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путёмповторений. Эти же специалисты, изучая использование мнемических приёмовстаршими дошкольниками, отметили, что дети часто прибегают к механическимприёмам запоминания. Исследователи объясняют это результатом недостаточнойосмысленности запоминаемого материала. В этот возрастной период отмечаютсятакже случаи применения логических приёмов запоминания детьми старшегодошкольного возраста. Однако исследования Л.П. Григорьевой показывают, что вмладшем школьном возрасте у детей всё ещё возникают сложности группировки словпо смыслу. В.А. Лонина утверждает, что с возрастом смысловое (логическое)запоминание начинает преобладать над механическим.
Помнению А.Г. Литвака ученики младших классов с нарушениями зрения учебныйматериал запоминают тремя способами: частичный способ; целостный;комбинированный.
Причастичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтомуотдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстромузабыванию. Более продуктивен целостный метод, при котором используется общеесодержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в ихвзаимосвязи. Но части могут различаться по трудности. Здесь может быть примененкомбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весьматериал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потомзаучиваются отдельные части, затем материал снова повторяется в целом.
Овладениеприёмами запоминания зависит от чувственного опыта человека, уровняинтеллектуального развития, типологических особенностей личности и не зависитот состояния зрительных функций.
Тифлопсихологи (М.И. Земцова, А.И. Зотов,М.Ф. Носова, Т.А. Подугольникова) утверждают, что у лиц с нарушениями зренияимеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания ивоспроизведения материала, а также в объёме памяти. Результаты проведённогоисследования М.Ф. Носовой и Т.А. Подугольниковой показали, что объём памяти устарших дошкольников в среднем в 1,5 раза меньше, чем у детей без дефектазрения. Продуктивность узнавания легко вербализуемых объектов в 1,2 раза ниже,чем у детей с нормальным зрением, а трудно вербализуемых — 1,3 раза.
Такимобразом, память слабовидящих детей развивается по общим с нормой законам, имеяпри этом свои особенности, связанные с ограниченными возможностями повторноговосприятия предмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий, снарушением согласованности работы глазодвигательной системы, с уменьшениемколичества бинокулярных нейронов и нарушением межнейронных связей в зрительнойкоре (Н.Н. Зислина).
Нарядус рассмотрением становления мнемической деятельности дошкольников в рамкахнашей исследовательской работы необходимо представить материал, затрагивающийвопрос доминирования полушария в данном возрастном периоде. Такэкспериментальные данные Н.Н.Николаенко, Э.Г. Симерницкой, А.Л. Сиртюк, В.В.Суваровой, Л.С. Цветковой позволяют говорить о том, что в дошкольном возрастенаиболее активным является правая гемисфера. При этом у левшей не отмечаетсячётко выраженного превалирования того или иного полушария.
Установлено,что у мальчиков темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Из этогоследует, что случаи левополушарного доминирования в старшем дошкольном возрастеу девочек встречаются чаще, чем у мальчиков того же возраст.
К.Н.Дудкин указывает на то, что ведущим полушарием старших дошкольников снарушенным зрением преимущественно является левое (в результате парциальногопоражения правой гемисферы)говых структур.оловногомозгам головного мозга слелать следующиее ).
Итак,информация, представленная в параграфе, позволяет утверждать, что насегодняшний день психологическими исследованиями:
— выделены основные линии развития памяти в дошкольном детстве, становлениеразличных видов памяти, особенности усвоении мнемических способов и приемовзапоминания материала детьми на разных возрастных ступенях;
— изучены особенности и этапы развития разных видов памяти у дошкольников,структурные компоненты, факторы, определяющие их продуктивность, особенности,связанные с полом ребенка;
— определены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов,становление и протекание зрительной образной памяти лиц с нарушениями вразвитии, способы запоминания материала, индивидуальные различия в скоростизапоминания и воспроизведения материала, в объёме памяти.
— установлено, что становление памяти детей с нарушениями зрения протекает по темже законам и закономерностям, что и у нормально-развивающихся, что связано споэтапным созреванием мозговых структур. В условиях дефицитарного развитиястановление и протекание мнемической деятельности приобретает своеобразие.
ГЛАВА3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ СНАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
3.1 Организация исследования
Исследование проводилось на базе РГУ «Реабилитационныйцентр для детей и подростков с ограниченными возможностями», в котором принималучастие 21 ребенок старшего дошкольного возраста.
Испытуемые были распределены на три группы: контрольную(КГ) и две экспериментальные (ЭГ I), (ЭГ II), по 7 человек в каждой. Среди них 16 детей с косоглазиеми 5 детей с нарушением зрения (Приложение 1).
Исследование проходило в несколько этапов:
I этап (ноябрь 2007г. – январь2008г.). Анализ состояния проблемы в психологической и дефектологическойлитературе, определение основных параметров исследования, определение комплексадиагностических методик, определение гипотезы.
II этап (февраль – апрель2008г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.
III этап (май 2008г. – июнь2008г.) Обработка полученных данных, оформление дипломной работы.
Цель констатирующего этапа эксперимента:изучение особенностей зрительной образной памяти у детей старшего дошкольноговозраста с патологией зрения.
Были использованы следующие методики:
· Методика«Узнавание фигур» (Т.Е. Рыбаков)
· Методика«Изучение уровня развития произвольной образной памяти» Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.
В соответствии с целью былипоставлены задачи:
1. Адаптировать стимульный материалдля изучения зрительной образной памяти слабовидящих дошкольников всоответствии со спецификой нарушений.
2. выявитьпсихологические особенности зрительной образной памяти у детей 5-6 лет снарушениями зрения.
При проведении исследования дети всехисследуемых групп находились в одинаковых условиях эксперимента. Работапроводилась индивидуально с каждым ребенком.
3.2 Методы исследования, результаты иих обсуждение
Cуществует огромное количестворазнообразных методик, с помощью которых исследуются особенности зрительнойобразной памяти. Представим некоторые из них.
Методика «Изучение уровня развитияпроизвольной образной памяти» (приложение 5).
Целью методики являлось определениеуровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.
Образная память оценивалась последующим критериям:
1) Количество правильно запомненныхфигур
2) Время, затраченное на поиск фигур навтором листе;
3) Принятие и усвоение мнемическойзадачи;
4) Использование ребенком мнемическихприемов.
В результате с учетом показателей,присваивался определенный уровень развития зрительной памяти: высокий, средний,низкий.
При изучении зрительной образнойпамяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» былиполучены результаты, представленные в табл. 1.
Табл. 1Распределениеиспытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике «Изучениеуровня развития произвольной образной памяти»Группа Уровни Высокий Средний Низкий абс % абс % абс % КГ 3 43,0 4 57,0 ЭГ I 3 43,0 4 57,0 ЭГ II 3 43,0 4 57,0
Данныетабл. 1 и рис.1 наглядно показывают, что уровень развития зрительной образнойпамяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»детей контрольной и экспериментальных групп находятся на одинаковом уровне:высокий показало 43%, средний – 57%, детей с низким уровнем развития зрительнойобразной памяти не было выявлено.
/>
Рис.1 Значения уровней развития зрительной образной памяти
Длядетей, имеющих высокий уровень развития зрительной образной памяти, характернавариабельность скорости запоминания и воспроизведения объектов. Дошкольникидемонстрировали высокую продуктивность воспроизведения: чаще показывалиидентичные изображения эталону. Дети принимали, усваивали и удерживалимнемическую задачу в течение всей деятельности. При запоминании дошкольникииспользовали на частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал нецелостно, а отдельные части изолированно друг от друга. Воспитанники, имеющиевысокий уровень развития зрительной образной памяти, в 22% случаях призапоминании использовали открытую вербализацию. При этом дети называли предмет,не выделяя его отдельные характеристики. Дошкольники внимательно слушалиинструкцию и следовали ей до конца выполнения задания.
Дети, имеющие средний уровеньразвития зрительной образной памяти с разной скоростью запоминали предъявляемыеобъекты. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения — дети чащепоказывали изображения, отличающиеся какой-нибудь деталью от эталона. В 78%случаев дошкольниками принималась мнемическая задача. При запоминании онииспользовали открытую вербализацию в 33% случаях. Они не проявляли интереса кпредложенной им деятельности, невнимательно слушали инструкцию и выполнялизадание. У детей наблюдалась тревожность.
Также была использована методика «Узнаваниефигур» (Приложение 6). Целью которой являлось определение уровня развития,объёма и особенностей зрительной образной памяти.
Обработка результатов осуществляласьна основании следующих критериев:
1) количество правильно запомненныхфигур;
2) время, затраченное на поиск фигурна втором листе;
3) принятие и усвоение мнемическойзадачи;
4) использование ребенком мнемическихприемов.
С учетом данных показателейприсваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:
высокийуровень
средний уровень
низкий уровень
При изучении зрительной образнойпамяти по методике «Узнавание фигур» были получены результаты, представленные втабл. 2 и рис. 2.
Табл. 2Распределениеиспытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике«Узнавание фигур»Группа Уровни Высокий Средний Низкий абс % абс % абс % КГ 4 57,0 3 43,0 ЭГ I 3 43,0 4 57,0 ЭГ II 2 29,0 5 71,0
Данные табл. 2 и рис. 2 нагляднопоказывают, что уровень развития зрительной образной памяти по методике«Узнавание фигур» детей контрольной группы несколько выше, чемэкспериментальных. Высокий уровень развития зрительной образной памяти вконтрольной группе показало 57% испытуемых. В экспериментальных группахпоказатели были ниже на 14% и 28% соответственно, что составляет 43% и 29%.Средний уровень имеет 43% испытуемых контрольной группы и 57% и 71% — вэкспериментальных.
/>
Рис.2 Значения уровней развития зрительной образной памяти
Показатели среднего уровня вэкспериментальных группах превышают показатели контрольной группы на 14% и 28%.Низкого уровня развития зрительной образной памяти не было выявлено ни в однойиз групп.
В ходе исследования было обнаружено,что для испытуемых с высоким уровнем требовалось разное временя для запоминанияи воспроизведения предъявленных фигур. При запоминании дети использоваличастичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельныечасти изолированно друг от друга.
Воспитанники отличались высокойпродуктивностью воспроизведения: дети показывали идентичную эталону фигуру.Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить втечение всей деятельности. Дети использовали такие приёмы запоминания каксмысловая группировка, открытая вербализация и ассоциации – 29%. Дошкольникивнимательно слушали и следовали инструкции. Они были увлечены процессомвыполнения предложенного им задания на протяжении всей диагностики.
Дети со средним уровнем развитиязрительной образной памяти в течение небольшого количества времени запоминалиматериал. При запоминании воспитанники опирались на частичный способзапоминания. Дошкольники воспроизводили материал быстро, либо долго искализапоминаемый предмет на втором листе. Отмечалась сниженная продуктивностьвоспроизведения: для детей был характерен показ схожего с эталоном изображения.
Дошкольники принимали задачузапомнить-припомнить, но не всегда удерживали её конца. Воспитанники призапоминании использовали открытую вербализацию в 40% случаях. У детейотмечалась сниженная произвольность поведения, выражающаяся в повышеннойотвлекаемости при выполнении задания. Также для них характерна пониженнаязаинтересованность в выполнении задания, либо её полное отсутствие. У детей сосредним уровнем развития зрительной образной памяти наблюдалась тревожность вповедении. Это проявлялось в защитной позе детей, в избегании контакта «глаза вглаза», в неуверенном воспроизведении фигур, дети интересовались уисследователя в правильности их выбора.
Итак, результатыпсиходиагностического исследования позволили нам выделить следующие особенностиразвития зрительной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста снарушениями зрения:
— уровень развития зрительнойобразной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения тяготеет к среднимпоказателям;
— продуктивность памяти снижена;
— запоминание осуществляется с опоройна частичный способ;
— дети чаще воспроизводят схожее сэталоном изображение;
— легче запоминать и воспроизводитьизображение конкретных предметов, чем абстрактных;
— имеются большие индивидуальныеразличия в скорости запоминания и воспроизведения материала;
— чаще дети используют такие приёмы запоминания как вербализация и ассоциации (посходству, по противоположности); при этом дошкольники со средним уровнемразвития памяти применяют открытую вербализацию чаще, чем дети с высокимуровнем. Это можем объяснить тем, что дети с высоким уровнем развития памятиприбегали к внутренней вербализации. Характерным было обращение к ассоциациямпо сходству. Реже дети опирались на смысловую группировку.
— воспитанники не всегда удерживаютдо конца выполнения задания мнемическую задачу;
— часто у детей отмечается отсутствиезаинтересованности в выполнении задания;
— старшие дошкольники в процесседиагностики проявляли тревожность, неуверенность в поведении;
— у детей отмечалась сниженнаяпроизвольность поведения, усидчивость и внимание.
С учётом общих закономерностейразвития и специфических особенностей мнемической деятельности дошкольников 5-6лет с нарушениями зрения нами были составлены программы по развитию зрительнойобразной памяти, которые впоследствии были апробированы на данной категориидетей.
По полученным результатам была такжепроведена экспериментальная работа по развитию зрительной образной памяти детей5-6 лет с нарушениями зрения.
Для этого применялись дидактическиеигры и упражнения.
Целью первого этапа экспериментаявилось определение наиболее оптимальных психолого-педагогических условийразвития зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения.
Задачи:
1. Разработать и апробировать системуработы с использованием дидактических игр и упражнений, направленную наразвитие зрительной образной памяти.
2.Разработать и апробировать систему работы на основе сочетания дидактических игри упражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти супражнениями на активизацию мозговых структур у детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения.
3.Сравнить степень эффективности апробированных систем работы.
Были разработаны двеэкспериментальные системы работы по развитию зрительной образной памяти. Впервой работа шла с использованием дидактических игр и упражнений, направленныхна развитие зрительной образной памяти. Программа реализовывалась с ЭГ I. Вторая программа предполагалаиспользование игр и упражнений на развитие зрительной образной памяти всочетании с упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу мозговыхструктур. Программа апробирована с ЭГ II.
Общим в программах было то, что они:
- Проводились вгрупповой форме;
- Реализовывались вформе одинаковых дидактических игр и упражнений;
- Включали в себяпредварительную работу по развитию восприятия, внимания и обогащениюперцептивного зрительного опыта;
- Соблюдалипоэтапность проведения каждого занятия: от упражнений на сосредоточениевнимания, развития восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта допроведения игр и упражнений на развитие памяти;
- Состояли из 15занятий, проходящих 3 раза в неделю.
Дополнительново вторую программу перед играми на развитие памяти были включены упражнения поактивизации и стабилизации работы полушарий головного мозга.
Остановимся на описании спецификапервой программы.
Программа,реализуемая с ЭГ I, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного,заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения поактивизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащениюперцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающиезрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательныеупражнения. Игры и упражнения, использованные в программе, взяты из пособийЛ.В. Артёмовой, Ю. Афонькиной, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Г. Урунтаевой,И. Ярушиной. (Приложение 3).
Цельюподготовительного этапа было настроить ребёнка на активную работу, ознакомить сбазовыми заданиями. Здесь использовались с различными вариантами усложненийтакие игры на активизацию внимания как «Слушай своё имя», «Хлопай в ладоши»,«Тени», «Выбери такой же зонт». Вариативно применялись упражнения на развитиепамяти: «Раскрась петушка», «Запомни и назови», «Составь картинку», «Собериурожай», предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-хпризнаков предмета (Приложение 3).
Цельюосновного этапа было обучить детей способам запоминания: вербализация (открытая/ внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, попротивоположности); использование синестезических комплексов (опора назрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно); сокращение информациис абстрагированием от деталей; воспроизводящее повторение; цепной метод(складывание цепочки мысленных образов) контролю своих действий.
Здесьиспользовались такие упражнения на активизацию внимания как «Будь внимателен»,«Карлики-великаны», «Придумай слово на букву…», «Нелепицы», «Разрезныекартинки», «Разукрась как на образце» с различными вариантами усложнений.Применялись упражнения, направленные на развитие памяти: «Разноцветныековрики», «Домики», «Соберём урожай», «Запомни и назови», «Найди такой же»,«Рукавички» (Приложение 3).
Цельюзаключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов.Используемые игры и упражнения применялись в различных вариантах. Мы предложилиследующие игры на развитие внимания: «Холодно-жарко», «Отзовись на цвет»,«Корректурная проба», «Разложи как на образце», «Собери бусы»; упражнения,направленные на активизацию мнемической деятельности: «Разрезные картинки»,«Магазин», «Рукавички», «Домики», «Запомни и назови». В конце занятияиспользовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение3).
На втором этапе формирующегоэксперимента мы реализовывали программу, включающую в себя игры и упражнения наразвитие зрительной образной в сочетании с упражнениями, активизирующими истабилизирующими работу мозговых структур.
Остановимся подробнее на её описании.
Программа,реализуемая с ЭГ II, состояла изтрёх этапов: подготовительного, основного и заключительного.
На каждом этапе первоначальноприменялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания,развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, активизации истабилизации работы гемисфер. Затем предлагались игры и упражнения, развивающиезрительную образную память, в конце занятия — глазодвигательные упражнения(Приложение 3).
Целью подготовительного этапа былонастроить ребёнка на работу, ознакомить его с базовыми заданиями,активизировать мозговой субстрат.
На этом этапе использовались сразличными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как «Слушайсвоё имя», «Хлопай в ладоши», «Тени», «Выбери такой же зонт». Предлагалисьрастяжки «Яйцо», «Тоннель», «Струночка», «Кобра»; телесные упражнения«Эмбрион», «Велосипед», «Лодочка»; упражнения на развитие памяти «Раскрасьпетушка», «Запомни и назови», «Составь картинку», «Собери урожай», а такжеварианты этих упражнений, предполагающие запоминание, сохранение ивоспроизведение до 4-х признаков предметов. (Приложение 3).
Цельюосновного этапа было обучить детей способам запоминания (вербализация (открытая/ внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, попротивоположности); использование синестезических комплексов (опора назрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно) и цепной метод(складывание цепочки мысленных образов); сокращение информации сабстрагированием от деталей, воспроизводящее повторение; контролю своихдействий и активизировать и стабилизировать деятельность полушарий имозолистого тела.
На этом этапе мы предлагали такиеупражнения на активизацию внимания как «Будь внимателен», «Карлики-великаны»,«Придумай слово на букву…», «Нелепицы», «Разрезные картинки», «Разукрась как наобразце» с различными вариантами усложнений, а также растяжки «Струночка»,«Кобра», «Звезда», «Растяжка по осям», «Лучики», «Тянемся к солнышку»,«Снеговик»; дыхательные упражнения; телесные упражнения: «Эмбрион»,«Велосипед», «Лодочка», «Перекрест», «Брёвнышко»; упражнения на развитие мелкоймоторики рук: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Ухо-нос», «Змейка»,«Лягушка», «Массаж ушных раковин»; вариации упражнений на развитие памяти:«Разноцветные коврики», «Домики», «Соберём урожай», «Запомни и назови», «Найдитакой же», «Рукавички». В конце занятия мы предлагали глазодвигательныеупражнения (Приложение3).
Целью заключительного этапа являлосьзакрепление достигнутых результатов, стабилизация работы гемисфер.
Мы предложили следующие игры наразвитие внимания: «Холодно-жарко», «Отзовись на цвет», «Корректурная проба»,«Разложи как на образце», «Собери бусы»; а также растяжки: «Струночка»,«Кобра», «Звезда», «Растяжка по осям», «Лучики», «Тянемся к солнышку»;дыхательные упражнения, используемые на основном этапе; телесные упражнения:«Велосипед», «Лодочка», «Вездеход», «Качалка», «Перекрест»; упражнения наразвитие мелкой моторики рук: «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка»,«Ухо-нос», «Змейка», «Лягушка»; вариации упражнений, направленных наактивизацию мнемической деятельности: «Разрезные картинки», «Магазин»,«Рукавички», «Домики», «Запомни и назови»; затем предлагались глазодвигательныеупражнения (Приложение 3).
Третьим этапом было исследованиединамики зрительной образной памяти с нарушениями зрения по результатам контрольногоэксперимента.
Цель данного этапа состояла в оценке эффективностипроведенного формирующего эксперимента. Соответственно ведущей цели былиопределены задачи контрольного этапа эксперимента:
1. Определитьуровень развития зрительной образной памяти у испытуемых после завершенияформирующей работы.
2. Оценить исравнить степень эффективности апробированных систем по развитию зрительнойобразной памяти у детей 5-6 лет с нарушенным зрением.
Диагностическое обследованиепроводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе.
Сравнительные результаты уровняразвития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике«Изучение уровня развития произвольной образной памяти» представлены в табл. 3,рис 3.
Табл. 3Данные уровнейразвития зрительной образной памяти по методике «Изучение уровня развитияпроизвольной образной памяти» на констатирующем и контрольном этапеЭтапы эксперимент Уровни (в %) Высокий Средний Низкий ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ констатирующий 43,0 43,0 43,0 57,0 57,0 57,0 контрольный 71,0 100,0 57,0 29,0 43,0
Результаты контрольного экспериментапоказали, что у детей всех групп произошли позитивные изменения в развитиизрительной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились навысокий. Значительные изменения наблюдались в экспериментальной группе II, менее значительные измененияпроизошли в экспериментальной группе I, а изменений в контрольной группе малозначимы.
/>
Рис. 3 Значения уровней развитиязрительной образной памяти
Сравнительные результаты уровняразвития памяти констатирующего и контрольного экспериментов показаны в табл. 4и рис. 4
Табл. 4Сравнительные данныеуровней развития зрительной образной памяти по методике «Изучение уровняразвития произвольной образной памяти» на констатирующем и контрольном этапеЭтапы эксперимент Уровни (в %) Высокий Средний Низкий ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ констатирующий 43,0 43,0 43,0 57,0 57,0 57,0 контрольный 71,0 100,0 57,0 29,0 43,0 динамика +28 +57 +14 -28 -57 -14
Результаты контрольного экспериментапоказали, что у детей всех групп произошли позитивные изменения в развитиизрительной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились навысокий. Так, в КГ эти изменения незначительны – показатели улучшились на 14%,в ЭГ I и ЭГ II на 28% и 57% соответственно. Это свидетельствует о том, чтоувеличилось число детей, способных точно воспроизводить материал. Особенно яркоэто заметно в ЭГ II.
/>
Рис. 4 Динамика изменений развитияпамяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»
Сравнительные результаты уровняразвития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике«Узнавание фигур» представлены в табл. 5, рис 5.
Табл. 5Таблица уровнейразвития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» наконстатирующем и контрольном этапеЭтапы эксперимент Уровни (в %) Высокий Средний Низкий ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ констатирующий 43,0 29,0 57,0 57,0 71,0 43,0 контрольный 57,0 71,0 57,0 43,0 29,0 43,0
Каквидно из табл. 5 и рис.5, изменения в контрольной группе не наблюдались,позитивные изменения развития отмечены в экспериментальной группе II. Изменения в экспериментальнойгруппе I незначительны.
/>
Рис.5 Развитие зрительной образной памяти на контрольном и констатирующем этапе
Динамикаразвития уровней зрительной образной памяти представлены в табл. 6 и рис. 6.
Табл.6Сравнительнаятаблица уровней развития зрительной образной памяти по методике «Узнаваниефигур» на констатирующем и контрольном этапеЭтапы эксперимент Уровни (в %) Высокий Средний Низкий ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ ЭГ I ЭГ II КГ констатирующий 43,0 29,0 57,0 57,0 71,0 43,0 контрольный 57,0 710 57,0 43,0 29,0 43,0 динамика +14 +42 -14 -42
Как видно из таблицы, у испытуемых КГпоказатели развития зрительной образной памяти остались без изменений, в товремя как в экспериментальных улучшились: в ЭГ I – на 14%, в ЭГ II – на 42%.
/>
Рис. 6 Динамика изменений развитияпамяти по методике «Узнавание фигур»
Таким образом, результатыконтрольного эксперимента показывают:
1. произошло незначительное повышениепродуктивности зрительной образной памяти в контрольной группе при болееотчетливых количественных и качественных позитивных изменениях вэкспериментальных группах. Это выражается в следующем:
— уровень развития зрительнойобразной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения повысился — сталпреобладать высокий уровень;
— увеличились объем и продуктивностьпамяти;
— дети преимущественно прибегают кчастичному способу запоминания;
— сохраняются большие индивидуальныеразличия в скорости запоминания и воспроизведения материала;
— легче запоминать и воспроизводитьизображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количествеправильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительносократился;
— дети чаще используют такие приёмызапоминания как вербализация, ассоциативные методы, смысловая группировка;
— дошкольники стали применятьнесколько способов запоминания одновременно;
— увеличилась концентрация внимания иего распределение.
— повысился уровень самоконтроля и самоорганизации.
— отмечается положительный фоннастроения при выполнении упражнений.
— улучшилась дифференцировка схожихпризнаков (цвет, форма, размер)
2. наиболее эффективное развитиезрительной образной памяти происходит при применении системы работы сиспользованием дидактических игр, развивающих зрительную образную память всочетании с упражнениями на активизацию и стабилизацию работы полушарийголовного мозга. Программа позволила:
— достичь более легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения ихсочетания и использования в новых условиях;
— изменить характер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведениипорядок названных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образпредмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом);
— сформировать четкую структуру зрительныхобразов и развить способность связывать образы с прошлым опытом;
— улучшить состояние общей и мелкой моторики
Таким образом, специальноорганизованная деятельность с детьми 5-6 лет с нарушениями зрения в формедидактических игр и упражнений, направленной на развитие зрительной образнойпамяти способствовала повышению уровня её развития.
Наше предположение о том, чтоэффективность развития зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениямизрения возрастает при условии сочетания дидактических игр и упражнений супражнениями, активизирующими полушария головного мозга, получилоподтверждение.
3.3 Математико – статистический анализ
Для подтверждения достоверностипозитивных изменений, которые произошли в ЭГ группах мы провели статистическуюобработку с использованием критерия проверки достоверности х2, онапроводилась в обеих группах.
Методика «Изучение уровня развитияпроизвольной образной памяти»:
Еговычисления производятся по следующей формуле:
/>/>
где
/>/> - частоты результатовнаблюдения до эксперимента;
/> - частотырезультатов наблюдения, сделанных после эксперимента;
m — общее число групп, на которые разделены результаты наблюдения.
Данныепо ЭГ I:
/>
Полученныенами значения />= 31,98 больше соответствующеготабличного значения m — 1 = 2 степенейсвободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки 0, 001%.
Данныепо ЭГ II:
/>
Полученныенами значения/>=132,56 больше соответствующеготабличного значения m — 1 = 2 степенейсвободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки 0, 001%.
Тоесть вероятность существования изменений является допустимой в диапазоне 1случай, на 1000 человек испытуемых, с вероятностью допустимой ошибки в 1%.
Методика«Узнавание фигур»
Данныепо ЭГ I:
/>
Полученныенами значения />= 8,00 больше соответствующеготабличного значения m — 1 = 2 степенейсвободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки 0, 01 %.
Данныепо ЭГ II:
/>
Полученныенами значения />=85,68 больше соответствующеготабличного значения m — 1 = 2 степенейсвободы, составляющего 13,821 при вероятности допустимой ошибки 0, 001 %. Такимобразом, полученные математико – статистическим анализом результатов, данныеявляются достоверными на 1 случай из 1000 испытуемых, с достоверностьювозможной математической ошибки в 1%. Это указывает на позитивные изменения впроцессе коррекционной работы.
3.4 Коррекционная программа по развитиюзрительной образной памяти
Были разработаны двеэкспериментальные системы работы по развитию зрительной образной памяти. В первойработа шла с использованием дидактических игр и упражнений, направленных наразвитие зрительной образной памяти. Программа реализовывалась с ЭГ I. Вторая программа предполагалаиспользование игр и упражнений на развитие зрительной образной памяти в сочетаниис упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу мозговых структур.Программа апробирована с ЭГ II.
Коррекционнаяработа проводилась по первой программе в три этапа.
На каждом этапе первоначальноприменялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания,развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры иупражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятияпредлагались глазодвигательные упражнения.
Наподготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти слушалиинструкцию внимательно. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачузапомнить-припомнить в течение всей деятельности. Они запоминали ивоспроизводили материал с разной скоростью. Для них было характерно уверенное иточное выполнение задания. Отмечался ярко выраженный интерес к выполняемойдеятельности. Дошкольники с высоким уровнем развития зрительной образной памятибыли способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов.
Былииспользованы дидактические материалы на активизацию внимания, развитие памяти,а также упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора. Вматериалах, предлагаемых для работы детям, акцент был сделан на основные цвета,размер и форму изображения, которые заметно отличались друг от друга(Приложение 3).
Воспитанникисо средним уровнем в ходе занятия инструкцию слушали невнимательно, частоотвлекались на посторонние раздражители, быстро утомлялись. Для того чтобысконцентрировать внимание ребёнка на принятии инструкции, психолог выборочнопросил детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Воспитанникипринимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её доконца. Дошкольники при выполнении задания часто ориентировались на других детей(с высоким уровнем), что увеличивало время его выполнения. Часть дошкольниковвыполняло задание быстро, но неточно. Эта деятельность не вызывала интереса удетей, и они быстро пресыщались ей. В некоторых случаях заинтересованность былакратковременной. С целью повышения интереса детей к заданиям предлагалось детямвзять на себя роль какого-либо персонажа, командные соревнования, а такжебонусные баллы, по итогам которых выделялись наиболее отличившиесявоспитанники. Максимальное количество воспроизводимых объектов детьми, имеющихсредний уровень составляет 3.
Наосновном этапе дети, имеющие высокий уровень развития зрительной образнойпамяти, были внимательны на протяжении всего учебного процесса: онисосредоточенно слушали инструкцию, быстро и точно выполняли задания. Здесь использовалисьупражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а такжеупражнения, направленные на развитие памяти. Дети обучались описывать предмет:выделять его основные и второстепенные свойства. В конце занятия использовалисьупражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3).
Дошкольникипринимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всейдеятельности. Дети проявляли интерес к выполнению заданий. Они успешноовладевали такими мнемическими приёмами как воспроизводящее повторение,вербализация (большинство детей способны открыто вербализировать чаще припомощи наводящих вопросов взрослого), ассоциации (по сходству дошкольникиосваивали быстрее и надёжнее, чем по противоположности), использовали синестезическиекомплексы и цепной метод, абстрагировались от деталей при запоминанииизображений, опирались на смысловую группировку. Воспитанники запоминали исохраняли в памяти до 6 объектов. Дети практически безошибочно воспроизводилималодифференцированные признаки предметов. Они выполняли заданиесамостоятельно, а в случаях затруднений обращались за помощью к взрослому. Детинаходили и исправляли свои ошибки. У них отмечался рост таких свойств вниманиякак концентрация и распределение.
Воспитанники, имеющие средний уровеньразвития памяти, инструкцию слушали внимательно, но были невнимательны привыполнении заданий, в результате чего воспроизведение характеризовалосьнедостаточной полнотой (пропуск мелких, неярких, малодифференцированныхобъектов по цвету, размеру и форме) или смешением сходных признаков предмета.Для преодоления трудностей, связанных с низкой концентрацией внимания, рядзаданий было предложено в индивидуальной форме. Дошкольники принимали иусваивали задачу запомнить-припомнить, но часто не были способны удержать её.Дети недостаточно овладели приёмами запоминания. Так группировка была неполнойи не точной. В целях её развития и закрепления применялась групповая проверказадания (после индивидуального выполнения), где детям демонстрировалось полноеи точное его исполнение. Самостоятельная открытая вербализация и цепной методоказались вовсе не доступны воспитанникам. В связи с этим, экспериментаторописывал предмет, его признаки, а дошкольники повторяли вслед за ним. Лучшедети освоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались насинестезические комплексы. Дети были способны воспроизвести до 5-ти объектов.Они испытывали затруднения контроля своей деятельности, не способнысамостоятельно исправить ошибки. Указания взрослого на неточности выполнениязадания оставляли их равнодушными, либо меняли эмоциональный фон настроения:дети начинали капризничать, становились упрямыми. В этих ситуациях предлагалсясовместный анализ задания с последующим его выполнением.
Назаключительном этапе дошкольники с высоким уровнем развития памяти быливнимательны при выполнении заданий, проявляли интерес к деятельности.Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу до конца. Онизакрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение,вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракцияот деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применятьих для выполнения поставленных задач. Свидетельством этому может служить то,что при воспроизведении материала испытуемые вели себя неторопливо,рассудительно. Дети запоминали и сохраняли в памяти до 8 объектов. Онибезошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов.Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностью сверстников(Приложение 3).
Дошкольникисо средним уровнем развития стали более внимательными не только при восприятииинструкции, но и при выполнении заданий. Они принимали и удерживали задачузапомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Реже проявляли негативизм иэлементы тревожности, улучшился эмоциональный фон настроения. Следствием этогоявилось повышение интереса к выполнению мнемических задач. Дети стали меньшенуждаться в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов: описывалипредметы при помощи наводящих вопросов, снизилось количество ошибок инеточностей при группировке. Эффективнее стали применять ассоциации,синестезические комплексы и цепной метод. Максимальное количество запоминаемыхобъектов составляло до 6. Увеличился контроль за собственной деятельностью:дети способны найти ошибки при указании на них взрослым. В результате этогосократилось число ошибок, связанных с неверным выбором сходных признаковпредмета.
Коррекционнаяработа проводилась по второй программе в три этапа.
На каждом этапе первоначальноприменялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания,развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, активизации истабилизации работы гемисфер. Затем предлагались игры и упражнения, развивающиезрительную образную память, в конце занятия — глазодвигательные упражнения.
На подготовительном этапе дети свысоким уровнем развития памяти внимательно слушали инструкцию к заданиям. Привыполнении растяжек и телесных упражнений психолог оказывал помощь детям.Помощь выражалась в показе способа выполнения действий и контроле, заправильностью выполнения движения. По окончании выполнения этих упражнений удетей повышалась активность, интерес к выполняемой деятельности, улучшалосьнастроение. Для испытуемых характерно быстрое и точное запоминание ивоспроизведение материала. Они принимали, усваивали и удерживали до концамнемическую задачу. Дети были способны запомнить и воспроизвести до 4-хобъектов. Выполнение глазодвигательных упражнений не вызвало затруднений. Здесьиспользовались игры на активизацию внимания с различными вариантами усложнений,телесные упражнения, упражнения на развитие памяти. Материал используемый вработе, был оформлен в основные цвета. Размер и форма изображений сильно отличалисьдруг от друга. В конце занятий были предложены глазодвигательные упражнения.(Приложение 3).
Воспитанникисо средним уровнем инструкцию слушали невнимательно. Для того чтобы улучшитьпринятие инструкции ребёнком, психолог просил некоторых детей повторять вслухпоставленную перед ними задачу. Во время выполнения детьми растяжек и телесныхупражнений психолог оказывал помощь: показывал движения и контролировал ихвыполнение. После выполнения упражнений у дошкольников повышалась активность,контактность, интерес к занятию. Воспитанники принимали и усваивали задачузапомнить-припомнить, но не удерживали её до конца выполнения деятельности.Дети выполняли задания неточно. Скорость запоминания и воспроизведения объектоввоспитанниками разная: от быстрого до медленного. Дошкольники со среднимуровнем часто ориентировались на детей с высоким уровнем. Максимальноеколичество воспроизводимых объектов – 3. Выполнение глазодвигательныхупражнений не вызывало затруднений.
Цельюосновного этапа было обучить детей способам запоминания (вербализация (открытая/ внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, попротивоположности); использование синестезических комплексов (опора назрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно) и цепной метод (складываниецепочки мысленных образов); сокращение информации с абстрагированием отдеталей, воспроизводящее повторение; контролю своих действий и активизировать истабилизировать деятельность полушарий и мозолистого тела.
На этом этапе мы предлагали упражненияна активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также растяжки,дыхательные упражнения; телесные упражнения, упражнения на развитие мелкоймоторики рук, вариации упражнений на развитие памяти. В конце занятия мыпредлагали глазодвигательные упражнения (Приложение 3).
Дети, имеющие высокий уровеньразвития памяти, были внимательны на протяжении всего времени обучения: припринятии инструкции и выполнении заданий. Выполнение растяжек и телесныхупражнений, которые использовались на предыдущем этапе, не вызывало у нихзатруднений. Дети нуждались в минимальном контроле за правильностью выполненияновых упражнений. Задания на развитие мелкой моторики рук воспитанникивыполняли по показу взрослого; дыхательные и глазодвигательные – по словеснойинструкции. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачузапомнить-припомнить в течение всей деятельности. Дети проявляли интерес квыполнению заданий.
Они овладели такими мнемическимиприёмами как воспроизводящее повторение, вербализация (большинство детейспособны открыто вербализировать чаще при помощи наводящих вопросов взрослого),ассоциации (по сходству дошкольники осваивали быстрее и надёжнее, чем попротивоположности), использовали синестезические комплексы и цепной метод,абстрагировались от деталей при запоминании изображений, опирались на смысловуюгруппировку. В случаях затруднений вербализации, психолог задавал наводящиевопросы воспитанникам.
Дети запоминали и сохраняли в памятидо 7 объектов. Они выполняли задание самостоятельно, а в случаях затрудненийобращались за помощью к взрослому. Дети практически безошибочно воспроизводилималодифференцированные признаки предметов. Они способны находить и исправлятьсвои ошибки.
Воспитанники, имеющие средний уровеньразвития памяти, инструкцию слушали внимательно. Они не испытывали трудностейпри выполнении растяжек и телесных упражнений, освоенных на предыдущем этапе.Однако им требовалась дополнительная помощь при освоении новых упражнений.Помощь оказывалась в виде демонстрации способа выполнения движения и контролеза ним. Не все воспитанники со средним уровнем могли по показу выполнятьупражнения на развитие мелкой моторики. Часть из них требовала индивидуальнуюпомощь, которая выражалась в совместном выполнении упражнения. После выполненияэтих упражнений у детей улучшалось внимание, поднималось настроение, повышалсяинтерес к последующим заданиям. Дошкольники принимали и усваивали мнемическуюзадачу, но не во всех случаях были способны удержать её. Дети испытывалинекоторые трудности при овладении приемами запоминания. Так группировка быланеполной и не точной. Для повышения уровня качественного использованиямнемических приёмов проводилась групповая проверка задания, в которой детямдемонстрировалось полное и точное его исполнение. Самостоятельная открытаявербализация и цепной метод воспитанникам со средним уровнем развития памятипрактически не доступна. Поэтому, экспериментатору приходилось описыватьпредмет, его признаки самостоятельно и предлагать детям повторять за ним. Детиосвоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались на синестезическиекомплексы.
Они были способны воспроизвести до5-ти объектов. Дети испытывали затруднения контроля своей деятельности, однакопосле указания взрослым на ошибки или неточности выполнения задания, способнысамостоятельно их исправить.
Целью заключительного этапа являлосьзакрепление достигнутых результатов, стабилизация работы гемисфер. Здесь былииспользованы игры на развитие внимания; а также растяжки; дыхательныеупражнения, используемые на основном этапе; телесные упражнения; упражнения наразвитие мелкой моторики рук; вариации упражнений, направленных на активизациюмнемической деятельности; затем предлагались глазодвигательные упражнения(Приложение 3).
Для детей с высоким уровнем было характерноточные, хорошо координированные движения при выполнении растяжек, телесныхупражнений и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики. Эти заданияони выполняли по словесной инструкции. Дыхательные и глазодвигательныеупражнения не вызывали затруднений исполнения. Отмечался выраженный скачок вповышении концентрации и распределении внимания. Дети проявляли ярко выраженныйинтерес к деятельности и сохраняли его до конца. Дошкольники принимали,усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности.Они закрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение,вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракцияот деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применятьих для выполнения поставленных задач. Дети запоминали и сохраняли в памяти до10 объектов. Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностьюсверстников.
Дети, имеющие средний уровеньразвития памяти, выполняли растяжки, телесные упражнения и упражнения,развивающие мелкую моторику, по словесной инструкции. Дыхательные иглазодвигательные упражнения не вызывали затруднений. Дошкольники со среднимуровнем развития стали более внимательными и усидчивыми. Они принимали иудерживали задачу запомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Дети меньшенуждались в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов, т.е.они были способны открыто вербализировать при помощи взрослого, стали применятьассоциации, синестезические комплексы, цепной метод. Максимальное количествозапоминаемых объектов составляло до 7. Увеличился контроль за собственнойдеятельностью: в некоторых случаях дети способны самостоятельно находитьошибки.
Третьим этапом было исследованиединамики зрительной образной памяти с нарушениями зрения по результатамконтрольного эксперимента.
Цель данного этапа состояла в оценке эффективностипроведенного формирующего эксперимента. Соответственно ведущей цели былиопределены задачи контрольного этапа эксперимента:
1. Определить уровеньразвития зрительной образной памяти у испытуемых после завершения формирующейработы.
2. Оценить исравнить степень эффективности апробированных систем по развитию зрительнойобразной памяти у детей 5-6 лет с нарушенным зрением.
Диагностическое обследованиепроводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе. Сравнительныерезультаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментовпо методикам «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» и«Узнавание фигур» представлены в табл. 5,6.
Заключение
Исследование было направлено наизучение зрительной образной памяти у детей с нарушением зрения.
В первой главе изучалисьтеоретические аспекты исследования зрительной образной памяти у старшихдошкольников с нарушениями зрения. Здесь рассматривались такие понятия, какопределение видов памяти, определили основные классификации памяти, а также рассматривалисьвопросы методологического анализа основных концепций развития зрительнойобразной памяти у слабовидящих детей.
Проблема памяти на современном этапеявляется хорошо изученной, однако она продолжает активно разрабатываться.Имеется огромное количество направлений и теорий, которые освещают отдельныестороны памяти. Такие из них как процессы памяти (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев,А.Р. Лурия, А.А. Смирнов и др.), её функции (З.И. Истомина, Ж. Пиаже и др)раскрыты наиболее полно. В достаточной степени освещен вопроспсихолого-педагогических условий формирования мнемической деятельности. Вместес тем, недостаточность информации отмечается в области специальной психологии:в изучении особенностей функционирования зрительной образной памяти, выявлениюнаиболее оптимальных путей её развития.
Во второй главе также былипредставлены особенности развития зрительной образной памяти в норме и снарушением зрения. Также описывались особенности развития произвольной инепроизвольной памяти. Исследование, направленное на изучение процессовзапоминания, сохранения и забывания у детей дошкольников с нарушением зрения.
В третьей главе представлены основныеметоды исследования образной зрительной памяти, на основании которых быласоставлена комплексная батарея методик, включающая не только использованиеметодик, но и программ для развития зрительной образной памяти.
Также были представлены результатыматематико – статистической обработки показателей достоверности положительныхизменений по критерию х2. И сравнительная оценка по методикам наконстатирующем и контрольном этапах. Здесь также была описана коррекционнаяпрограмма, проведенная по результатам диагностического материала.
Выводы и рекомендации
Выводы:
1. Уровень развитиязрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения можно повыситьпри специально организованной деятельности в форме дидактических игр иупражнений, направленной на развитие памяти получило подтверждение.
2. Результатыконтрольного эксперимента показали, что произошли незначительные количественныеи качественные изменения в контрольной группе при более отчетливых вэкспериментальных. Это выражается в достижении более легкого овладения детьмиприёмами запоминания, умении их сочетать и использовать в новых условиях.
3. Послепроведения формирующей работы воспитанники дополнительно овладели цепнымметодом, синестезическим комплексом, абстрагированием от деталей ивоспроизводящим повторением.
4. Изменилсяхарактер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведении порядокназванных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образ предметане только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом);сформировалась четкая структура зрительных образов и развилась способностьсвязывать образы с прошлым опытом;
5. Повысилсяуровень самоконтроля и самоорганизации при запоминании материала, увеличиласьконцентрация внимания и его распределение, повысился позитивный фон настроенияпри выполнении упражнений, улучшилась дифференцировка схожих признаков.
6. Гипотеза об эффективностиразвития зрительной образной памяти у детей с нарушениями зрения, возрастающая приусловии сочетания дидактических игр и упражнений, направленных на развитиепамяти, с упражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу полушарийголовного мозга, получило подтверждение.
Рекомендации:
1. Используяпрограмму, направленную на развитие зрительной образной памяти посредством игр,развивается мнемическая деятельность, активизируется и стабилизируется работамозгового субстрата.
2. Может бытьрекомендована для использования психологами коррекционных учреждений в целяхразвития зрительной образной памяти и активизации полушарий мозга состабилизацией их работы детей 5-6 лет с нарушениями зрения.
3. Рекомендуетсяпровести дополнительное изучение особенностей использования цвета на работуполушарий с целью определения влияния на улучшение показателей формированиязрительной образной памяти у дошкольников.
4. Психологукоррекционного учреждения провести дополнительное исследование с цельюопределения состояния выраженности нарушений зрительной образной памяти и наоснове полученных данных провести групповую психокоррекционную работу сдошкольниками.
Список литературы
1. Айрапетянц В.А.Сравнительное изучение функциональной асимметрии у детей на разных этапахонтогенеза // Взаимоотношения полушарий мозга. – Тбилиси, 1982.
2. Аминев Г.А. Осоотношении между скоростью воспроизведения заученной вербальной информации ипотенциалами коры больших полушарий мозга // Вопросы психологии. – 1977. — № 5.– С. 13.
3. Безруких М.М.Леворукий ребёнок в школе и дома. – Екатеринбург, 1998.
4. Безруких М.М.,Князева М.Г. Если ваш ребёнок левша. – М., 1994.
5. Блонский П.П.Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред.А.В.Петровского. – М., 1979.
6. Бондарь А.Т.,Отмахова Н.А., Федотчева А.Н. Онтогенетические особенности двигательнойасимметрии в школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1989. — №2. – С.110 –113.
7. Васильева Н.Н.Проблема диагностики бинокулярных зрительных функций у дошкольников // ВестникЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары. 2000. — № 5. – С. 153-155.
8. Вейн А.М.,Каменецкая Б.И. Память человека. – М., 1973.
9. Велиева С.В.Связь психических состояний и здоровья детей дошкольного возраста // ВестникЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары. – 2004. — № 4. – С. 91-99.
10. Возрастные ииндивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1967.
11. Выготский Л.С.Основы дефектологии. – СПб., 2003.
12. Выготский Л.С.Память и ее развитие в детском возрасте. – Собр. соч.: В 6-ти томах. – М.,1981. – Т.2.
13. Григорьева Л.П.,Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей снарушением зрения. – М., 1990.
14. Детскаяпсихология / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.Н. Панько. – М., 1982.
15. Дудкин К.Н.Зрительное восприятие и память. – Л., 1985.
16. Ермаков В.П.Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениямизрения, — М., 2000.
17. Ермаков В.П.,Якунин Г.Я. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.,1990.
18. Ермолаев О.Ю.Математическая статистика для психологов. – М., 2002.
19. Житникова Л.М.Учите детей запоминать. – М., 1983.
20. Земцова М.И.Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.
21. Зинченко П.И. идр. Функциональная структура зрительной памяти. – М., 1980.
22. Зинченко Т.П.Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб., 2002.
23. Зотов А.И. Очеркитеории зрительных ощущений. – М., 1971.
24. Зотов А.И., ЗотовЛ.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых,слабовидящих и нормальновидящих. В кн. Психологические особенности слепых ислабовидящих школьников. – Л., 1981.
25. Изюмова С.А.Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики// Вопросыпсихологии. – 1984. – № 6. – С. 110 – 117.
26. Истомина З.М.Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памятив дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред.А.А.Смирнова. – М., 1967.
27. Истомина З.М.Развитие памяти. – М., 1978.
28. Коновалов В.Ф.,Отманохова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатленииинформации // Вопросы психологии. – 1984. — № 4. – С.96-101.
29. Котик Б.С.,Тиреева О.П. Асимметрия позы у новорожденных. – В.кн: Взаимоотношения полушариймозга. – Тбилиси, 1982.
30. Крутецкий В.А.Психология. – М., 1986.
31. Леонтьев А.Н.Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии. Психологияпамяти. – М., 1979.
32. Литвак А.Г.Очерки психологии слепых и слабовидящих: учебное пособие. – М., 1972.
33. Литвак А.Г.Практикум по тифлопсихологии // А.Г.Литвак, В.Н. Сорокин, Г.П.Головина. – М.,1989.
34. Литвак А.Г. Тифлопсихология.- М., 1985.
35. Лонина В.А.Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемыпсихического развития аномального ребенка. — М., 1966.
36. Лурия А.Н.Нейропсихология памяти. – М., 1968.
37. Лурия А.Р.Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1994.
38. Лурия А.Р. Мозгчеловека и психические процессы. – М., 1963.
39. Люблинская А.А.Детская психология. – М., 1971.
40. Люблинская А.А.Очерки психического развития ребёнка. – М., 1965.
41. Матюгин И.Ю.,Чикаберия Е.И. Зрительная память. – М., 1992.
42. Немов Р.С.Психология: В 3-х томах. – М., 1995.
43. Николаенко Н.Н.,Черниговская Т.В. Опознание сложных цветовых образов и функциональнаяасимметрия мозга // Вопросы психологии. – 1989. № 1. – С.107 – 112.
44. Подугольникова Т.А.,М.Ф. Носова. Оценка уровня развития кратковременной зрительной памяти удошкольников с нарушениями бинокулярного зрения // Дефектология. — № 1. – 2003.
45. Проблемыпсихологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. – М., 1966.
46. Психологическийсловарь / Под ред. В.П.Зинченко, — М., 1999.
47. Психологическийсловарь / Под. ред. Айрапетянц А.Т., Анохин П.К. и др., — М., 1983.
48. Психологияпамяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, — М., 2000.
49. Рогов Е.И. Общаяпсихология. Курс лекций. – М., 1985.
50. Роговин М.С.Проблемы теории памяти. – М., 1977.
51. Розов А.И.Память. – М.: Знание, 1970.
52. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб., 2000.
53. Симерницкая Э.Г.Доминантность полушарий / Под ред. А.Р.Лурия. – М., 1978.
54. Симерницкая Э.Г.Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
55. Сиртюк А.Л.Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
56. Смирнов А.А.Проблемы психологии памяти. – М., 1966.
57. Солнцева Л.И.Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста М., 1997.
58. Солнцева Л.И.Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.,1980.
59. Суварова В.В.Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальнойпсихофизиологии // Вопросы психологии. – 1975. — № 5. – С.26 – 33.
60. Цветкова Л.С.Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
Приложение1
Индивидуальныепоказатели состояния зрительных функций детейКонтрольная группа №Испыт. Нарушение 1 Расходящиеся монолатеральное косоглазие 2 Расходящиеся монолатеральное косоглазие 3 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 4 Амблиопия высокой степени 5 Сходящиеся аккамадационное косоглазие 6 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 7 Сходящиеся монолатеральное косоглазие Экспериментальная группа I 1 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 2 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 3 Амблиопия высокой степени 4 Амблиопия слабой степени 5 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 6 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 7 Сходящиеся монолатеральное косоглазие Экспериментальная группа II 1 Амблиопия высокой степени 2 Амблиопия высокой степени 3 Расходящиеся монолатеральное косоглазие 4 Расходящиеся монолатеральное косоглазие 5 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 6 Сходящиеся монолатеральное косоглазие 7 Сходящиеся монолатеральное косоглазие
Приложение 2
Показатели развития зрительнойобразной памяти детей 5-6 лет с нарушениями зрения на констатирующем этапегруппы № Испытуемым. Методики «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» «Узнавание фигур» Уровень Кол-во баллов Приемы запоминания Уровень Кол-во рисунков Приемы запоминания Контрольная группа 1 высокий 22 вербализация высокий 9 вербализация 2 средний 17 вербализация средний 6 вербализация 3 высокий 21 вербализация высокий 7
группировка
ассоциации 4 средний 18 вербализация средний 5 вербализация 5 средний 20 вербализация средний 7 вербализация 6 средний 17 вербализация средний 5 вербализация 7 высокий 22 вербализация высокий 8
вербализация
ассоциации Экспериментальная группа I 1 средний 17 вербализация средний 4 вербализация 2 высокий 21 вербализация высокий 7 ассоциации 3 средний 18 вербализация средний 5 вербализация 4 высокий 23 вербализация высокий 8
вербализация
ассоциации 5 средний 18 вербализация средний 5 вербализация 6 средний 19 вербализация средний 6 вербализация 7 высокий 22 вербализация высокий 8
вербализация
ассоциации Экспериментальная группа II 1 высокий 21 вербализация высокий 8 вербализация 2 средний 20 вербализация средний 6 вербализация 3 высокий 22 вербализация высокий 7
вербализация
группировка
ассоциации 4 средний 17 вербализация средний 4 вербализация 5 средний 17 вербализация средний 4 вербализация 6 высокий 21 вербализация средний 6 вербализация 7 средний 18 вербализация средний 5 вербализация /> /> /> /> /> /> /> /> />
Приложение 3
Система дидактических игр иупражнений, направленных на развитие слухового внимания и восприятия
Игра1. «Слушай свое имя»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия.
Ход:Детям предлагается хлопнуть в ладоши в тот момент, когда они услышат свое имя.
Игра2. «Хлопай в ладоши»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия
Ход:Детям предлагается хлопнуть в ладоши на определённое слово (название животного,птицы) или на определённый звук в слове.
Игра3. «Будь внимателен»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия
Материал:барабан, колокольчик, дудочка, ширма.
Ход:Детям предлагается на звук барабана маршировать, на звук колокольчика кружитьсявокруг себя, на звук дудочки – стоять на месте.
Игра4. «Карлики-великаны»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия
Ход:Детям предлагается на слово карлики присесть, на великаны встать.
Игра5. «Придумай слово на букву…»
Цель:развитие слухового внимания, восприятия, мышления.
Ход:взрослый называет букву – задача ребёнка быстрее и больше придумать слово,которое начинается на эту букву.
Игра6. «Нелепицы»
Цель:развитие слухового внимания, восприятия, мышления.
Ход:взрослый рассказывает историю с нелепым содержанием. Дети должны заметить это иисправить рассказ.
Игра7. «Холодно — жарко»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия.
Ход:на слово «холодно» детям необходимо сжаться, на слово «жарко» развести руки встороны.
Игра8. «Отзовись на цвет»
Цель:развитие слухового внимания и восприятия.
Ход:каждому ребёнку присваивается определённый цвет. Затем взрослый называетразличные цвета, и каждый ребёнок должен отозваться на свой.
Система дидактических игр иупражнений, направленных на развитие зрительного внимания, обогащениеперцептивного зрительного опыта и зрительного восприятия
Игра1. «Тени»
Цель:развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивногозрительного опыта.
Материал:бланки с тенями предметов, цветные изображения предметов.
Ход:детям необходимо среди теней узнать заданный предмет. В случае затрудненийдемонстрируется цветное изображение.
Игра2. «Выбери такой же зонт»
Цель:развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивногозрительного опыта.
Материал:парные рисунки зонтиков.
Ход:детям необходимо найти определённый зонт среди других зонтов.
Игра3. «Зашифрованные буквы»
Цель:развитие зрительного внимания
Материал:бланки с зашумленными буквами.
Ход:детям необходимо узнать зашифрованную букву.
Игра4. «Разрезные картинки»
Цель:развитие зрительного внимания, мышления
Материал:разрезные картинки.
Ход:детям необходимо составить из частей одну картинку.
Игра5. «Разукрась как на образце»
Цель:развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивногозрительного опыта.
Материал:цветной образец, контурные изображения цветного предмета по количеству детей,цветные карандаши.
Ход:детям необходимо разукрасить контурные изображения по образцу.
Игра6. «Корректурная проба»
Цель:развитие зрительного внимания
Материал:бланки с корректурной пробой, карандаши.
Ход:необходимо зачеркнуть (подчеркнуть, обвести) заданный элемент.
Игра7. «Разложи как на образце»
Цель:развитие зрительного внимания
Материал:образец, геометрические фигуры.
Ход:детям предлагается, используя геометрические фигуры, выстроить образец.
Игра8. «Собери бусы»
Цель:развитие зрительного внимания, восприятия.
Материал:образец, плоскостные кружочки разного цвета.
Ход:детям необходимо по образцу выстроить такие же «бусы».
Системаупражнений, направленных на активизацию глубинных, стволовых структур мозга(растяжки)
Игра1. «Яйцо»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие
Ход:предложить ребенку сестьна пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать вколени. Пусть представит себя цыпленком, который будет вылупляться из яйца.Взрослый садится сзади ребенка, обхватывает его руками и ногами, изображаяскорлупу, и предлагает цыпленку вылупляться.
Игра 2.«Тоннель»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие, стулья, покрывало
Ход: детямпредлагается встать на четвереньки боком друг к другу, изображая тоннель.Каждый ребенок проползает по «тоннелю»; достраивая его в конце. Можно построитьтоннель из стульев.
Игра 3.«Струночка»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие
Ход: упражнениевыполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей,спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем описать свои ощущения. Полможет быть твердым, жестким, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым,ровным или бугристым и т.д. Затем инструктор берет одну руку ребенка и немногорастягивает (другая рука лежит расслабленно), затем другую руку. После этогоребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочереднорастягиваются ноги. Далее ребенку предлагается представить себя сильнонатянутой струной и растягивать тело, потягиваясь сначала двумя руками, двумяногами, затем — правой (рука, бок, нога) и левой стороной тела (линейныерастяжки). Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.
Игра 4.«Кобра»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход:исходная позиция — лежа на животе. Руки согнуть в локтях, ладонями упереться в полна уровне плеч. Детям предлагается представить себя в виде кобры:
— медленно поднять голову, постепенно выпрямляя руки иприоткрывая рот;
— приподнять верхнюю часть туловища, прогнуть спину, ягодицыи ноги при этом должны быть расслаблены;
— вернуться в исходное положение и расслабиться, незадерживая дыхания.
Игра 5.«Звезда»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходная позиция — лежа на спине, азатем на животе. Ребенку предлагается изобразить своим телом «звезду», слегкаразведя руки и нога, а затем выполнить растяжки. Усложнение заключается в том,что ребенок выполняет сначала линейные, а затем диагональные (реципрокные)растяжки. При этом одновременно растягиваются сначала правая рука и левая нога,а потом — левая рука и правая нога.
Игра 6. Растяжка по осям
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Детям предлагаютнапрячь тело, расслабить. Напряжение и расслабление по осям: верх-низ(напряжение верхней части тела, напряжение нижней части), левостороннее иправостороннее (напряжение правой и затем левой части тела), напряжение левойруки и правой ноги, а затем правой руки и левой ноги.
Игра 7. «Лучики»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Поочередное напряжениеи расслабление:
— шеи, спины, ягодиц;
— правых плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы;
— левых плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы.
Игра 8. «Медуза»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: лежа на спине, совершать плавные движения руками,подражая медузе, плавающей в воде.
Игра 9. «Травинка на ветру»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — сидя на полу. Детям предлагаетсяизобразить всем телом травинку (сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделатьвдох). Инструктор поясняет: «Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется доземли (выдыхая, наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер; рукипри этом вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища,потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает, травинка выпрямляетсяи тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное положение, потянутьсявверх)».
Игра 10. «Дерево»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — сидя на корточках. Детямпредлагается спрятать голову в колени, обхватить их руками. Ребенок изображаетсемечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Он медленноподнимается на ноги, затем распрямляет туловище, вытягивает руки вверх. Затемнужно напрячь тело и вытянуться. Подул ветер — ребенок раскачивает тело,имитируя дерево.
Игра 11. «Подвески»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Ход: упражнение выполняется стоя. Детямпредлагается представить, что они куклы-марионетки, которые после выступлениявисят на гвоздиках в шкафу. Инструктор предлагает: «Представьте себе, что васподвесили за руку, за палец, за шею, за плечо. Ваше тело фиксировано в однойточке, все остальное расслаблено». Упражнение выполняется в произвольном темпе,лучше с закрытыми глазами. Инструктор следит за степенью расслабленности тела удетей, акцентируя внимание на напряженных местах.
Игра 12. «Снеговик»
Цель:активизировать глубинные, стволовые структуры мозга
Ход: ребенку предлагается представить, что он — только чтослепленный снеговик. Тело должно быть твердым, как замерзший снег. Пришлавесна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисаетголова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т.д. В конце упражненияребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться.Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкоеоблачко. Дует ветер и гонит облачко по небу...
Системаупражнений, направленных на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария (дыхательные упражнения)
Упражнение 1.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход:исходная позиция — лежа на спине. Вдох. Детям предлагается расслабить мышцыживота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красногоцвета (цвета необходимо менять). Пауза (задержка дыхания). Выдох. Детямпредлагается втянуть живот как можно сильнее. Пауза. Вдох. При вдохе губывытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.
Упражнение 2.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходная позиция — лежа на спине,вдох, пауза, выдох, пауза. Ребенку предлагается вокализировать на выдохе,пропевая, отдельные звуки («А», «О», «У» и др.) и их сочетания.
Упражнение 3.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Дыхание только черезлевую, а потом только через правую ноздрю (при этом правую ноздрю закрываютбольшим пальцем правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, левую ноздрюзакрывают мизинцем правой руки). Дыхание медленное, глубокое. Дыхание толькочерез левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга,способствует успокоению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрюактивизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решениюрациональных задач.
Упражнение 4.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Ребенок кладет одну руку на грудь илиживот и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохеопускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (навдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе опускается). Далее ребенокдолжен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно втакт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).
Упражнение 5.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Выдох, открыть таза. Вдохнуть, закрыть глаза. Выполнитьнесколько раз. Предложить детям полностью расслабить глаза, когда они закрыты.Открыть глаза и поморгать. Каждый раз, открывая глаза, дети должны отмечать то,что Они видят, замечать все изгибы и формы, линии и углы; сначала замечатьтолько темное, затем только светлое.
Упражнение 6.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — лежа на спине. Глубоко вдохнуть. На выдохе произносить звуки:пф-пф-гаф-пф-пф. Вдох. На выдохе: р-р-р-р. Вдох. На выдохе: з-з-з-з. Вдох. Навыдохе: ж-ж-ж-ж. Вдох. На выдохе: мо-ме-мэ-му.
Упражнение 7.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — сидя на полу, скрестив ноги, с прямой спиной. Поднять рукивверх над головой с вдохом и опустить вниз на пол перед собой с выдохом,немного сгибаясь при этом в туловище. Это упражнение хорошо тем, что оно автоматически заставляет ребенкадышать правильно, у егопросто нет возможности дышать по-другому.
Упражнение 8.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: стать на колени или сесть на пятки,ноги вместе. Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты вкулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. С вдохом поворачивать рукибольшими пальцами вверх, с выдохом — вниз.
Упражнение 9.
(сидя на полу). Прямые руки вытянуты вперед или в стороны науровне плеч, ладони смотрят вниз. С вдохом поднять левую кисть вверх, одновременноопуская правую вниз (движение только в лучезапястном суставе). С выдохом —левая кисть вниз, правая вверх.
Упражнение 10.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: исходное положение — сидя на полу. Глубоко вдохнуть. Руки медленно поднять через стороны вверх.Задержать дыхание на вдохе. Выдохнуть с открытым сильным звуком А-А-А. Рукимедленно опустить. Вдохнуть. Руки медленно поднять до уровня плеч черезстороны. Задержать дыхание. Медленно выдохнуть с сильным звуком О-О-О, обнятьсебя за плечи, опустив голову на грудь. Медленно и глубоко вдохнуть. Рукиподнять до уровня груди. Задержать дыхание. Медленно выдохнуть с сильным звукомУ-У-У. Руки опустить вниз, голову на грудь.
Упражнение 11.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Ход: исходное положение — стоя, ноги наширине плеч, руки опущены, ладони обращены вперед. Во время быстрого вдохасвободные руки подтягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленный выдох рукиопускаются вдоль тела ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощноемобилизующее действие, быстро снимает психоэмоциональное напряжение.
Упражнение 12.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Ход: исходное положение — стоя, ногивместе, руки опущены. На вдохе медленно поднять расслабленные руки вверх,постепенно «растягивая» все тело, напрягая его и не отрывая пяток от пола; навыдохе постепенно расслабить тело, опустить руки и согнуться в пояснице.Выполнить несколько раз.
Упражнение 13.
Цель: на активизацию глубинных структур мозга и правогополушария
Ход: потягивание стоя, ноги на ширине плеч,руки сжаты в кулаки, большие пальцы внутри ладоней, кулаки прижаты к низуживота. На вдохе поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, ипрогнуться в спине, разводя плечи и запрокидывая голову; потянуться вверх,распрямляя руки и поднимаясь на носки (представить, что вы только чтопроснулись и сладко потягиваетесь). На выдохе — вернуться в исходное положение,выполняя движения в обратном порядке.
Система упражнений, направленных наразвитие и стабилизацию межполушарного взаимодействия и левого полушария(телесные упражнения).
Игра 1. «Велосипед»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: выполняется лежа на спине. Ребенок имитирует ногами езду навелосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом—другогоколена; затем снова противоположного.
Игра 2.«Лодочка»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: выполняетсялежа на спине, затем на животе. Ребенку предлагается, изогнувшись, приподнятьголову, руки и ноги над полом, изображая лодочку. Усложнение – «покачивание наволнах».
Игра 3.«Эмбрион»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход:прокатывание туда-обратно, свернувшись «калачиком».
Игра 4. «Вездеход»
Цель: развитие и стабилизация межполушарноговзаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: передвижение передом (лицом вперед), азатем задом (спиной вперед) с прямыми ногами при помощи попеременных движенийног и ягодиц.
Игра 5.«Качалка»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить ихруками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой,вперед-назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.
Игра 6.«Перекрест»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: сидя на полу, ноги вытянуть вперед искрестить их. Сделать наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклонитьголову. Вдыхать при подъеме тела, выдыхать при наклоне. Повторять упражнениетрижды и менять перекрестное положение ног.
Игра 7. «Бревнышко»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: ребенок прокатывается «бревнышком» пополу туда-обратно. Сначала руки вытянуты над головой, затем вдоль туловища.
Усложнение — ускорение темпа, выполнение упражнения сзакрытыми глазами.
Игра 8.«Мельница»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Ход: предложите детям делать одновременныекруговые движения рукой и ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, затемправой рукой и правой ногой, затем левой рукой и правой ногой, затем правойрукой и левой ногой. Сначала вращение выполняется вперед, затем назад, затемрукой вперед, а ногой назад. Выполнять упражнение надо так, чтобы рука ипротивоположная нога двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево,вверх, вниз. Дыхание произвольное.
Игра 9.«Руки—ноги»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Ход: детям предлагается выполнять прыжки на месте содновременными движениями руками и ногами:
— ноги вместе — руки врозь;
— ноги врозь — руки вместе;
— ноги вместе — руки вместе;
— ноги врозь — руки врозь.
Цикл прыжков повторить несколько раз.
Игра 10. «Ползание»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: детям предлагается:
• Ползаниена животе:
— синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затемногами вперед);
— только при помощи рук;
— только при помощи ног.
• Ползаниена спине:
— синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затемногами вперед);
— только при помощи рук;
— только при помощи ног.
Игра 11. «Перекрест»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия и левого полушария.
Материалы:ковровое покрытие.
Ход: детям предлагается:
•Перекрестнаяходьба (левая нога,— правая рука, правая рука — левая нога) на четвереньках наладошках передом и задом).
• Перекрестная ходьба на четвереньках на локтях (передом изадом).
• Односторонние четвереньки (правая рука и правая нога, леваярука и левая нога).
• Перекрестная ходьба на четвереньках: руки на одну линию,ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением темпа).
• Перекрестная ходьба на четвереньках: руки делаютперекрестные движения, ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением темпа).
• Односторонние четвереньки боком (левым, правым).
Система упражнений, направленных наразвитие и стабилизацию межполушарного взаимодействия (развитие мелкой моторикирук)
Игра 1. «Кулак, ребро, ладонь»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: ребёнку показывают положенияруки, последовательно сменяющих друг друга: ладонь на плоскости, ладонь, сжатаяв кулак, ладонь ребром, распрямленная ладонь на плоскости пола. Ребеноквыполняет упражнение вместе с инструктором, затем по памяти в течение 8—10повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой,потом — левой, затем — двумя руками вместе. При затруднениях в выполненииинструктор предлагает ребенку помогать себе командами («кулак—ребро—ладонь»),произносимыми вслух или про себя.
Игра 2. «Колечко»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: поочередно, как можно быстрееребенок перебирает пальцы рук с большим пальцем последовательно указательный,средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца кмизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначалеметодика выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
Игра 3. «Лезгинка»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: ребенок складывает левую руку вкулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе.Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцулевой. После этого одновременно меняет положение правой и левой руки (6—8 сменпозиций). Необходимо добиваться высокой скорости смены позиций.
Игра 4. «Ухо — нос»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: левой рукой взяться за кончикноса, а правой — за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос,хлопнуть в ладоши, поменять положение рук.
Игра 5. «Лягушка»
Цель: развитие и стабилизация межполушарноговзаимодействия.
Ход: положить руки на пол (стол).Одна рука сжата в кулак, другая лежит на плоскости стола (ладошка).Одновременно дети меняют положение рук. Усложнение упражнения состоит вускорении. «Замок». Скрестить руки, сцепить пальцы в замок, вывернуть руки ксебе. Двигать пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно ичетко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно вупражнении должны участвовать все пальцы обеих рук. В дальнейшем дети могут выполнятьупражнение в парах.
Игра 6. «Массаж ушных раковин»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: помассировать мочки ушей, затемвсю ушную раковину. В конце упражнения растереть уши руками. Усложнение —упражнения выполняются с легко прикушенным языком.
Игра 7. «Рисующий слон»
Цель: развитие и стабилизациямежполушарного взаимодействия.
Ход: детям предлагается сесть в позуслона. Колени слегка подогнуты. Наклониться головой к плечу. Вытянуть рукувперед и рисовать ею горизонтальную восьмерку (знак бесконечности) большимимазками. Затем повторить то же другой рукой.
Система дидактических игр иупражнений, направленных на развитие зрительной образной памяти
Игра 1. «Раскрась петушка»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: цветное изображение петушка, контурные изображенияпетушков по количеству детей. Цветные карандаши.
Ход: детям предлагается посмотреть на птицу, запомнить еёокрас, обратить внимание и проговорить те элементы, которые одинаковые поцвету. Затем воспитанники разукрашивают контурное изображение по памяти.
Игра 2. «Соберём урожай»
Цель: развитие зрительной образной памяти, способностианализировать каждый объект по форме, величине и цвету.
Материал: плоскостные изображения двух корзинок разного цвета;наборы изображений овощей и фруктов разного размера, цвета, формы, с разнымидеталями; геометрические фигуры, соответствующие и не соответствующие по цветуи размеру овощам и фруктам; изображение белки на фланелеграфе.
Ход: детям предлагается помочь белочке разложить урожай(педагог демонстрирует плоскостные изображения овощей и фруктов и выкладываетих на фланелеграфе) по корзинкам, побуждая анализировать каждый объект поцвету, форме и величине. Воспитанникам необходимо запомнить изображения при помощиопоры на геометрические фигуры. После выполнения задания дети самостоятельнопроверяют его правильность, исправляют ошибки.
Игра 3. «Найди такой же»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: карты белого цвета по числу детей размером 24х13см, разделённые на 8 квадратов размером 6,5х6 см; набор из 24 карточек длякаждого ребёнка. На 8 основных изображениях нарисованы грибы, шары, яблоки,вишни, кубики, пирамидки, флажки. Каждом основному изображению соответствует 2дополнительных, отличающихся от него цветом, количеством предметов или ихрасположением.
Ход: детям предлагается поиграть в лото и объясняется, чтоводящий будет показывать карточки, а ребята должны запомнить, что на нихнарисовано, и найти такую же картинку. Карточки показывают по одной, а затемпроверяют правильность выполнения задания. Если ребёнок верно запомнилкартинку, то он закрывает ею пустую клеточку на большой карте. Если ребёнокошибается, то его просят проанализировать и исправить ошибку.
Игра 4. «Разрезные картинки»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: карты белого цвета размером 18х12 см, разделённыена 6 квадратов размером 6х6 см; набор из 18 карточек размером 6х6 см сизображением домиков, пирамидок, грибков, ведерок, мячей для каждого ребёнка,разрезанные на две половинки. Причем каждому основному изображениюсоответствуют два дополнительных, отличающихся от него величиной, цветом,формой самого изображения или его деталей.
Ход: см. игру 3, но для запоминания ребёнку предлагается половинакартинки. Он должен найти другую её половину и составить из этих двух частейкартинку.
Игра 5. «Разноцветные коврики»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: набор из 15 карточек размером 6х6 см (для каждогоребёнка и ведущего), отличающихся цветом, расположением, количеством,величиной, формой составляющих узор элементов.
Ход: см.игру 3.
Игра 6. «Найди пару»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: 11 пар силуэтов рукавичек, отличающихся цветомфона, цветом, количеством, величиной, расположением геометрических фигур,составляющих узор.
Ход: детям предлагается запомнить рукавичку и найти ей парусреди множества.
Игра 7. «Домики»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: 30 плоскостных домиков размером 8х10 см.ярко-голубого, светло-голубого и синего цвета с крышами одинакового цвета ивырезанной фигурой; соответствующие вырезанным фигурам вкладыши. Используетсядва варианта домиков: 1-ый отличается величиной вырезанной фигуры и цветомфона, 2-ой – формой вырезанной фигуры.
Ход: детям предлагается вырезанная фигура, им необходимонайти домик, в отверстие которого она подойдет.
Игра 8. «Кто быстрее»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: игровое поле размером 78х29 см с изображением 4домиков, к каждому из которых ведёт дорожка из 5 клеток размером 5х5 см; наборыиз 15 карточек с изображением узоров из геометрических фигур, разрезанные надве половины размером 5х5 см.
Ход: детям предлагается дойти до своего домика. Для этого имнеобходимо запомнить одну половину карточки и найти её другую половину. Приправильном запоминании ребёнок закрывает одну клетку игрового поля.
Игра 9. «Магазин»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: 6-10 игрушек; 20 карточек размером 6х6 см сизображением узоров из геометрических фигур, разрезанных на две половинки.
Ход: детям предлагается купить куклу, возле которой лежитодна половинка карточки. Для этого необходимо запомнить изображение и найтитакое же среди множества других половинок.
Игра 10. «Теремок»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: образец дорожки из геометрических фигур;геометрические фигуры.
Ход: детям предлагается образец дорожки для персонажей сказкии задание — построить дорожку по памяти из геометрических фигур.
Игра 11. «Нарисуй картинку»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: изображения различных предметов – дома, деревьев,цветов и т.д. – на фланелеграфе. Каждому изображению соответствует нескольковариантов, отличающихся цветом, формой, величиной, размером, деталями.
Ход: взрослый предлагает детям запомнить изображение. Приэтом он выделяет при знаки предметов. После этого детям предлагаетмся выложитьего по памяти.
На втором этапе взрослый выкладывает изображения безобъяснений.
На третьем этапе детям предлагается самим выкладыватьизображение и придумывать вопросы к нему.
Игра 12. «Запомни и назови»
Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.
Материал: 4 серии карточек (размером 29х30 см) по 4 в каждой.На первой картинке всех серий изображён единичный предмет, окрашенный не более,чем в 5 цветов; на второй – единичный предмет с разнообразными деталями ицветовыми сочетаниями; на третьей — 2-3 предмета с использованием 5-6 цветов;на четвертой – натюрморт из 5-8 предметов, окрашенных в 5-6 цветов
Ход: игра проходит в 4 этапа. На первом используются картинкипервой серии, причем каждая из картинок применяется 1-2 раза.
Детям предлагается запомнить картинку. Для этого взрослыйзадаёт детям вопросы, нацеливающие его на всесторонний анализ картинки. Затемкартинка закрывается, и взрослый вновь задает вопросы как при анализеизображений.
Следующие три этапа игры проводятся аналогично первому сиспользованием соответствующих серий картинок.
На втором и третьем этапах дети начинают самостоятельнопридумывать вопросы для анализа.
На четвёртом – дети запоминают изображение самостоятельно,без вопросов.
Система упражнений, направленных наснятие напряжения с глаз (глазодвигательные упражнения)
Цель: снятие напряжения с глаз.
Ход: предложитьребёнку: направить взорвлево — вправо, вниз — наверх, по диагоналям; фиксировать взор на предмете,находящегося около лица, на расстоянии от него, в движении; совершать круговыедвижения глазных яблок.
Приложение 4
Показатели развития зрительнойобразной памяти детей 5-6 лет с нарушениями зрения на контрольном этапегруппы № п/п Методики «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» «Узнавание фигур» Уровень баллы Приемы запоминания Ур-ень Кол-во рис. Приемы запоминания Контрольная группа 1 высокий 23 вербализация высокий 9
вербализация
группировка 2 средний 17 вербализация средний 6 вербализация 3 высокий 21 вербализация высокий 7
группировка
ассоциации 4 высокий 21 вербализация средний 6 вербализация 5 средний 20 вербализация высокий 7 вербализация 6 средний 17 вербализация средний 5 вербализация 7 высокий 22 вербализация высокий 8
вербализация
группировка
ассоциации средний 17 вербализация средний 5 вербализация высокий 22 вербализация высокий 7
вербализация
ассоциации средний 19 вербализация средний 5 вербализация высокий 23 вербализация высокий 8
вербализация
ассоциации высокий 21 вербализация средний 5 вербализация высокий 21 вербализация высокий 7 вербализация высокий 22 вербализация высокий 8
вербализация
ассоциации Экспериментальная группа II высокий 22 вербализация высокий 8
вербализация
группировка высокий 22 вербализация высокий 7 вербализация высокий 23 вербализация высокий 7
вербализация
группировка
ассоциации высокий 21 вербализация средний 5 вербализация высокий 22 вербализация средний 5 вербализация высокий 22 вербализация высокий 7 вербализация высокий 21 вербализация высокий 7 вербализация
Приложение 5
Методика «Изучение уровня развитияпроизвольной образной памяти»
Целью методики является определениеуровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.
В качестве стимульного материала дляметодики «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» выступетвизуальный материал: восемь карточек размером 5х6 см с изображением чайника,пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 24х30 см,разделенная на 24 клетки (размер каждой клетки 5х6 см).
Каждому изображению на карточкесоответствовало три изображения на карте: одно – идентичное, второе –отличающееся какой-нибудь деталью, третье – схожее лишь общим силуэтом иназначением. Соотношение цветов в этих трех изображениях было одинаковым.
Ребёнку предлагается посмотреть наизображение карточки в течение 1-2 секунд и найти такую же на большой карте.
Образная память оценивалась последующим критериям:
1) количество правильно запомненныхфигур: при показе идентичного изображения присваивается 3 балла, схожего общимсилуэтом и назначением 2 балла, совершенно другое изображение – 0 баллов;
2) время, затраченное на поиск фигурна втором листе;
3) принятие и усвоение мнемическойзадачи;
4) использование ребенком мнемическихприемов.
В результате с учетом данныхпоказателей присваивался определенный уровень развития зрительной образнойпамяти:
высокий – ребёнок набирает от 21 до24 баллов; узнаёт изображение за 3-5 секунды; принимает, усваивает и удерживаетмнемическую задачу в течение всей деятельности; использует такой мнемическийприём как вербализация (открытая/внутренняя).
средний – ребёнок набирает от 17 до20 баллов; узнаёт изображение в течение 6-10 секунд; принимает, усваиваетмнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания; используетмнемический приём вербализация (открытая/внутренняя).
низкий – ребёнок набирает менее 16баллов; узнает изображение более чем за 10 секунд; в редких случаях принимаетмнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемическиеприёмы.
Приложение 6
Методика «Узнавание фигур»
Используется для определения уровняразвития, объёма и особенностей зрительной образной памяти.
В качестве стимульного материалаиспользуются 2 листа с изображением различных незамкнутых фигур, размер которыхсоставлял 2 см. На первом листе изображены 9 фигур, на втором – 15, 9 изкоторых были представлены на первой карточке. Предъявляемые изображениясгруппированы по следующим признакам:
1) изображения, похожие на игрушкиили знакомые предметы;
2) изображения, похожие нагеометрические фигуры;
3) абстрактные изображения.
Ребенку предъявлялся первый лист втечение 30 секунд с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунокубирается, а испытуемому сразу же предъявлялся второй лист. Во втором рисункеребёнок должен найти фигуры, изображенные на первой карточке.
Обработка результатов осуществляетсяна основании следующих критериев:
1) количество правильно запомненныхфигур;
2) время, затраченное на поиск фигурна втором листе;
3) принятие и усвоение мнемическойзадачи;
4) использование ребенком мнемическихприемов.
С учетом данных показателейприсваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:
высокийуровень – ребёнок узнает 9 – 7 изображений за 45 – 55 секунд, принимает,усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности,пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация(открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности).
средний уровень – узнаёт 6 – 4изображения за 65 – 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но неудерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмомзапоминания как вербализация (открытая / внутренняя).
низкий уровень– ребёнок узнает 3 – 0изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачуили не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.