Тема: Исследованиеособенностей мышления умственно отсталых младших школьников
Оглавление
Введение
Глава IТеоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младшихшкольников
1.1 Мышление какпсихический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительнойдеятельности
1.2 Особенностимышления детей младшего школьного возраста в норме
1.3 История изучения,определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития у детей
1.4 Особенностиформирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста слегкой степенью умственной отсталости
Выводы по I главе
Глава IIЭкспериментальная работа по исследованию мышления умственно отсталых младшихдошкольников
2.1 Организация исследования особенностей мыслительнойдеятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью
2.2 Исследованиеуровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста
2.3 Анализрезультатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детеймладшего школьного возраста с умственной отсталостью
Выводы по II главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Ежегодно в Россиирождается около 30 тыс. детей с врожденными и наследственными заболеваниями. Впроцессе выхаживания детей уровень физического и умственного развитияподрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических иневрологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности.
В связи с этим насущнымистановятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения посовершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службыстоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, нои на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их психофизического здоровья.
Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостаткамипсихического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, спомощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим вдефектологии[4].
Этообстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальнойкоррекции нарушений развития детей, а значит необходимо детальное изучение ихпсихо-физического развития. Исследование умственного развития детей необходимодля того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения,соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностями уровню его общего развития [6].
Цель нашего исследования – изучитьсвоеобразие мышления младших школьников с интеллектуально недостаточностью.
Объектом исследования является мышление детеймладшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.
Предмет исследования – своеобразие процессамышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.
Выдвинута гипотеза отом, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития посравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.
В ходе исследования былипоставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятиемышления с точки зрения психического процесса, его физиологическую основу, видыи основные характеристики, операции.
2. Изучить онтогенезмыслительной деятельности у детей.
3. Исследоватьпонятие, причины и классификации умственной отсталости детей.
4. Провести анализсвоеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста сумственной отсталостью.
5. Организовать ипровести исследование уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностьюмладшего школьного возраста.
6. Проанализироватьрезультаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.
Глава I. Теоретические основы исследованияпроцесса мышления умственно отсталых младших школьников
1.1 Мышлениекак психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительнойдеятельности
Мышление —этосоциально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательныйпсихический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованнымотражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [3].
С физиологической точкизрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическуюдеятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессовмышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления,прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуютсямежду мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участковкоры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся приодновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимостимежду явлениями и предметами объективного мира [21].
Эти закономерновызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляютфизиологическую основу процесса мышления.
При этом мышлениеобеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга,которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют своихарактеристики, т. е. коды.
Процесс мышленияхарактеризуется следующими особенностями:
1. Мышление соотносит данные ощущений ивосприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения,опосредования и через отношения между непосредственно чувственно даннымисвойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно неданные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительностьв этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражаетбытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [22].
2. Мышление опирается наимеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессемышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практикизнаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи изакономерности окружающего мира.
3. Мышление всегда имеетопосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений,восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределычувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, ихсвойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях ипотому непосредственно вообще не наблюдаемы.
4. Мышление всегда естьотражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление иречь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает всловах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своейприроде являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими одействительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка,человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, можетподняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерностинаблюдаемых явлений [5].
5. Мышление, как познавательнаятеоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человекпознаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его.Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие— это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — этомышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и вдействии выявляется.
6. Мышление имеетцеленаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычноявляется проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляетсяпотребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, судивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуациейопределяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен наразрешение какой-то задачи.
Такое начало предполагает иопределённый конец. Разрешение задачи является естественным завершениеммыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута,будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления вцелом представляется сознательно регулируемой операцией [23].
Средствами решения задачивыступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение,абстракция, обобщение.
Анализ – это мысленноеразложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий,отношений.
Под синтезом понимаетсямысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.
Анализ и синтез –взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опираетсяна соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление илисоотнесение является синтезом.
Формы анализа и синтезаменяются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн,описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализаи синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза –анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ «словесныхобразов». Основная закономерность движения этих процессов, их развитиясостоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [22].Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации.Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализсосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение крешению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большаяконцентрация анализа.
Сравнение – установлениесходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками.
Обобщение – это мысленноеобъединение предметов и явлений, по каким – либо существенным свойствам.
Абстракция состоит ввычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Такимпутем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.
Процессы абстракции иобобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человекаобразовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагироватьхарактерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, азатем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего междуними сходства [1].
Все мыслительныепроцессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения иумозаключения – происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней иливнутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализацияпозволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущихданному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственныераздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2].
Мышление можетосуществляться с помощью практических действий или на уровне оперированияпредставлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане.Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:
· Наглядно-действенноемышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этомребёнком используются различные предметы в качестве средства для достиженияцели.
Важной особенностью этогоспособа мышления является то, что способами преобразования ситуации служитпрактическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е. А.Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используютметод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах являетсянеобходимым и единственным [27]. Этот метод основан на отбрасываниинеправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, такимобразом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемныхпрактических задач происходит выявление, «открытие» свойств иотношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойствапредметов.
· Наглядно-образноемышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей.
Способность коперированию образами «в уме» не является непосредственнымрезультатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается впроцессе взаимодействия определенных линий психического развития: развитияпредметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельностии т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, поспособам формирования и функционирования [2]. Сама мыслительная деятельностьвыступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми внаглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это –отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки иотношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.
В действиях образногомышления, так же как и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами,созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, вкоторых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разныеотношения вещей. Это – наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы,диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, мы и овладеваем средстваминаглядно-образного мышления.
· Словесно-логическоеили понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровнясформированности понятий и характера используемого материала:
ü конкретно-понятийное.
ü абстрактно-понятийное.
Конкретно-понятийное мышлениехарактеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения,которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения,усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однакомыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием,недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить построгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний [2].
Абстрактно-понятийноемышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязаннымии обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любыемыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретномуи абстрактному.
Становление каждойследующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что "…доминирующимипока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкойстадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у негоновые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач" [20; с.109].
Вытеснение новымиспособами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в ихпреобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложныхспособов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления,например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в составтех способов, которые используются при решении различных практических задачдетьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническоммышлении.
Аналогично этому настадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительнойдеятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевогомышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительныедействия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадиинаглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическимисхемами [11]. При этом само оперирование значительно усложняется. Еслипервоначально оно заключалось в установлении тождества или различия междуобразом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно собразами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самыеразличные мыслительные операции: вычленение определенных признаков иустановление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация,сериация и др.
Таким образом, переход квысшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видовмышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующихступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того какон поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны егосознания, все аспекты его мышления.
По характеру решаемыхзадач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассужденийи умозаключений и практическим – на основе суждений и умозаключений, основанныхна решении практических задач [22].
По степени новизны иоригинальности мышление делится на:
· Репродуктивное,воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых изкаких то определенных источников.
· Продуктивное, творческоемышление на основе творческого воображения.
1.2 Особенностимышления детей младшего школьного возраста в норме
Развитию мышления вмладшем школьном возрасте принадлежит особая роль.
К моменту поступления вшколу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенноемышление, которое является необходимым базисным образованием для развитиямышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения вначальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементылогического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенкаразвиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебнойпрограммой.
С началом обучениямышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становитсяопределяющим в системе других психических функций, которые под его влияниеминтеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4].
Мышление ребенка младшегошкольного возраста находится на переломном этапе развития. В этот периодсовершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийномумышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер:конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственнымнаблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,формально-логические рассуждения детям еще не доступны [17].
Особенности мыслительнойдеятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны сособенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выраженконкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач детиопираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаютсяна основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебногоматериала.
При возникновениинекоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он ужеможет решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальнуюситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, вкотором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами,называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления вмладшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически,но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся нанаглядность [10].
Мышление ребенка в началеобучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией,обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решенияопределенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личномопыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др.Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят ктому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например,трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. какравное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурациив соответствии с формой сосуда, куда они помещены [16]. Ребенок попадает взависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов.Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельныефакты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себяабстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
К 3-му классу мышлениепереходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей,существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классудети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий,т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироватьсяформально-логическое мышление.
В результате обучения вшколе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательномпорядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо
Во многом формированиютакому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя науроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальныхклассах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходитблагодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваютсяразличные варианты решения, учитель постоянно требует от школьниковобосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е.требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать своидействия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьногообучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, атолько потом приступать к ее практическому решению [8].
Младший школьникрегулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужнорассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшемшкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления:словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно –действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.
Развитие мышления вомногом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается какчастичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развиваетсяот простого, суммирующего, к более широкому и сложному [4]. Анализ для младшихшкольников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез,хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез).Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического,ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. Присравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравненииновых — различия.
1.3 Историяизучения, определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития удетей
Начиная с XVIII в.внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине,Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженныхнарушений умственного развития [26]. Основная задача, стоявшая перед ними, былав определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическимизаболеваниями и оценке глубины этих нарушений. С середины XIX в., когда вомногих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование,вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоениюшкольных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем ипсихологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов ишкол, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающиепрограмму общеобразовательного обучения.
В отечественной наукерассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничениеолигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевныхзаболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколькопозже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине(И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг.XX в. усилиями Л.С. Выготского, объединившей исследования врачей,психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудахучеников и последователей выдающегося психолога [15].
В настоящее время подинтеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое,необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального)развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо раннимповреждением мозга [24]. При этом наблюдаются качественные изменения всейпсихики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органическихповреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которойстрадают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическоеразвитие. Такой диффузный характер патологического развития детей синтеллектуальной недостаточностью вытекает из особенностей их высшей нервнойдеятельности.
Исследования А. Р. Лурии,В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что уумственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторнойдеятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а такженарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологическойосновой для аномального психического развития ребенка, включая процессыпознания, эмоции, волю, личность в целом [25].
Особенности психикиумственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова,Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) [12;25;26 идр.].
Понятие «умственнаяотсталость» включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения идеменция.
Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren —ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различныхпричин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат.aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического пораженияцентральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых раннихэтапах постнатального развития [14].
При олигофренииорганическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действиявредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен кразвитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, ноимеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервнойсистемы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» былвведен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).
Деменция (от лат. dementia — безумие,слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее кснижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носитпрогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессированиеболезненного процесса [13]. В детском возрасте деменция может возникнуть врезультате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии,воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствиетравм мозга (сотрясений и ушибов).
Причины, вызывающие у ребенка умственнуюотсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их приняторазделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могутвоздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенкаи в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов,приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из нихявляются следующие:
— тяжелые инфекционныезаболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусный грипп,краснуха и другие;
— различные интоксикации,т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действиемядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена.
Травматические пораженияплода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственнойотсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы — врезультате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении черезродовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия вовремя родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутреннихпричин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделитьфактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомныхзаболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клеткупопадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное числохромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, приболезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этихбольных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом [28].
К числу внутренних причинотносятся также нарушения белкового и углеводного обмена в организме. Так,например, наиболее распространенным нарушением такого рода являетсяфенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в видеизменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермента, превращающего фенилаланилв тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения [8].
Степень выраженностидефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от еепреимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем вболее ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются егопоследствия [4].
В соответствии смеждународной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:
1. дебильность —относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
2. имбецильность —глубокая умственная отсталость;
3. идиотия — наиболеетяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современноймеждународной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследованийумственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34),глубокую (IQ ниже 20).
1.4 Особенностиформирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста слегкой степенью умственной отсталости
Развитие мышленияаномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развиваетсямышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразиеразвития аномальных детей [3].
При нарушении умственногоразвития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабаялюбознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. егоплохая восприимчивость к новому [6].
Характеризуя мышлениеумственно отсталых детей, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этогопроцесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применениеимеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и частоприводит к ошибочному выполнению задания.
Наглядно-действенные формымышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако привыполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам,трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доскуСегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практическиедействия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностьючувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрастедействия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны смыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].
Большие трудностивызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использованиенаглядно-образного мышления.
Особенно сложнымиоказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так,имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года,школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на нейпричинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передаетрисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормальноразвивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другиеотношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно,опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяютпоследовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимыхвзаимоотношений между ними.
Мыслительные процессы уумственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так,выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предметаили его изображения отличается бедностью, непоследовательностью,фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющиеего части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также неотмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычноон говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, несоблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, детиобычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти,голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [9].
Анализ объектовоказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — поего вопросам.
В тех случаях, когдаучащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметомпрактические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к егоособенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детейсосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают какнаправленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительныеположительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевленияполучаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживаетсянеупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа,беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного,существенного.
Постепенно ученикиовладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности,характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него являетсянаиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали.Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данныесвоего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемогопредмета.
Еще большие трудностипредставляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем болеенескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление чертсходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях —выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только нате особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того,что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требуетпоследовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов.Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимыепризнаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочексиненький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, удругого — наличие украшающего рисунка [7].
В ряде случаев школьникизаменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобысравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е.выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение,ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного изпредметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать своидействия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русскойспециальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание».Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания инепроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственнуюдеятельность.
В исследованияхфизиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личностине являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга.Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развитияребенка.
Согласно современнымпредставлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, сотклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети,у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенногоорганического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата илицентральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развитияпсихических функций [12].
Идея Выготского Л.С. о системномстроении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группыявлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие избиологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходесоциального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальноеразвитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестьюего выраженности [4]. Механизм формирования вторичных нарушений может бытьразличным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор.Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех илииных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимостиу каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этихслучаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весьход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основнымобъектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционноговоздействия.
Обосновывая положения обобщности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготскийподчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психическогоразвития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляетисточник формирования высших психических функций — как в норме, так и принарушенном развитии [4].
Это является основаниемдля оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей снедостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы,а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуютсяспециальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность иучитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередьнаправлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние вотличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органическиеповреждения, легче поддаются педагогической коррекции.
Хотя умственнаяотсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно неподдается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечаютположительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильноорганизованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных(коррекционных) учреждений [13].
Выводы по I главе
В результатетеоретического исследования было выяснено, что мышление человека – это сложныйпознавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным иопосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающейдействительности.
Мышление имеетцеленаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи.
Средствами решения задачивыступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение,абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешнейили внутренней речи.
Исходя из формымыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление,наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Переход к более высшимгенетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но ив изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.
При нормальномпсихическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разныевиды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление иэлементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебнойпрограммой.
Развитие мышленияумственно отсталых детей, с стойким необратимым нарушением психического (впервую очередь интеллектуального) развития, связанного с органически обусловленнымнедоразвитием либо ранним повреждением мозга, подчинено тем же общимзакономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект иего последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышлениядетей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность инедостаточная гибкость.
Для них характерноотставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического,недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции(анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школеспециального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но непреодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемыхзадач.
Глава II. Экспериментальная работа поисследованию особенностей мышления умственно отсталых школьников
2.1 Организацияисследования особенностей мыслительной деятельности детей младшего школьноговозраста с интеллектуальной недостаточностью
Для подтверждениявыдвинутой гипотезы был организован эксперимент, предполагающий исследованиеособенностей мыслительных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.
Исследование проводилосьна базе специальной коррекционной школы № 60, г. VIII вида г. Новосибирска.
Цель эксперимента: доказать, что мышление детей младшегошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженнымсвоеобразием и особенностями развития.
Задачи:
1. Отбордиагностических методик, направленных на выявление уровня развития мышлениядетей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность сучетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.
2. Организацияусловий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития,медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрациишколы о плане исследовательских мероприятий.
3. Провестидиагностическое тестирование уровня развития мышления детей младшего школьноговозраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.
4. Сравнитьпоказания исследования со средними показателями уровня развития детей того жевозраста с нормальным психическим развитием.
5. Оформлениерезультатов, качественный и количественный анализ результатов, сравнительныйанализ данных.
2.2 Исследование уровня развития мыслительнойдеятельности детей младшего школьного возраста
Исследование проводилосьв течение 3х недель, в нем принимали участие дети младшего школьного возраста,посещающие 1 класс специальной коррекционной школы № 60 г. VIII вида г. Новосибирска (Табл. 1).Средний возраст детей составил 7 лет 8 месяцев.
Таблица 1Список детей экспериментальной группы№ п./п. Условное имя ребенка Пол Дата рождения 1 МБ Ж 04.01.2001 2 ДЗ М 23.12.1999 3 РИ Ж 15.02.2000 4 АК Ж 15.02.2000 5 ВЛ М 14.02.2000 6 МН М 14.01.2001 7 ЭТ Ж 24.01.2000 8 НС Ж 27.03.2000 9 НХ М 03.07.2000 10 ДА Ж 25.01.2001
Обследование проводилосьиндивидуально с каждым ребенком в отдельном, хорошо освещенном помещении. Вработе участвовало двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, которыйнаблюдает за работой ребенка и фиксирует поведение, реакцию ребенка, результатобследования. Время проведения обследованиясоставляло не более 10-15 минут в день с каждым ребенком.Методика № 1 «Методикацветных прогрессивных матриц Дж. Равена»
Автор Дж. Равен, адаптирована Т. В.Розановой [20].
Цель: Оценить уровень наглядно-образногомышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умениеанализировать структуру основного изображения и обнаружения этих жеособенностей в одном из нескольких фрагментов.
Материал: таблицы с заданием нарастающейсложности (цветной вариант «Матриц Равена», набор А, Ав, В– 3 серии по 12 таблиц). Каждая таблица состоит из 2-х частей: матрицы, содержащей«условие» задачи и 6 вариантов ее решения, «кусочков». Структурныйанализ матриц показывает, что 28 матриц Дж. Равена сконструированы по принципупоиска закономерностей в заданиях на тождество и симметрию, а 8 из них (А11,А12; Ав12; В8-12) — направлены на выявление закономерности установления связипо аналогии.
Инструкция: Ребенку предлагают найти «заплатку»для коврика.
Ход обследования:
Ребенкупредлагается задача (А1), на которой производится инструктирование.
Затем, по одной, предлагаются остальные.Если ребенок решает задачу неправильно, ему говорят об этом и просят подуматьеще. Таким способом допускались три пробы решения, где помощь экспериментаторазаключалась только в констатировании факта неправильного решения и в общейстимуляции мыслительной деятельности испытуемых – первый этап помощи.
Если испытуемый по прежнему несправляется с решением задачи, экспериментатор в наглядной ситуации обращалвнимание на существенные признаки – «условия» задачи. Этоосуществлялось в словесно-жестовой форме с указанием наглядных компонентовзадачи – второй этап помощи. Если испытуемый не мог решить задачу и в этомслучае, ему давали решать ту же задачу в другом варианте – с передвижнымивкладышами, вариантами предлагаемых решений. Тем самым задание облегчалось, т.к. должно было осуществляться не на уровне наглядно-образного мышления, анаглядно-действенного.
Критерии оценки:
1 балл – за каждый правильный ответпосле первого предъявления задачи;
0,5 балла – за правильное решениепосле одной ошибочной пробы;
0,25 балла – за решение после 2-хпроб;
0 баллов – за решение задачи послеоказания помощи.
Показатель успешности (ПУ) решенияматричных задач может быть выражен в относительных единицах:
ПУ = (X * 100%) / 35
где, X — общая сумма баллов,полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.
Суммарное количество баллов,полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающимуровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравненияс нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количествобаллов, полученных после стимулирующей помощи.
Формальный анализ результатовисследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя иопределение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка(см. Табл. 2).
Таблица 2Уровень успешности (%) Общая сумма баллов IV наивысший 100 – 80,0 35 – 28,0 III 79,9 – 65,0 27,75 – 22,75 II 64,9 – 50,0 22,5 – 17,5 I 49,9 и ниже 17,0 и менее
Для нормальноразвивающихся учащихся 1 – 2 классов в 90% отмечаются 4 и 3 уровни успешности.
Методика №2 «Четвертыйлишний»
Цель: оценить уровеньсловесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предметесущественные признаки, необходимые для обобщения.
Инструкция и ходобследования: Ребенкузачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а однослово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее»слово и объяснить, почему оно «лишнее».
— книга, портфель,чемодан, кошелек;
— печка, керосинка,свеча, электроплитка;
— трамвай, автобус,трактор, троллейбус;
— лодка, тачка, мотоцикл,велосипед;
— река, мост, озеро,море;
— бабочка, линейка,карандаш, ластик;
— добрый, ласковый,веселый, злой;
— дедушка, учитель, папа,мама;
— минута, секунда, час,вечер;
— Василий, Федор, Иванов,Семен.
Критерииоценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, занеправильный – 0 баллов.
10-8 баллов- высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов- средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;
4 и менеебаллов — способность к обобщению развита слабо.
Методика №3 «Сюжетныекартинки»
Цель: изучение особенностейустановления причинно-следственных связей и отношений между объектами исобытиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развитиямышления и речи.
Материал: пять наборовсюжетно-связанных картинок.
Инструкция и ходобследования:
Передребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагаютразложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: «Положикартинки по порядку». Предложение составить рассказ по картинкам: «Художниксоставил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило».В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемогои определение одного из уровней.
Критерииоценки:
2 балла — справился сзадачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, полноесвязное описание событий в рассказе, установил последовательность событийизображенных на разрезных картинках;
1 балла — справился сзадачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал однупоправку, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов;
0,5 балла — справился сзадачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку(экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка);
0,25 балл — справился сзадачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок(экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка). Нет связногоописания событий в рассказе (перечисление предметов, действий и качеств илиописание каждой картинки в отдельности), ответы на поставленные вопросы;
0 баллов — справился сзадачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложныеответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментаторомпредъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы). Нетсвязного описания событий в рассказе (перечисление предметов), пониманиепростой сюжетной картинки, не в состоянии установить последовательностьсобытий.
Максимальное количествобаллов за все задания – 10 баллов.
Показатель успешности (ПУ) выполненияметодик №2 и 3 может быть выражен в относительных единицах:
ПУ = (X * 100%) / 10
где, X — общая сумма баллов,полученная при выполнении всех заданий.
Следует отметить, чтодети с нормальным психическим развитием в 90% случаев выполняютвышеперечисленные методики с максимальным количеством баллов.
2.3 Анализ результатов исследования уровняразвития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста сумственной отсталостью
В результате исследованияуровня мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, имеющихлегкую степень умственной отсталости по 3 методикам, были получены следующиерезультаты (см. Табл. 3).
Таблица 3Результаты исследования уровнямыслительной деятельности детей экспериментальной группы по трем методикам Условное имя ребенка ПУ методика №1 ПУ методика №2 ПУ методика №3 (%) (%) (%) МБ 70 50 45 ДЗ 40 30 35 РИ 50 30 20 АК 34 30 25 ВЛ 20 20 35 МН 55 10 15 ЭТ 10 10 15 НС 30 20 20 НХ 20 40 25 ДА 60 50 50 Средний показатель 38,9 29 28,5
При подсчете результатовисследования уровня развития мыслительной деятельности детей экспериментальнойгруппы по итогам всех трех методик были получены данные, отраженные в диаграмме(Рис.1).
/>
Рис. 1. Анализрезультатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детейэкспериментальной группы
Диаграмма показывает, чтопо результатам методик в исследуемой группе не обнаружилось ни одного ребенка снаивысшим уровнем развития мыслительной деятельности. Большинство детей имеютнизкий уровень развития наглядно-образного, словесно-логического мышления иуровня обобщения на уровне представлений.
Результаты исследованияпо методике «Матрица Равена», направленные на выяснение уровняразвития наглядно-образного мышления показали, что у детей с недостаткамиинтеллекта младшего школьного возраста вызывают большие трудности. Дети вбольшинстве случаев не могут сохранить в своей памяти показанный им образец идействуют ошибочно. Задания этой методики детьми либо выполнялись внаглядно-действенном плане (вариант с передвижными вкладышами), либо невыполнялись совсем. Детей с высоким уровнем развития наглядно-образногомышления и со средним уровнем в экспериментальной группе оказалось 40% (2ребенка со средним уровнем и 2 с высоким).
Большую сложность длядетей, участвующих в обследовании оказались задания, выполнение которыхосновывалось на словесно-логическом мышлении и установлениипричинно-следственных связей, отношений между объектами и событиями. Этизадания требовали также определенного уровня развития устной связной речи.Детей с высоким уровнем развития данного вида мышления не было выявлено,большинство детей показали низкий уровень развития (90%).
Деятельность некоторыхдетей при выполнении задания напоминала не столько процесс мышления, сколькоприпоминания.
Анализируя общиерезультаты исследования, необходимо обратить внимание на качественный разбросрезультатов детей одного возраста и посещающих одну и ту же группу. Это еще разподтверждает тот факт, что категория детей с умственной отсталостью весьманеоднородна, как неоднородны причины и степень повреждения, которые привели кумственной отсталости ребенка.
Выводы по II главе
Экспериментальноеисследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младшихшкольников было организовано на базе специальной коррекционной школы № 60, г. VIII вида г. Новосибирска.
В исследованиииспользовались диагностические тестовые методики, направленные на выявлениеуровня наглядно-образного и словесно-логического мышления детей, а такжеисследование мыслительных процессов анализа, обобщения, сравнения, изучениесоотношения уровней развития и речи.
В результатеисследования, гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста синтеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием иособенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическимразвитием была подтверждена.
Заключение
В соответствии споставленными задачами исследования было выяснено, что мышление – это сложныйпознавательный психический процесс отражения существенных связей и отношенийпредметов и явлений объективного мира. Мышление имеет целенаправленныйхарактер, то есть непременно направлено на решение какой-либо задачи. При этомсредствами решения этой задачи выступают мыслительные операции: анализ, синтез,сравнение, абстракция, обобщение.
Исходя из формымыслительной деятельности (с помощью практических действий, на уровнеоперирования представлениями или во внутреннем плане, при помощи слов) выделяютвиды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.Переход от низших к высшим генетическим ступеням развития мышления выражаетсяне только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех,которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само посебе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшуюступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления. В ходе дальнейшего исследования, было выяснено, что мышлениеребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. Вэтот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийномумышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер:конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственнымнаблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
Далее были исследованыистория изучения, определены понятия об интеллектуальных недостатков и причиныих появления. Было выяснено, что в настоящее время под интеллектуальнойнедостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимоенарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанноес органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга.
Причинами, вызывающими уребенка умственную отсталость могут быть внешние (экзогенные) и внутренние(эндогенные) факторы. Внешние могут воздействовать в период внутриутробногоразвития плода, во время рождений ребенка и в первые месяцы или годы его жизни.
Степень выраженностидефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от еепреимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем вболее ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются егопоследствия.
Далее было выяснено, чторазвитие мышления детей с интеллектуальной недостаточностью подчинено тем жеобщим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, нодефект и его последствия создают своеобразие развития этого процесса уумственно отсталых детей. В целом, мышление детей этой категории характеризуетсятугоподвижностью, которая проявляется в трудностях актуализации и привлечениязнаний, необходимых для решения задач.
В соответствии с задачамиисследования было организовано и проведено обследование уровня развитиямышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для этого были подобраныметодики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительнойдеятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевогоразвития детей данной категории.
Проведенное обследованиеуровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста,имеющих интеллектуальную недостаточность подтвердило выдвинутую гипотезу о том,что мышление детей этой категории отличается выраженным своеобразием иособенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическимразвитием.
Библиографическийсписок
мышлениешкольник умственный отсталость
1. Венгер Л. А. Восприятиеи обучение. М., 1969. – 340с.
2. Венгер Л. А.,Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольноевоспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.
3. Выготский Л. С. Мышлениеи речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с.
4. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология,т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.
5. Запорожец А. В.Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. –М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
6. Исследованиеличности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб.науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.
7. Исследованиепознавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г.Петровой. — М., 1987.
8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М.,2002
9. Матасов Ю. Т.Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.
10. Мухина В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.
11. Мухина В. С. Психология детства иотрочества. М., 1998. – 488 с.
12. Назарова Н.М.Специальная педагогика. М., 2002г.
13. Певзнер М. С.,Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963
14. Петрова В. Г.,Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1988.
15. Петрова В.Г.,Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
16. Пиаже Ж. Теория,эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В.Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.
17.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред.пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с
18. Психологическиевопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н.Головиной. — М., 1977.
19. Пузанов Б.П.Коррекционная педагогика. М., 1998г.
20. Розанова Т. В.Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
21. Рубинштейн С. Л.О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.
22. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.
23. Рубинштейн С. Л.Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.
24. Рубинштейн С. Я.Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.
25. Соловьев И. М.Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М.,1966
26. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. —2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
27. Стребелева Е. А.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.
28. Учащиесявспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979
Приложение 1
Коррекционная работапо развитию мышления умственно отсталых младших школьников
Работа над развитием всехформ мышления умственно отсталых школьников — одно из основных направленийкоррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижениюдетей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальнойадаптации в широком понимании этого термина [19].
В специальнуюкоррекционную школу дети приходят с разным уровнем общего психическогоразвития, недостатками развития всех форм мышления. Поэтому необходимоорганизовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности имыслительные процессы.
Самым эффективнымспособом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийнаядеятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельностиконструирования. Поэтому желательно, чтобы каждом классе был набор самых разныхконструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.) [27].
Развитию этого этапамышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру изопределенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другуюфигуру), а также задания с ножницами и бумагой.
Развитиюнаглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование,прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не понаглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслуребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затемсамостоятельно его реализовать.
Неоценимую помощь вразвитии логического мышления окажут такие упражнения:
— «Четвертый лишний»:задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторогопризнака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использоватькарточки лото);
— придумываниенедостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события,середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составлениерассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащениясловарного запаса, стимулирует воображение и фантазию;
— загадки и логическиезадачи, головоломки, многочисленные примеры которых можно найти в разнообразныхметодических пособиях.