Емоційний розвиток дитини раннього віку

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Харківський національний педагогічний університет
імені Г.С. Сковороди
Факультет заочного навчання
Спеціальність психологія
Кафедра практичної психології
ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ТА
ЇЇ ВПЛИВ НА ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК
ДИТИНИ РАННЬОГО ВІКУ
Випускна магістерська робота
студентки групи 5м
Опарій Ганни Сергіївни
Науковий керівник
кандидат психологічних наук, професор
Петренко Г.Г.
Харків, 2008
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження
1.1 Емоційна сфера дитини та її розвиток у науковій літературі
1.2 Провідна діяльність — джерело розвитку емоційної сфери
1.3 Роль дорослого у формування почуттів дитини
Висновок до розділу 1
Розділ 2. Експериментальне дослідження рівня емоційного розвитку у дитини раннього віку
2.1 Мета, завдання, методи та методики діагностичного дослідження
2.2 Аналіз отриманих результатів
Висновок до розділу 2
Розділ 3.Програма розвиваючо-корекційної роботи з розвитку емоційної сфери та попередження негативних взаємодій з однолітками та дорослими
3.1 Зміст корекційної програми та хід дослідження
3.2 Результати контрольного дослідження
Висновок до 3 розділу
Загальні висновки
Список використаних літературних джерел
Додатки
Вступ
Не дивлячись на те, що про емоції написано дуже багато як в художній так і в науковій літературі, вони продовжують викликати інтерес у філософів, фізіологів, психологів, клініцистів.
Найвідоміші узагальнюючі огляди експериментальних досліджень емоційної сфери надані в роботах західних психологів Р. Вудвортса (1950), К. Ізарда (2000), Д. Ліндслі (1960), Я. Рейковського (1979), П. Фресса (1975) та вітчизняних авторів Г.М. Бреслава (2004), В.К. Вілюнаса (1973), Д.І. Додонова (1987), Є.П. Ільїна (2001), Л.І. Кулікова (1997), П.В. Сімонова (1975, 1981, 1987), П.М. Якобсона (1958).
Обґрунтовуючи актуальність обраної теми, хотілося б відзначити роль емоцій в управлінні поведінкою людини, адже не випадково майже всі автори, говорячи про емоції, відмічають їх мотивуючу роль, пов’язують емоції з потребами та їх задоволенням. Отже, які б умови та детермінанти не визначали б життя та діяльність людини — внутрішньо, психологічно значущими, вони стають лише у тому випадку, коли їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин.
Але, не дивлячись на безперечну важливість вивчення емоційної сфери людини, є очевидним різкий дефіцит наукової літератури та експериментальних досліджень в даній галузі психології.
Не випадково російський психолог М.М. Ланге писав: “Чувство занимает в психологии место Сандрильоны, нелюбимой, гонимой и вечно обобранной в пользу старших сестер — «ума» и «воли». Ему приходится обыкновенно ютиться на задворках психологической науки, тогда как воля, а особенно ум (познание) занимают все парадные комнаты. Если собрать все научные исследования о чувствах, то получиться список столь бедный, что его далеко превзойдет литература любого вопроса из области познавательных процессов, даже очень мелкого… Причин этой общей «нелюбви» много. Здесь, вероятно играет некоторую роль и общий характер современной культуры, по преимуществу технической и внешней, и то, что рассуждения старых психологов о чувствах отталкивают нас своей риторичностью и морализациями, и то, что эта область вообще трудно поддается точным и научным методам исследования и, наконец, то, что для психолога, как и ученого вообще, область ума и познания обыкновенно ближе и доступнее, чем область эмоций. Может быть, дело было бы иначе, если бы в разработке психологической науки женщины приняли большее участие, чем доныне" (1996) [27, С.10].
Іншою, не менш важливою проблемою, з якою ми зіткнулись, є відсутність чіткого категоріального апарату та термінології в галузі психології емоцій і, як завжди, наявність великої кількості різноманітних психологічних теорій, кожна з яких має свою точку зору з приводу природи виникнення та розвитку емоцій, і які мало чим пов’язані між собою. Наведемо лише авторів найбільш популярних теорій: П.К. Анохін, Л.М. Веккер, В. Вундт, Ч. Дарвін, У. Джеймс та К. Ланге, Доллард, Дуб та Міллєр, Ж. — П. Сартра, П.В. Сімонов, Д. Сінгер та С. Шехтер. В контексті діяльнісного підходу проблемою емоцій займались такі провідні науковці як Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Я.М. Калашник, А.Р. Лурія, Я.З. Неверович та багато інших сучасних психологів.
Не дивлячись на великі розбіжності висунутих ними теорій, всі вони мають одну спільну рису, яка полягає в тому, що їх автори виділяли емоціям найголовнішу роль у розвитку особистості, і багато уваги приділяли вивченню зовнішніх та внутрішніх умов виникнення емоцій.
Звужуючи коло нашого аналізу до обраної теми, хотілося сказати декілька слів, про тих вчених, які безпосередньо займались дослідженням та аналізом емоційної сфери дитини та її розвитком.
Такі західні вчені, як Д. Боулбі, А. Валлон, М. Ейнсворт, Ж. Обрі-Рудінеско, Р. Спітц займались вивченням особливостей різноманітних впливів на психічний розвиток дитини, проводили різноманітні дослідження типів прив’язаності, намагались їх класифікувати, відтворити чітку класифікацію етапів емоційного розвитку дитини.
С. Гринспейн, Н. Гриспен та А. Срауф запропонували узагальнені варіанти процесу емоційного розвитку у ранньому дитинстві, у відповідності до теорії прив’язаності, автором якої вважається Д. Боулбі.
Н. Айзенберг, Т. Райк, М. Хофман тощо в своїх дослідженнях дуже багато уваги приділяли вивченню емпатії, проводили багато досліджень з метою з’ясування її природи та етапів розвитку.
Дослідження в цій галузі продовжуються і до теперішнього часу, як західними так і вітчизняними вченими.
Великий внесок у цій галузі належить вітчизняним вченим Г.М. Бреславу, Л.С. Виготському, О.В. Запорожцю, А.І. Захарову, Н.Л. Кряжевій, М.І. Лісіной, Я.З. Неверовичу тощо, які вивчаючи особливості розвитку особистості, багато уваги приділяли саме ранньому віку і, підкреслюючи його ефективність, займались дослідженнями впливу оточуючого середовища та процесу спілкування на розвиток емоційної сфери особистості у ранньому віці.
Ми помітили, що є така традиція, приступаючи до вивчення будь-якої проблеми в психології, в тому числі до проблеми емоцій, зазначати про її недостатню вивченість та розробку в психології і, разом з тим, має безперечно важливе теоретичне та практичне значення.
І як було наведено вище, така ситуація щодо вивчення емоцій та їх розвитку в психології дійсно має місце, але хотілося б ще раз підкреслити важливість та крайню необхідність її дослідження. Адже на нашу думку, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, які характеризують високорозвинену дорослу людину, здатну на благородні вчинки, не дані нам в готовому вигляді від народження. Вони виникають і розвиваються на протязі дитинства під впливом соціальних умов життя та виховання. На думку більшості вчених, до якої ми схиляємось, виховання емоцій та почуттів має найбільше значення, навіть якоюсь мірою, є більш важливим, ніж виховання розуму, ніж навчання дитини різного роду знанням та навичкам. Бо те, як будуть засвоюватись ці знання та навички і як, заради досягнення мети вони будуть використовуватись у подальшому, вирішальним чином залежить від емоційного ставлення суб’єкта до оточуючих людей и оточуючою предметної дійсності.
І саме розробка ефективних, науково обґрунтованих методів виховання почуттів та розвитку емоцій, є дуже важливою і надзвичайно складною задачею для психології та педагогіки. На нашу думку, більш важливою та складною ніж створення методів навчання дитини будь-яким знанням та навичкам.
Складність вивчення цієї проблеми, як ми вже казали полягає, в першу чергу, у великих методичних труднощах, пов’язаними з дослідженням емоцій а по-друге відсутність в психології єдиного підходу до вирішення проблеми походження та розвитку емоцій.
Чи народжується дитина вже з готовим апаратом емоційного реагування? Відкіля з’являються прив’язаність та почуття? Як дитина розпізнає емоції інших людей? Відкіля з’являються співчуття та страхи? Ці питання дуже давно цікавлять багатьох вчених. Щоб отримати запитання на них розробляються чисельні методики, проводиться багато різноманітних досліджень, на підставі яких ґрунтуються чисельні теорії щодо природи та розвитку емоційної сфери людини.
Але до теперішнього часу вчені так і не прийшли до єдиного висновку щодо періодичності виникнення емоційних явищ, наведені вікові рамки виникнення та розвитку емоцій мають суттєві розбіжності.
Найбільш суперечливим є питання про те, який саме з чинників найбільше впливає на розвиток емоційної сфери дитини у ранньому віці. Одні вчені вважають найважливішим вроджені якості та спадковість, інші, умови соціального виховання дитини.
Деякі вчені проводили дослідження щодо вивчення впливу соціального, економічного та культурного середовища на розвиток інтелектуальних здібностей та емоційний стан дитини. Безперечно ці умови мають певний вплив на розвиток емоційної сфери у ранньому віці, але як було доведено іншими вченими, не завжди діти з заможних та соціально сприятливих родин випереджають дітей, які виховувались у бідній сім’ї чи навіть сиріт, у своїх розумових здібностях, і тим більш деякі дослідження доводять, що іноді діти всупереч несприятливим оточуючим обставинам зберігають саме позитивні емоційні та особистісні якості.
Чому так буває і що все ж таки зумовлює розвиток психічно здорової дитини? В чому саме полягають особливості емоційної сфери дитини раннього віку, які впливають на подальший розвиток особистості? На мою думку ці питання до теперішнього часу залишаються до кінця не визначеними.
Об’єкт дослідження емоційна сфера дитини раннього віку.
Предмет дослідження — особливості емоційної сфери дітей, які виховуються у дитячих закладах.
Мета роботи — вивчити особливості емоційної сфери дитини; визначити їх вплив на соціальний розвиток дитини. Згідно з метою дослідження було сформульовані наступні завдання:
Аналіз психолого-педагогічної літератури по проблемі дослідження.
Підібрати методи та методики дослідження особливостей емоційної сфери дитини раннього віку.
Виявити рівень емоційного розвитку дітей раннього віку, дослідивши:
психічні стани та деякі особистісні якості дитини раннього віку в залежності від умов соціального виховання;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в родині.
Розробити розвиваючо-корекційну програму.
Проаналізувати результати проведення розвиваючо-корекційної програми.
Розробити практичні рекомендації для вихователів та батьків.-
І ми вважаємо, що у разі спрямування виховного процесу на формування та розвиток емоційної сфери у ранньому віці дитина, яка може визначити та надати емоційну оцінку своїм діям та діям інших, буде більш швидко та адекватно сприймати соціальне середовище, взаємодіяти в ньому та оцінювати його вплив.
В ході виконання завдання були застосовані емпіричні методи: спостереження, бесіди з вихователем та батьками дітей, анкетування батьків. В експериментальному дослідженні були застосовані методики “Кольорова соціометрія", “Паровозик", “Годинничок" спрямовані на діагностику психічних та емоційних станів дітей.--PAGE_BREAK--
Експериментальне дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу (ясла-садок) № 180 Харківської міської ради. В дослідженні приймали участь діти від 2 до 3 років, які відвідують перші молодші групи № 10, № 2, у кількості 34 дитини. З них 18 дівчаток 16 хлопчиків.
Теоретичне та практичне значення роботи полягає в тому, що була проаналізована наукова література, виявлені психічні стани дітей раннього віку в залежності від різних умов: виховання, ситуації педагогічної діяльності, сприятливих умов в родині. Проаналізовані результати експериментів, розроблена розвиваючо-корекційна програма та практичні рекомендації для впровадження в практику навчально-виховного процесу дитячого закладу.
Робота складається з вступу, трьох розділів, загальних висновків. В першому розділі проведений теоретичний аналіз особливостей емоційної сфери та її значення у психічному розвитку дитини в науковій літературі, у другому — проведене діагностичне дослідження дітей, спрямоване на виявлення особливостей їх емоційної сфери, та його опис, у третьому — описаний зміст розвиваючо-корекційно програми, наведені результати контрольного експерименту. Загальні висновки. Рекомендації для вихователів та батьків. Загальна кількість сторінок у роботі складає 131 сторінку. Основний текст роботи розташований на 73 сторінках. Список використаної літератури, який складається з 60 найменувань.
Відгук
на магістерську роботу.
Студента факультету ______________________________ХНПУ імені Г.С. Сковороди на тему:
______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
І. Рівень самостійності у роботі над:
теоретичною частиною, а саме:
при підборі літератури дуже низький низький середній високий
при систематизації матеріалу дуже низький низький середній високий
при узагальненні даних дуже низький низький середній високий
при формулюванні висновків дуже низький низький середній високий
практичною частиною, а саме:
при плануванні дослідження дуже низький низький середній високий
при підборі методик дуже низький низький середній високий
при кількісній обробці результатів дуже низький низький середній високий
при якісному аналізі даних дуже низький низький середній високий
ІІ. Систематичність консультування:
регулярно
регулярно у першому семестрі
регулярно у другому семестрі
не регулярно
рідко
ІІІ. Рівень пізнавального інтересу, що був проявлений при роботі над магістерською роботою:
Низький середній високий
ІУ. Рівень ретельності проведення дослідження:
Низький середній високий
У. Рівень реалізації творчого підходу до виконання магістерської роботи:
Низький середній високий
УІ. Загальний професійний рівень, який обумовив готовність до успішного виконання магістерської роботи:
1) рівень знань: низький середній високий
2) рівень умінь: низький середній високий
УІІ. Рівень наполегливості у реалізації ідей дослідження
Низький середній високий
Додаткові дані ________________________________________________
Зауваження та побажання _______________________________________
Загальний висновок ____________________________________________
Науковий керівник:
Рецензія
на магістерську роботу студента
факультету ______________________________ ХНПУ імені Г.С. Сковороди на тему: _________________________________________________
_____________________________________________________________
Обгрунтування актуальності дослідження:
теоретичною частиною, а саме:
у соціальному плані відсутнє часткове повне
у науковому плані відсутнє часткове повне
Формулювання мети:
чіткість формулювання достатньо чітко частково не чітко — адекватність темі та предмету дослідження
повною мірою адекватно частково не адекватно
коректність формулювання
повною мірою коректно частково не коректно
Формулювання завдань дослідження:
чіткість формулювання повною мірою чітко частково не чітко
адекватність меті повною мірою адекватно частково не адекватно
коректність формулювання
повною мірою коректно частково не коректно
Об’єкт:
коректність формулювання
повною мірою коректно частково не коректно
Предмет:
коректність формулювання
повною мірою коректно частково не коректно
Методи:
адекватність переліку завдань дослідження
повною мірою коректно частково не коректно
конкретність повною мірою коректно частково не коректно
адекватність переліку завдань дослідження
повною мірою коректно частково не коректно
Теоретична частина:
структурованість
структурована частково структурована недостатньо структурована
послідовність викладення
послідовно послідовність часткова недостатньо послідовно
узагальненняна достатньому рівні на недостатньому рівні відсутні
якість висновків висока середня низька
Практична частина:
обгрунтування методики дослідження
повне не повне відсутнє
опис категорії досліджуваних
повний не повний відсутній
опис перебігу дослідження
повний не повний відсутній
якісний аналіз результатів
повний не повний відсутній
Висновки:
Повнота повною мірою відповідають завданням дослідження
частково відповідають завданням дослідження
в більшості не відповідають завданням дослідження
адекватність меті дослідження
повною мірою адекватні частково не адекватні
якість висновків висока середня низька
Оформлення:
загалом відповідає вимогам до оформлення магістерських робіт
частково відповідає вимогам
не відповідає вимогам
Зауваження та побажання ____________________________________________
Загальний висновок _________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Рецензент:
Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження
1.1 Емоційна сфера дитини та її розвиток у науковій літературі
Емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки. Емоції зберігають своє значення і в пізнішому віці, але в ранньому вони переважно провідні, на них будується цілісна поведінка дитини. Ставлення малої дитини до навколишнього середовища визначається і залежить лише від емоцій, які збуджуються різними подразниками.
Звертаючись до експериментальних даних, які стосуються онтогенезу емоційної сфери, можна зазначити, що піонером в цій області став засновник біхевіоризму Д. Уотсон. Він розглядав емоцію як успадковану стереотипну реакцію організму, яку в чистому вигляді можна спостерігати лише на ранніх стадіях онтогенезу. Д. Уотсон виділяє в якості базальних біологічних реакцій страх, лють та любов, які можна повністю висловити в термінах ситуації та реакції на неї. Одним з головних досягнень біхевіористів у цій області можна вважати експерименти Д. Уотсона по формуванню емоцій. Він експериментально довів, що можна сформувати реакцію страху на нейтральний стимул, і таким чином довів, що наші емоції є результатом наших звичок і можуть кардинально змінитися в залежності від обставин. [6, С.66-67].
Інтерес у цій галузі представляють і дослідження асоціальної (агресивної) та просоціальної поведінки проведені психологами цього напрямку. Так, Доном Доллардом була розроблена “теорія фрустрації”, яка стверджує, що слабкі прояви агресивності (які стали результатом минулих фрустрацій) можуть скластись і створити дуже сильну агресію. Але, ця теорія викликає дуже багато суперечностей. Так, С. Фаул підрахував, що щоденно кожна дитина дошкільного віку переживає близько 90 фрустраційних ситуацій в сім’ї і дитячому садку, але лише невелика кількість цих фрустрацій може привести до агресивної поведінки. [40]
Дослідження соціалізації дітей привели біхевіористів до відкриття таких важливих феноменів, як конформізм та негативізм, аналізу умов, які сприяють виникненню соціально бажаної поведінки.
Визнаючи великий внесок прибічників біхевіоризму у дослідження емоційної сфери дитини раннього віку, ми все ж таки вважаємо помилковим твердження Д. Уотсона та його послідовників щодо вродженості чи спадковості (на початку ХХ ст. ці поняття не розрізнялись) первинних емоцій, якими він вважав страх, лють та любов, інші емоції він розумів як похідні від них. Але подальші дослідження інших вчених це спростували. Вже в 1927 р. М. Шерман показав, що майже всі реакції новонародженого неупорядковані і не піддаються класифікації. Розрізнити емоції немовляти майже неможливо не знаючи їх похідної. У подальшому К. Бриджес представив онтогенез розвитку емоцій як їх поступову диференціацію на підставі первинного стану загального збудження. [6, С.67]    продолжение
--PAGE_BREAK--
Американські психологи К. Вульф і Р. Спітц показали поступовість розвитку посмішки в онтогенезі на тільки в плані більшої експресії, але і в плані розвитку вибірковості та опосередкованості. [6, С.67-68]
Класичні дослідження К. Бюлера і В. Штерна з’ясували специфічну динаміку емоційної сфери в ранньому віці. Були виділені три основні властивості емоційного процесу на самих ранніх етапах розвитку дитини:
1) сила, пов’язана з негайним та безпосереднім реагуванням організму на незадоволення (або задоволення) вітальних потреб;
2) короткочасні реакції;
3) парадоксальний та невизначений характер емоційного реагування, тобто своєрідність “емоційної неоднозначності" [6, С.66-69].
Серед представників гештальтпсихології хотілося б виділити експерименти Курта Левіна, який вніс великий внесок у вивчення розвитку особистості в цілому та зокрема емоційної сфери. Так, нас дуже зацікавили погляди К. Левіна щодо значення системи виховних прийомів для формування особистості дитини, зокрема система застосовуємих покарань та заохочень. Левін вважав, що система покарань не сприяє розвитку вольової поведінки, але тільки збільшує напругу та агресивність дитини. Більш позитивна система заохочення, яка викликаючи позитивні емоції є більше результативною. [40]
Важливими для нашого дослідження емоційної сфери є дослідження французького психолога Анрі Валлона, який доводив, що розвиваючий вплив зовнішнього світу переломлюється дитиною в її переживаннях, тобто зв’язок дитини зі світом дорослих і світом речей опосередковується емоціями. Таким чином, з точки зору А. Валлона, дитина стає здатною до психічного життя завдяки саме емоціям. Значна роль емоцій полягає в тому, що вони сприяють об’єднанню, переходу різних сторін розвитку одна в одну. Так емоції поєднують зовнішній та внутрішній світ дитини, органічне та психічне. Плач дитини, пов’язаний спочатку з незадоволенням органічних потреб, починає у подальшому сигналізувати про психологічні фрустрації. [8], [40].
Психоаналітичні напрямки, які вперше поставили питання про необхідність дослідження процесів формування особистості дітей та їх емоційної сфери, збагатили психологію багатьма важливими фактами. Але цей підхід ігнорував вивчення таких важливих фактів, як якісна своєрідність кожної дитини, можливість свідомо та цілеспрямовано розвивати певні сторони “образу Я" і будувати взаємовідношення з оточуючими.
Не можливо, як ми вже казали, також визнати задовільним і підхід до дослідження цієї сфери в рамках біхевіористичного напрямку. Ці роботи, зосередились на вивченні рольової поведінки, ігноруючи питання внутрішньої мотивації, переживань особистості, також як і дослідження тих природжених якостей, які накладають відбиток на рольову поведінку дитини.
Дуже цінними на наш погляд є роботи представника гуманістичної школи Карла Роджерса, який в своїй теорії особистості, центральною ідеєю виносить цінність та унікальність кожної людської особистості та в своїх дослідження доводить фундаментальну роль самооцінки людини на формування емоційної та особистісної сфери. Роджерс вважав, щоб уникнути виникнення агресії та негативізму, які у подальшому можуть стати причинами неврозів та інших психічний розладів, “потрібно допомогти дитині впоратися з щоденними вимогами, допомогти їй зрозуміти, що вона не безпорадна жертва, вона має вибір і вона повинна бути відповідальною і уважною навіть тоді, коли не здатна змінити ситуацію” [40].
У вітчизняній психології накопичені данні, які дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери в контексті процесу формування особистості. Від робіт А.Ф. Лазурського і Г.Я. Трошина до робіт сучасних дослідників ми можемо дослідити достатньо глибокі взаємозв’язки між проявом особистісних новоутворень та особливостями емоційної сфери [6, С.85-86].
У фундаментальному дослідженні Г.Я. Трошина “Порівняльна психологія нормальних та ненормальних дітей" 1915 р., в перший (і нажаль в останній) раз була проведена періодизація розвитку емоційної сфери як в нормальному, так і в аномальному варіанті. Досить сучасно виглядає запропонована Г.Я. Трошиним загальна схема класифікації почуттів:
1) фізичні (голод, статеві почуття, егоїстичні почуття та ін);
2) соціальні (емпатія, материнське почуття, совість та ін);
3) духовні (інтелектуальні, естетичні та ін) [6, С.85-87].
В розвитку кожного виду почуттів Г.Я. Трошин розрізняв відповідні періоди, але побудувати вікову періодизацію емоційної сфери в нормальному та відхиленому варіантах йому не вдалося. Але саме у нього ми вперше находимо уявлення про генезис емоційної сфери не лише и не стільки як про збільшення кількості емоцій, скільки як про якісне перетворення, їх збагачення. Саме Г.Я. Трошин показав, і гармонічний зв’язок між онтогенезом емоційної сфери та особистості в цілому, а також місце почуттів в структурі особистості [6, С.85-87].
Набуття Г.Я. Трошина були дуже високо оцінені Л.С. Виготським, будучи керівником єдиної в свій час школи-кліники, Г.Я. Трошин не тільки зібрав цінніший матеріал з психічного розвитку в нормі та патології, але й достатньо грамотно зумів цей матеріал узагальнити та проаналізувати [6 c.66-69].
Л.С. Виготський постійно підкреслював, що особистість — це сплав афектів та інтелекту і тому, говорячи про її розвиток, необхідно дослідити обидва ці боки — мислення та емоції дитини. І хоча в центрі структури особистості він ставив інтелект, самопізнання та світосприймання, однак формується ця структура перш за все під впливом емоційного відгуку дитини на зміни середовища [13].
Обґрунтовуючи експериментами К. Левіна та його учнів, Л.С. Виготський пише, що “дитина в цьому віці не може говорити не про що інше, окрім того, що знаходиться у неї перед очима, або про те, що вона чує в вухах" [13 С.342]. Аналізуючи аспекти, які обумовлюють характер такої поведінки, Л.С. Виготський зазначає, що Лейпцігська школа звернула увагу на те, що найпершим дитячим сприйманням є афективно зафарбоване сприймання, тобто та обставина, що дитина бачить кожен предмет у різному афективному зафарбування. Інакше кажучи, сприймання та відчування уявляють собою неподільну єдність. Ми навчаємося дивитись на речі, відволікаючись від безпосередніх емоцій, які вони викликають, і не висловлюємо гострої зацікавленості до ряду речей. Але для дитини раннього віку це неможливо. Сприймання та афект ще не диференційовані, вони безпосередньо тісно пов’язані один з одним.
Саме притягуюча сила речей, афективна зарядженість кожної, приховує в собі джерело притяжіння для дитини. Інакше кажучи, особливість сенсомоторної єдності, характерної саме для цього віку, полягає в тому, що вона представляє собою не первинний рефлекторний зв’язок, а зв’язок через афекти. Саме афективний характер сприймання і приводить до такої єдності. Таким чином, ми маємо справу з цілком своєрідним відношенням до дійсності.
Усвідомлювати взагалі для дитини раннього віку — ще не значить сприймати та переробляти те, що сприймається за допомогою уваги, пам’яті, мислення. Всі ці функції ще не диференційовані, вони діють у свідомості цілісно, підкоряючись сприйманню постільки, оскільки вони залучені до процесу сприймання.
Говорячи про особливості емоційної сфери дитини раннього віку Л.С. Виготський, підкреслював важливість новоутворень цього віку, тобто зміна провідної діяльності на предметно-маніпулятивну, розвиток мовлення, формування самостійності та самоусвідомлення, які обумовлені головним принципом соціальної опосередкованості.
Ранній вік Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Р. Заззо, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, тощо розглядають як особливо відповідальний період розвитку дитини, коли закладаються основні особистісні механізми, виникає перша модель світу — система уявлень про навколишню дійсність [6], [13], [17], [18], [19], [21].
Ряд дослідників дитинства (Л.С. Виготський, В.В. Зеньковський, В.С. Мухіна, Д.Б. Ельконін та ін) посилаються на “неповторність, особливу значущість” цього періоду для всього подальшого розвитку людини. Як писав М.Д. Левітов “Маленька дитина за своєю психікою в більшій мірі уявляє собою мало систематизоване сполучення різних фрагментів психічних станів, психічний розвиток виявляється в тому, що поступово стається переростання психічних станів у риси особистості" [9].
Проведені в цьому напрямку дослідження показують, що психічні стани дитини цього віку характеризуються легкістю виникнення, змінами та схильності до впливу зовні (соціальним впливам). Було встановлено, що психічні стани являються відображенням переживань, відношенням до значущих речей, явищ, людей, дій для даної дитини у конкретній ситуації (емоційно-безпосередні переживання змісту ситуації). В свою чергу психічні стани дитини пов’язані з її діяльністю. Вони є сигналом успіху-неуспіху дитини в оволодінні діяльністю з одного боку, а з іншого діяльність визначає психічний стан дитини (Є. Власова, Т.Л. Телегіна, М.П. Пігарева). В контексті цих досліджень показано, що перебільшена інтенсивність та подовженість цих станів у дітей можуть викликати зміни в організмі (О.В. Головко). Психічні стани визначають фон здоров’я і самі залежать від нього (Н.Ф. Дорохова, Є. Л Желтухіна, В.М. Касаткін, С.М. Чечельницька) [9], [17].
У дослідженнях О.В. Запорожця, А.Д. Кошелевої, Я.З. Неверовича встановлено, що дитина раннього віку лише тільки навчається усвідомлювати, в якому саме емоційному стані вона перебуває та причини його виникнення. Я.З. Неверович, характеризуючи емоційні стани дитини, відмічає, що вони можуть бути занадто різними по силі, подовженості, стійкості, глибині протікання, послідовності, усвідомленості; можуть спричинятись різними чинниками: окремими фізичними подразниками, складними умовами того чи іншого виду діяльності, відношенням інших людей — однолітків та дорослих [21], [48].
С.М. Бондаренко, О. Головко, Є.С. Жаріков, Л.А. Кітаєв-Смик, Є.М. Колодич, І.М. Павлова, Я. Рейковський, Т. Репіна, В.С. Ротенберг, Т. Смолєва та ряд інших дослідників підкреслюють формуючу функцію емоційних психічних станів — вплив на становлення особистості, її характер, поведінкові особливості у майбутньому [60 С.65-90].
С.Л. Рубінштейн підкреслював регулюючу функцію психічних станів, які пристосовуючи адаптуючи вольові функції, обумовлюють тонус, темпи діяльності та її настрій [40].
Відомий вчений Г.Г. Шпет в своїй роботі “Введення в етнопсихологію” доводив, що діти засвоюють культуру тільки в процесі переживання, тобто не абияке спілкування, не абияка передача фактів, але тільки та, яка може викликати емоційний відгук дитини, сприяє її розвитку та засвоєнню нових знань. Національна та культурна ідентичність, про яку пізніше говорив Е. Еріксон, складається, на думку Г.Г. Шпета, в процесі емоційного ототожнення дитини зі своїм народом і його культурою, причому проходить це ототожнення в процесі присвоєння не стільки знань, скільки переживань, тобто відношення оточуючих до цих знань [4].
Розглянувши фундаментальні роботи в дослідженнях особистісної та емоційної сфери людини, хотілося б приділити увагу деяким сучасним експериментальним дослідженням, що стосуються окремих питань формування та розвитку емоційної сфери дитини раннього віку та їх значення у соціальному вихованні.
Якщо розглядати процес становлення (визрівання) емоційної сфери в рамках соціальної взаємодії індивіда з навколишнім, то заслуговує уваги узагальнення основних віх цього процесу в роботі Керолін Саарні, в якій відмічається, що особливостями емоційної сфери дитини раннього віку є: починаючи з 12-го місяця життя розвиток самосвідомості і усвідомлення власних емоційних реакцій; незадоволення з приводу обмежень, які вводяться при розширенні автономії і потребі в обстежені, ці новоутворення обумовлюють такі особливості оцінювання та усвідомлення себе, як наявність в експресії сорому, гордості та сором’язливості. Покращення розуміння мови і мовленнєвого висловлювання власного стану та набуття зазначених форм поведінки дає можливість дитині поступово навчатись передбачати різні переживання по відношенню до різних людей, краще розуміти вираження емоцій у інших людей і їх значення, засвоювати ранні форми емпатії та просоціальних дій [25].
Далі, за висновками К. Саарні, у 2,5 роки за допомогою вже засвоєної символіки полегшується емоційна регуляція, але в той самий час ця ж символіка може і засмучувати. Розширення кола спілкування сприяє розширенню оцінки та усвідомлення своїх почуттів та того що їх викликає, дитина починає засвоювати притворну експресивну поведінку в іграх та “дражнилках"; розуміння того, що “притворний" вираз обличчя може ввести в оману інших про власний емоційний стан. Все зазначене сприяє розвитку комунікацій, покращує розуміння дитиною соціальної взаємодії і тієї поведінки, що від неї чекають. У разі нормального розвитку у стосунках з однолітками поступово розвивається емпатії та просоціальна поведінка відносно них [15].
Але, ми б хотіли зауважити, що в цій роботі не достатньо висвітлені дані про розвиток прив’язаності дитини та недостатньо враховані характеристики соціальних ситуацій та видів соціальних зв’язків, що істотно впливають на розвиток емоційної сфери дитини.
Цінними, на наш погляд, є також роботи Мері Ейнсворт, яка разом зі своїми співробітниками, в пошуках об’єктивних методів вивчення характеру прив’язаності виділила шкалу “Безпека — тривога" (Stayton, Ainsworth, 1973) і розробила “тест дивної ситуації", який на багато років став основним інструментом діагностування характеру прив’язаності між 12 та 18 місяцями життя (Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978) [4], [19].
Проблемі розвитку емоційної сфери дуже багато уваги приділяє Г.М. Бреслав, який докладно займався вивченням емоційних особливостей розвитку особистості в дитинстві і провів ретельні дослідження щодо емоційної регуляції спілкування дітей дошкільного віку, за результатами яких був зроблений дуже цікавий висновок про те, що більшість батьків недостатньо знають індивідуальні та особистісні якості своїх дітей, що у значній мірі обмежує можливості продуктивного міжособистісного спілкування, дефіцит якого, згідно існуючих вітчизняних уявлень дитячої психології, дуже несприятливо відбивається на формуванні особистості дитини. При подальшому дослідженні виявлена така особливість дітей, як не здатність до “емоційної децентрації", тобто здатності уявити бажання іншої людини. Отриманні Бреславом Г.М. результати дають змогу говорити про можливість раннього діагностування несприятливих варіантів формування особистості на підставі вивчення характеру емоційної регуляції основних видів діяльності. Завдяки цим дослідженням був емпірично встановлений зв’язок між загальними порушеннями емоційної регуляції та аномальними варіантами розвитку особистості [5, С.53-59], [6].    продолжение
--PAGE_BREAK--
Відомо, що в залежності від емоційного стану людини стається специфічна зміна кольорової чутливості ока. Стосовно вибору кольору дітьми в умовах емоційно-значущих ситуацій серед вчених не має єдиної думки. Так, за даними Альтшулера та Хатвич в умовах фрустрації дитина обирає для малювання переважно червоний та жовтий кольори, Гезелл зі співавторами встановив, що “в залежності від поганого чи гарного настрою дитина обирає відповідно чорний чи червоний олівці”. Але, за даними інших дослідників (З.В. Денисова), не встановлено статистично значущих переваг у виборі кольорів в умовах емоційно-значущих ситуацій [11].
За результатами вивчення вибору кольору при переживанні позитивних та негативних емоцій, проведеними Ворсобіним В.М. та Жидкиним В.М., які все ж таки носять лише припустимий характер, діти обирають червоний колір як при переживанні емоції страху, так і емоції радості, тобто сам вибір одного червоного кольору недостатньо специфічне. Таким чином, одна і таж зміна у виборі кольору може відображати різноманітні емоційні стани, в залежності від того, в складі якого кольорового сполучення воно оцінується [11].
Говорячи про вплив соціального середовища на розвиток емоційної сфери хотілося б навести дані досліджень когнітивно-емоційних аспектів гендерних установок, за результатами яких доведено вплив розвитку когнітивних можливостей на формування гендерних установок. У більшості дітей, особливо дівчаток, у ранньому віці існує певна дисоціація: вони хочуть бути одночасно Тіткою, але Чоловіком і Тіткою, алеБатьком. Також уявлення про можливість зміни статі в 2,5 рази більше і бажаність цього у два рази частіше у дівчаток, ніж у хлопчиків.
Але з розвитком когнітивної сфери ці уявлення змінюються: вже на четвертому році життя різко зростає прояв статевого суб’єктивізму. І у дівчаток, і у хлопчиків емоційне сприйняття дівчат позитивніше, ніж хлопчиків. За узагальненими даними досліджень Ісаєва Д.Н., Кагана В. Є. та Кона І.С. пояснення таких поглядів, а також емоційна негативізація образу “Я” у хлопчиків, полягає у негативному ставленні до маскулінної поведінки хлопчиків та підтверджує вплив особливостей виховання на розвиток емоційної сфери дитини [28].
Говорячи про ранні етапи розвитку мови, дослідники відмічають її специфічний “емоційний” зміст (Д.Б. Ельконін, 1960), [6, С.72].К. Бюлер формулював цю думку досить визначено: “… перші усвідомлені слова являють собою або висловлення афектів, або знак якогось бажання" [6, С.72]. Це говорить про конструктивну участь емоцій в народженні важливішого новоутворення раннього дитинства — мови.
У ранньому дитинстві (і тільки в ньому) ми можемо досить обґрунтовано відносити емоційні процеси виключно до сфери мимовільної регуляції.
Принципово важливо підкреслити, що якщо у немовляти емоційна зафарбованість має дифузний характер, то на другому році і особливо на третьому році життя емоційна регуляція набуває вже конкретний та ситуативний характер, який відображає результативність предметних дій дитини. Радість засвоєння та оволодіння, яка супроводжує надалі людину все життя, з’являється саме у ранньому дитинстві.
Розвиток емоційно-потрібнісної сфери тісно пов’язаний з зародженням у цьому віці самосвідомості. Приблизно у 2 роки дитина починає пізнавати себе у дзеркалі — найпростіша первинна форма самопізнання. Потім дитина починає називати себе за ім’ям у третій особі. І вже ближче до трьох років з’являється первинна самооцінка — усвідомлення не тільки свого “Я", але й того, що “я хороший", “я дуже хороший”… Це суто емоційне утворення, яке не містить раціональних компонентів. Воно базується на потребі дитини у емоційній безпеці прийняття, тому самооцінка завжди максимально завищена [13].
Усвідомлення “Я", “я хороший", “я сам" і поява особистих дій рухають дитину до нового рівня розвитку. Починається перехідний період — криза 3 років.
Отже, аналізуючи викладене можна зробити узагальнення, що знайомлячись з існуючими теоріями виникнення та розвитку емоцій, не дивлячись на їх певні розбіжності навіть у більшості питань, є питання в якому майже всі вчені єдині — сприймання, яке є домінуючим у ранньому віці завжди є афективно зафарбованим.
Емоції відіграють важливу роль в житті дитини. Вони допомагають дитині пристосуватись до тієї чи іншої ситуації. Страх, який відчуває дитина побачивши велику собаку, змушує її до певних дій для того, щоб уникнути небезпеки. Коли дитина засмучена або гнівається, це значить, що в неї не все гаразд. Коли дитина радіє, коли вона виглядає щасливою, це значить, що все гаразд у її світі. Емоції дитини — це “послання" оточуючим дорослим про її стан.
Здатність та навички правильно розрізняти емоційні стани іншої людини, формуються саме у ранньому дитинстві, і є важливим фактором у формуванні стосунків з людьми. Ці здібності, закріплюючись на протязі дитинства, приводять у подальшому до адекватного сприймання інших людей.
Емоції у дитини висловлюються більш бурхливо та безпосередньо у порівнянні з дорослими. Причинами виникнення тих чи інших переживань дитини — її взаємини з іншими людьми, дорослими та дітьми.
1.2 Провідна діяльність — джерело розвитку емоційної сфери
При вивчення емоційних явищ деякі психологи поділяють їх в залежності від того, яке місце вони займають в регуляції поведінки та діяльності. До першої групи відносять настрій — більш чи менш подовжений емоційний стан, утворюючий похідний фон життєдіяльності. До другої — почуття: стійкі емоційні ставлення до певної людини чи речей. До третьої — власно емоції, які реалізують психічне відображення значущості життєвих ситуацій для людини [60, С.66].
Провідними дослідженнями з питання впливу провідних типів діяльності на розвиток емоційної сфери дитини є дослідження Г.М. Бреслава, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, А.М. Леонтьєва, Я.З. Неверовича, Л.С. Рубінштейна.
Особливостями емоційного розвитку раннього віку, які впливають на характер діяльності дитини, перш за все є те, що дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже через кілька хвилин спокійно і жваво цікавиться новою обстановкою. Дитина не здатна засмучуватись через те, що у майбутньому на неї чекають неприємності, та її неможливо заохотити тим, що через 5 днів їй щось подарують.
Бажання дитини нестійкі і швидко минущі, вона не може їх контролювати і стримувати; обмежують їх тільки покарання чи заохочення дорослих. Всі бажання наділяються однаковою силою: у ранньому дитинстві відсутнє співпідкорення мотивів. Це легко спостерігати в ситуації вибору. Якщо дитину 2-3 років попросити обрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго розглядати і перебирати їх. Потім все ж таки обере одну, але якщо попросити дитину вийти з кімнати, вона знов почне сумніватись. Поклавши іграшку на місце, вона почне знов перебирати інші, поки її не відведуть від цих однаково цікавих для неї речей. Обрати, зупинитись на чомусь одному дитина ще не може — вона не здатна прийняти рішення [35, С. 194].
Характер обраної діяльності в свою чергу безпосередньо впливає на емоційний розвиток дитини.
За результатами психологічних досліджень, проведених А.Д. Кошелєвой, Я.З. Неверовичем, встановлена залежність формування позитивних емоційних ставлень дітей один до одного, почуття дружби та товариства, взаємної симпатії від характеру здійснюваної ними діяльності [48].
За дослідженнями О.О. Смірнової [51], спілкування з іншими дітьми у ранньому дитинстві звичайно тільки з’являється і не стає ще досить повноцінним. На другому році життя при наближенні однолітків дитина відчуває стурбованість, може перервати своє заняття і кинутися під захист матері. На третьому році вона вже спокійно грає поряд з іншими дітьми, але моменти спільної гри короткочасні, ні про які правила гри мови бути не може. Найкраща “спільна гра”, яка їм дуже добре вдається, це спільні стрибки на ліжку. Якщо дитина відвідує дитячий садочок, вона змушена найбільш тісно спілкуватись з іншими дітьми і отримує більший досвід у цьому плані, ніж ті діти, які виховуються вдома. Та “ясельні” діти теж не позбавлені від вікових труднощів у спілкуванні. Вони можуть проявити агресивність — штовхнути, вдарити іншу дитину (дехто з моїх вихованців дуже полюбляють кусатись), особливо, якщо та якимось чином позіхнула на її “власність", скажімо намагалась заволодіти привабливою іграшкою. Дитина спілкуючись з іншими дітьми завжди виходить зі своїх власних інтересів, зовсім не враховуючи інтереси та бажання іншого. Вона егоцентрична і не тільки не розуміє іншу дитину, але й не вміє співчувати. Емоційний механізм співчуття з’являється пізніше, у дошкільному дитинстві. Не дивлячись на зазначені труднощі, спілкування з однолітками дуже корисне і теж сприяє емоційному розвитку дитини, вважаючи на те, що однією з особливостей емоційної сфери дитини раннього віку є синтонія, як “зараження” відповідним емоційним станом в безпосередній взаємодії, яка з’являється вже наприкінці першого року життя [27].
Саме у формі синтонії виявляються і перші ще досить не стійкі симпатії, які складаються на підґрунті насиченості та частоти ситуативно-особистісного спілкування. І якщо спілкування з однолітками стає для дитини більш насиченим і значущим ніж спілкування з дорослим, то відповідно роль однолітків у формуванні емоційної сфери теж зростатиме. Звичайно синтонія є лише пасивним емоційним механізмом, але ми все ж таки хочемо відмітити її певну роль у подальшому формуванні та розвитку емоцій. Адже на наш погляд саме синтонія може вважатись підґрунтям для подальшого розвитку такої емоції як співчуття.
Значно рідше можна говорити про виникнення антипатії не тільки на першому, але й на другому році життя, бо у випадку антипатії практично випадає механізм синтонії і показником стає ініціативний “ухід" від спілкування.
Великий вплив на емоції та почуття дитини здійснює провідна для цього віку предметно-маніпулятивна діяльність, яка у своїй більшості проходить у ігровій формі. Гра представляє інтерес для дітей тільки тоді, коли вона реалізується в емоційно насиченій формі. У цей період у дитини виникає потреба у суспільній поведінці, але ще відсутні навички суспільно діяти, тому саме у процесі предметно-маніпулятивної діяльності дитина оволодіває не тільки формою людського спілкування між людьми, але перш за все суспільними засобами вживання всіх оточуючих її речей [12].
“Польовий" характер поведінки дитини раннього віку, наведений в роботах К. Левіна [40], супроводжується “випадковими”, з точки зору зовнішнього спостерігача, емоційною зафарбованістю та інтенсивністю. З одного боку, дитина ще більше залежить від зовнішньої ситуації, з іншого, ця залежність досить короткочасна, легко знімається переключенням на інший об’єкт. Відповідно до цього емоційний процес під час діяльності характеризується швидким та інтенсивним збудженням і таким же швидким затуханням [13].
В своїй роботі ми неодноразово зверталась до важливості різних форм спілкування дитини, але слід також відмітити, що головним аспектом діяльності дитини є ті, можливості, які вона набуває завдяки цьому спілкуванню, тобто його інструментальний аспект.
Отже, як було вже відмічено, у ранньому віці дії дитини швидко набувають орудійного характеру, а її емоційна регуляція носить ситуативний та вибірковий характер. Диференційоване емоційне реагування на “своїх” та “чужих” опосередковується тут предметною взаємодією. При цьому “свій" стимулює розгорнуту предметно-маніпулятивну діяльність, а “чужий” її загальмовує (М. Ейнсвурт. С.В. Корницька) [29].
Говорячи про провідну діяльність дитини, хочемо знов підкреслити важливість впливу однолітків і особливо дитячого колективу на її емоційну сферу, характер спільної діяльності дітей вже описаний нами вище, але додатково хочу підкреслити важливість положення дитини в групі. Характер стосунків дитини з однолітками суттєво впливає на її емоційний стан та психічний розвиток в цілому. Від цього залежить наскільки дитина відчуває себе спокійною, задоволеною, знаходиться у стані емоційного комфорту.
Де які вчені звертали увагу на розбіжності у формуванні провідної діяльності хлопчиків та дівчаток, вважаючи, що на підставі предметної діяльності у хлопчиків формується предметно-орудійна, а у дівчат на підставі мовленнєвої діяльності — комунікативна. Але, проведеними Є.В. Каганом дослідженнями [28] було встановлено, що статеві розбіжності у поведінці дітей раннього віку не стільки зумовлені біологічними та фізіологічними причинами, скільки характером їх соціального спілкування. Ці орієнтації завдані соціально, внаслідок культурних зразків.
На завершення можна підсумувати, що проведеними експериментальними дослідженнями доведений тісний взаємний зв’язок провідної предметно-маніпулятивної діяльності дитини раннього віку з її емоційним розвитком.
Позитивно зафарбована та організована цілеспрямовано діяльність дитини безпосередньо сприяє більш швидкому та позитивному розвитку емоційної сфери дитини. Тому діяльність дитини повинна бути спрямована на задоволення її потреб, і в першу чергу у спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. Гра, як провідна і найбільш приваблива для дитини діяльність, повинна бути емоційно насиченою, розвиваючою і спрямованою на засвоєння дитиною суспільних засобів дій. Спілкування у цьому віці стає формою організації предметної діяльності.
У разі наявності негативних факторів в процесі провідної діяльності, наприклад переважання стримуючих мотивів над заохоченням, у дитини можуть розвинутись негативні емоційні явища та пасивне ставлення до оточуючого середовища.
1.3 Роль дорослого у формування почуттів дитини
Всі сучасні дослідження доводять, що емоційний і соціальний розвиток дитини з раннього віку глибоко пов’язаний і взаємозумовлений.
В усіх випадках, коли емоційні впливи недостатні і емоційні реакції бідні, то і соціальний розвиток слабкий, і навпаки.
Дослідженнями М.І. Лісіной та її співробітників [36] було встановлено, що зустрічаючись з незнайомим дорослим, дитина перед тим як вступити з ним в контакт, попередньо уважно його досліджує, випробовує. Дитина придивляється до незнайомої людини, спостерігає за її поведінкою, заграє, намагається з’ясувати, яку зворотну реакцію можна від неї очікувати, чи доброзичлива вона. В залежності від емоційного враження, яке склалося про незнайомця внаслідок такого обстеження, малюк або намагається притягти його до спільної діяльності, або відмовляється мати з ним справи.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Що лежить у основі формування у дитини раннього віку певного ставленні до дорослого? На чому будується її вибірковість?
Неофрейдисти (Дж. Боулбі, Р. Спітц) придають особливе значення матері, яка годуючи дитину тим самим нібито задовольняють “оральну сексуальність" немовляти [19].
Прибічники необіхевіоризму (Х. Рейнголд, І. Брекбілл) зводять взаємовідношення немовляти з дорослими до суми умовних рефлексів, розглядаючи соціальну поведінку дитини як її натуральну реакцію на збуджувальні та підкріплюючі стимули, які виходять від дорослого.
Обидві ці концепції не дають задовільної відповіді на питання про причини вибіркового ставлення дитини до оточуючих людей [19].
Навряд хто стане сперечатися з приводу глибокого емоційного зв’язку між дитиною та матір’ю, який встановлюється дуже рано і згодом поширюється на інших членів родини та на підставі якого формується основа соціальної поведінки дитини та її емоційний зв’язок з навколишнім світом.
Дуже цікавими з цього приводу є дослідження психологів Манової-Томовой, М.І. Лісіной, які довели, що через те що до кінця третього року мама є об’єктом найсильніших почуттів радості дитини, ці почуття стають основою першого формування її ставлення до навколишнього середовища. Велика любов, яку відчуває дитина до мами, стає регулятором її поведінки. На другому році, а особливо на третьому, дитина радіє, коли зробить щось таке, від чого її мама задоволена, і знижується емоційний тонус дитини, коли мама не задоволена зробленим [36], [39] [41].
У ранньому дитинстві діти проявляють вибіркове ставлення до знайомих та незнайомих дорослих: одних вони зустрічають радісною посмішкою, а від інших перелякано відвертаються, поява третіх приводить дітей до зніяковілості. Вибіркове ставлення дітей виявляється і при зустрічі з незнайомими людьми і у взаємодії з близькими.
Існує дуже багато експериментальних досліджень, які доводять, що недостатня емоційність дітей у ранньому віці, їх емоційне ізолювання призводить до тяжких наслідків у формуванні поведінки і часто до виникнення справжніх патологічних синдромів [41].
Саме видатному психологу Л.С. Виготському належить оригінальність ідеї, яка полягає в тому, що джерело психічного розвитку знаходиться не всередині дитини, а в її відношеннях з дорослим. Згідно його позиції соціальне середовище та оточуючі дорослі являють собою органічно необхідні умови людського розвитку. Дитина не може жити і розвиватись поза суспільством, вона з самого початку включена у суспільні відносини, і чим менша дитина, тим більш соціальною істотою вона є. Саме така позиція висуває на перший план роль спілкування з дорослим у психічному розвитку дитини [12] [13].
О.В. Запорожець, в продовження розробки концепції свого вчителя, ініціював розвиток наукових досліджень спрямованих на вивчення безпосереднього процесу спілкування, а не його фактичних результатів [20].
Ще раз повертаючись до робіт М.І. Лісіной, хочу звернути увагу на те, що спираючись на концепцію Л.С. Виготського та О.В. Запорожця, вона створила власну наукову школу, і дуже багато уваги присвятила вивченню спілкування дитини з дорослим, та запропонувала новий підхід до його наукового вивчення [51]. Саме в дослідження М.І. Лісіної наведені переконливі докази важливості ролі в психічному та особистісному розвитку дитини спілкування з дорослим. Існують дані про те, що порушення взаємовідношень дитини з близькими мають віддалені наслідки для формування батьківської поведінки: більшість матерів, які відмовляються від своїх дітей, з раннього дитинства мали негативний досвід між особистісних взаємовідношень. Порівняння особливостей спілкування дорослих з малюками в будинках дитини та в родинах дозволило виділити якісні розбіжності у їх взаємодії з дитиною і відповідні розбіжності у ставленні до неї. Лише при ставленні дорослого до дитини як до суб’єкту, реалізується особистісно-орієнтоване спілкування з ним. При цьому складаються найбільш сприятливі умови для формування позитивного самовідчуття дитини, переживання себе як джерела активності і на сам кінець — для загального психічного розвитку. При об’єктному ставленні дорослого у дитини не формується позитивного самовідчуття, він стає пасивним, його подальший розвиток затримується та викривляється [26], [36], [42].
Цікавими також є досліди С.В. Корницької, за даними яких діти раннього віку надають перевагу безпосередньо-емоційному спілкуванню у вигляді спільної з дорослим діяльністю; у період здійснення переважної форми спілкування у дітей виявляється активне позитивне та вибіркове ставлення до дорослого партнера (сторонній дорослий викликає у дитини негативне ставлення); спілкування небажаної форми, особливо після бажаної, викликає нервове збудження і негативні емоційні прояви у дітей, ставлення до дорослого набуває в цей період подвійного характеру [29].
Головним набуттям проведеного дослідження є встановлення того факту, що для емоційного розвитку дитини раннього віку важливим є не просто спілкування, а саме його зміст та рівень активності дорослого у спільній з дитиною діяльності.
Для дитини раннього віку характерні виразні емоційні реакції, пов’язані з її безпосередніми бажаннями. Наприкінці цього періоду, при наближенні кризи трьох років, спостерігаються афективні реакції на труднощі, з якими стикається дитина.
При цьому слід відмітити, що дорослий для дитини раннього віку стає своєрідним ключовим моментом в діяльності — він постійно залучається якщо не в якості співучасника, то хоча б в якості свідка активності дитини. Слід також зауважити, що для дитини двох, трьох років, на відміну від дошкільника, пасивна роль дорослого, не задіяного у спільній діяльності, не дуже бажана.
Тому у цей період, як ми вважаємо, дуже важливим для дорослого вчасно переглянути своє ставлення до дитини, врахувати її потреби як у спільній діяльності так і самостійності її дій.
Звичайно, для нормального розвитку дитини в ранньому віці характерна більша виразність позитивної зафарбованості предметних дій, ніж виразність негативної зафарбованості при обмежені активності або інших негативних санкціях з боку дорослого. При цьому регулярне застосування в процесі виховання саме таких санкцій зсовує емоційний акцент навіть не стільки у бік негативного полюсу, скільки в бік індиферентності та пасивності.
Деякі вчені вважають, що афективні спалахи краще за все гасяться тоді, коли дорослий досить спокійно на них реагує, а по можливості — зовсім ігнорує. Бо інакше особлива увага дорослого діє як підкріплення: дитина швидко помічає, що вмовляння та інші приємні моменти у спілкуванні з дорослим настають одразу після його сліз чи злості, і починає капризувати частіше, щоб домогтися свого. Але, ми згодні з іншою думкою, про те, що у цьому віці увагу дитини дуже легко відвернути, звісно, якщо дитина дійсно засмучена, дорослому іноді достатньо лише показати улюблену іграшку чи запропонувати зайнятись улюбленою чи якоюсь новою справою — і дитина, у якої одне бажання легко змінюється на інше, одразу переключиться і з задоволення займеться новою справою.
Дуже цікавими та корисними є дослідження Т.В. Гуськової та М.Г. Єлагіної [15], які провели вивчення особистісних новоутворень у дітей в період кризи трьох років. В ході проведення цих досліджень вчені звернули увагу на те, що не всі діти виявляють негативні прояви у зазначеному віці, або легко та швидко їх долають, це при тому, що їх особистісний розвиток протікає цілком нормально. Ці дані змусили звернути увагу на позитивну симптоматику кризи 3 років, бо без неї картина розвитку дитини є досить однобічною. І саме ця — позитивна — сторона кризи виявилась досить не вивченою.
В ході проведених спостережень було виявлено досить своєрідний комплекс поведінки дитини 3 року. По-перше, прагнення до досягнення результату своєї діяльності.
По-друге, отримуючи бажане дитина одразу прагнула продемонструвати свої успіхи дорослому, без схвалення якого ці успіхи в значній мірі втрачали свою цінність, а радісні переживання з цього приводу значно зменшувались.
По-третіх, у дітей з’явилось загострене почуття власної гідності, це висловлювалось у підвищеній образливості і чутливості до визнання досягнень дорослим, емоційних спалахах з дріб’язкових причин, перебільшенні та зухвальстві [15].
Змальований поведінковий комплекс за пропозицією М.І. Лісіної було названо “гордість за досягнення” [36].
При подальших дослідженнях було емпірично підтверджене уявлення про те, що в ранньому віці безпосереднє, емоційне відношення дорослого до дитини, характерне у період немовляти, починає ускладнюватись за рахунок вимог, які висловлює дорослий до досягнень малюка в предметній сфері на фоні та при збереженні існуючих форм стосунків. Така практика, відображаючись в дитячому образі самого себе, в свою чергу змінює його. У дітей раннього віку складаються, відокремлюючись від загальної самооцінки, ставлення до себе, яке засноване на своїх власних реальних досягненнях, тобто на підставі конкретної самооцінки. Але емоційне ставлення дитини до конкретної оцінки залежить не лише від результату діяльності, але й від того як саме дорослий реалізую свою оціночну поведінку.
Для порівняні хочу навести данні отримані М.І. Лісіною та її співробітниками при вивченні особливостей депривації психічного розвитку в ранньому віці. Вони виявили, що для дітей раннього віку, які виховуються в умовах інтернату, спілкування характеризується спрощеним емоційним фоном ділової взаємодії. Бо дорослі не так зацікавлено відмічають все нове та цікаве, чому навчається малюк, не так жваво радіють та засмучуються його діям, не так прагнуть до підтримки його ініціативи. Саме емоційність дорослого в значному ступені визначає загальний тон дитячої активності, що позитивно впливає на її протікання [36]. В цілому отримані дані дозволяють зробити висновки про те, що найважливіше значення у ранньому віці має спілкування дитини з матір’ю, або людиною, яка її заміщує, відсутність такого виду спілкування має великий негативний вплив на психічний розвиток дитини в цілому. Діти раннього віку надають перевагу безпосередньо-емоційному спілкуванню у вигляді спільної діяльності; спілкування небажаної форми, особливо після бажаної, викликає нервове збудження і негативні емоційні прояви і ставлення до дорослого набуває в цей період подвійного характеру. Наведені експериментальні факти підтверджують важливість значення змісту спілкування для розвитку емоційної сфери дітей раннього віку.
Висновок до розділу 1
У першому розділі нашої роботи ми розглянули та проаналізували результати деяких, найвідоміших і значущих, теоретичних та експериментальних робіт, що стосуються особливостей розвитку емоційної сфери, розглянули чинники, які можуть впливати на її розвиток.
Проведений аналіз показує, що розвиток емоційної сфери дитини раннього віку набуває центральну роль в процесі соціалізації, взаємовідносин дитини з близькими дорослими та іншими дітьми. При тому, що досить очевидна роль як загальних біологічних механізмів, так і індивідуального генотипу (тобто індивідуальних властивостей та темпів визрівання нервової системи), але формування близьких стосунків між дитиною та дорослим, як показано у наведених даних, здійснюють суттєвий вплив на цілий ряд особливостей емоційної сфери та соціальної поведінки дитини.
Скоріше за все, саме становлення безпечної прив’язаності являє собою умову подальшої соціальної адаптації дитини та своєрідної "імунної" системи психічного розвитку. Серйозним питання, яке постає в зв’язку з цим перед будь-яким суспільством, є питання забезпечення такого становлення, особливо в умовах відсутності повноцінної сім’ї (або материнського тепла) — питання, яке тим більш гостро постає, чим більш бідним є суспільство.
Іншою важливою стороною розвитку емоційної сфери є виявлення емпатії та інших соціальних емоцій. Наведені матеріали говорять нам про те, що наявні деякі вродженні механізми, які можуть виявлятись у синтонії, потребують достатньо довгої та послідовної роботи, включаючи звернення уваги дитини на зразки просоціальної поведінки, заохочення дитини, схвалення її дій та соціальну підтримку як у здійснені альтруїстичних намірів, так і в соціальних переживаннях.
Отже, спираючись на результати проведеного аналізу, у другому розділі нашої роботи ми проведемо експериментальне діагностичне дослідження рівня емоційного розвитку дитини раннього віку, з метою встановлення особливостей її емоційної сфери та виявлення чинників, які впливають на її розвиток у соціальному середовищі, зокрема у дитячому садку.
Розділ 2. Експериментальне дослідження рівня емоційного розвитку у дитини раннього віку
2.1 Мета, завдання, методи та методики діагностичного дослідження
Метою нашого діагностичного дослідження було виявлення рівня та особливостей емоційного розвитку дітей раннього віку.
Для досягнення поставленої мети необхідно дослідити:
психічні стани та деякі особистісні якості дитини раннього віку в залежності від умов соціального виховання;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в родині.
Дослідження проводились в реальних групах дітей — перші молодші групи № 10 та № 2 Дошкільного навчального закладу (ясла-садок) № 180 м. Харкова. В дослідженні приймали участь 34 дитини віком від двох до трьох років, з них 18 дівчаток 16 хлопчиків.
У ході проведення дослідження був застосований план проведення дослідження для двох рандомізованих груп, в якому тестування проводиться до та після проведення формуючого експерименту.
Для виконання поставлених задач були застосовані методи спостереження за дітьми під час режимних моментів та у грі; бесіди з вихователями та батьками; проводились індивідуальні співбесіди з батьками, щодо виявлення особливостей психічного та фізичного розвитку дитини, особливостей сімейного виховання, емоційних станів дитини під час її перебування у домашніх умовах.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Також були застосовані методики діагностування психічних станів дитини раннього віку, її емоційне благополуччя в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі: “Паровозик”, “Кольорова соціометрія", спрямовані на встановлення рівня емоційного розвитку та стосунків дитини з оточуючими.
Для діагностичного дослідження особливостей емоційної сфери дітей були проведені методики із застосування кольорового діагностичного матеріалу. Як було встановлено у різноманітних дослідженнях, асоціативні реакції на колір дуже чутливі до змін його сенсорних характеристик. Тому у експериментах, які ми проводили постійно використовувались стандартні набори кольорів.
Методика “Паровозик” була використана з метою дослідження психічних станів дитини протягом дня в її діяльності, спрямована на визначення позитивного (ППС) та негативного (НПС) психічного стану кожної дитини (у подальшому ми будемо використовувати відповідні скорочення ППС та НПС) і сприятливість психологічного клімату у групі в цілому [9, С.92-94].
Діагностуючий матеріал: білий паровозик та 8 різнокольорових вагончиків (червоний, жовтий, зелений, синій — основні; фіолетовий, сірий коричневий, чорний — додаткові). Вагончики безладно розташовані на білому фоні.
Мета: Визначення позитивного та негативного психічного стану дитини.
Дитині пропонувалось побудувати “чарівний поїзд" в різнокольорових вагончиків. Спочатку потрібно обрати самий красивий. Потім самий красивий з тих, що залишились і тощо.
Фіксуються: позиція кольору вагончика, висловлювання дитини (зразки протоколів — додаток А, Б).
Обробка результатів проводилась наступним чином: один бал присвоюється якщо дитина поставила вагончик фіолетового кольору на другу позицію; чорний, сірий, коричневий — на третю; червоний, жовтий, зелений — на шосту. Два бали присвоюється, якщо дитина ставить вагончик фіолетового кольору на першу позицію; чорний, сірий, коричневий — на другу позицію; червоний, жовтий, зелений — на сьому, синій на восьму. Три бали присвоюється, якщо чорний, сірий або коричневий вагончики поставлені на першу позицію; синій — на сьому позицію; червоний, жовтий, зелений — на восьму позицію.
За результатами досліджень Макса Люшера1встановлено таке значення кольорів: червоний — життєва сила, драйв; жовтий — нестриманість, експресивність, релаксація, зелений — “легко послаблена напруга”, “контроль”, синій — витриманість, сенситивність, фіолетовий — ідентифікація, коричневий — чуттєвість, захищеність, сірий — незадіяність, чорний — відмова, пригніченість, кумуляція (накопичення) почуттів.
Якщо будь-який з основних кольорів опинається на одному з 3-х останніх місць, це свідчить про наявність тревоги, викликаної незадоволенням суб’єктивно-значущих потреб.
Враховуючи високу вірогідність помилкових інтерпретацій безпосередньо за критеріями М. Люшера в цьому віці, зелений, червоний, жовтий та фіолетовий кольори кваліфікувались як емоційно-позитивні, а фіолетовий коричневий, сірий та чорний — як емоційно-негативні.
Про характер тревоги говорить колір, який знаходиться на одній з останніх місць, а про її вираженість — його положення (6-а, 7-а, 8-а позиції ряду).
Наявність тревог спонукає до виробітки компенсацій, характер яких встановлюється за кольором, який займає 1-у позицію в ряді кольорових переваг.
Конфлікти діагностуються також у випадках, коли на перших 3-х позиціях ряду кольорових переваг знаходяться додаткові кольори.
С кожною дитиною було проведено по 4 серії індивідуальних дослідів.
В першій серії досліджувався емоційний стан дитини зранку під час її приходу до дитячого садка.
У другій серії досліджувався емоційний стан дитини під час режимних моментів та занять, в яких дитина виконувала вказівки дорослого.
У третій серії виявляли емоційний стан дітей під час спільної ігрової діяльності та прогулянки.
У четвертій серії досліджувався емоційний стан дітей перед із поверненням додому.
Психічний стан дитини оцінювався як позитивний, якщо сума балів не перевищувала — 3.
При 4-6 балах — як негативний психічний стан низького ступеню (НПС нс); при 7-9 балів — як НПС середнього ступеню;
Більше 9 балів — НПС високого ступеню.
Поряд з отриманими індивідуальними результатами можна визначити і загальний психологічний клімат в групі дитячого саду.
Для цього визначається сума всіх ППС (а) и НПС (б), різниця між ними ділиться на кількість дітей і помножується на 100%
_______а-б______ х 100%
кількість дітей
70% і вище — висока ступень сприятливості психологічного клімату (сСПК);
42-69% — середня сСПК;
26-41,9% — незначна с СПК;
0 до 25% — початкова ступень несприятливості психологічного клімату (сНПК);
1 до -25% — середня сНПК;
26% та нижче — сильна сНПК.
Методика“Кольорова соціометрія", спрямована на дослідження емоційно-безпосередніх міжособистісних відношень дитини до оточуючих [9, С.113-119].
Діагностичний матеріал: кольорове поле у вигляді шахтної дошки (5 х 5 рядів-квадратів), які складаються з 13 кольорових та 12 білих квадратів у наступному порядку: 1-й ряд: чорний, білий, синій, білий, чорний квадрати;
2-й: білий, зелений, білий, зелений, білий;
3-й синій, білий, червоний, білий, синій;
4-й — як другий; 5-й — як перший.
Кольорові фішки червоного, зеленого, жовтого, синього, білого, чорного, коричневого, рожевого, малинового, сірого, помаранчевого, фіолетового, бузкового кольорів, кожної -по 3.
Дослідження проводилось у формі гри-бесіди.
По ходу проведення методики дитині надавалась така інструкція:
“Обери колір, який тобі більше за все подобається, і розташуй його на червоному квадраті.
Обери кольори для людей (дорослих та дітей), яких ти вважаєш самими близькими (ти їх любиш, вони тебе люблять), і розташуй фішки на синіх квадратиках.
Обери кольори для людей, з якими ти хотів би спілкуватись, і поклади відповідні фішки на зелені квадратики.
Обери кольори для людей, які тобі не подобаються (часто ображають, завдають тобі болю, ти їх боїшся, тощо), і розташуй фішки відповідного кольору на чорні квадрати.
Отримані дані були занесені в протоколи (зразки протоколів — Додаток В, Г) та інтерпретовані по кольорам за типами стосунків:
1 — ставлення дитини до самої себе, самосприймання;
2 — певне надання переваги, яке характеризується узгодженістю;
3 — переважні, але де кілька суперечливі, нестабільні;
4 — дитина відчуває антипатію, конфліктні стосунки.
Вибір та віднесення дитиною певної особи до тих чи інших типів стосунків і вибір для неї певного кольору свідчить про значущість даної людини у спілкуванні з дитини, характер взаємовідносин та їх вплив на емоційний та психічний розвиток дитини.
Отже, в ході проведення діагностичного експерименту були застосовані методи спостереження та бесіди, а також проведені методики “Паровозик” та “Кольорова соціометрія”.
Зазначені заходи були застосовані з метою встановлення рівня та особливостей емоційного розвитку дітей раннього віку, які відвідують дитячий садок.
У цьому контексті хотілося звернути увагу, що під час проведення діагностичного експерименту виявилась проблема соціальної адаптації дитини, яка безпосередньо взаємопов’язана та виникає на ґрунті емоцій. Емоційний та соціальний розвиток перебувають у постійній взаємодії і взаємозумовленості.
Далі ми докладно розглянемо хід проведення діагностичного експерименту та проаналізуємо його результати.
2.2 Аналіз отриманих результатів
У нашій роботі неодноразово звертались до думки тих психологів, які вважають, що емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки життя. Ставлення малої дитини до навколишнього середовища визначається і залежить лише від емоцій, які збуджуються різними подразниками. Дитина легко звикає до всього, що викликає приємні почуття, і уникає впливу неприємних подразників. Тому особливо велике значення надається функціям емоцій у житті дитини і жодна з форм поведінки не є такою міцною, як ті, що пов’язані з емоціями.
Отримані нами результати свідчать про безпосередній вплив типу спілкування та виду діяльності дитини на її емоційний стан.
Аналіз результатів проведених спостережень та бесід з батьками і вихователями показав, що ті діти, які прийшли до дитячого навчального закладу на початку навчального року і відвідували садок регулярно, відчувають себе у групі цілком розкуто, добре спілкуються між собою, грають у спільні ігри, мають гарний апетит, самі себе обслуговують (їдять, одягаються, роздягаються, складають свої речі, ходять до туалету), слухають вихователя, добре виконують його прохання. Діти, які почали відвідувати дитячий садок лише протягом останнього часу, ще не достатньо адаптовані до колективного життя, вони постійно запитують: „Коли прийде мама? ”, „А де вона пішла? ”, „Куди ми зараз підемо?", іноді відмовляються їсти і чекають, поки їх погодують, не вміють себе обслуговувати. Однак, слід відмітити, що майже всі діти йдуть до дитячого садка із задоволенням, радіють своїм одногрупникам і дуже люблять гратися разом, приносять до групи свої улюблені іграшки, діляться ними з товаришами. Але не всі достатньо адаптовані до групи.
Розглянемо ситуацію недостатньої адаптації дитини на прикладі Діми Л., вік 2 роки та 2 місяці, за результатами діагностичних методик має незадовільний психічний стан.
Слід відмітити, що дитячого садка хлопчик прийшов два місця потому, віком 2 роки 2 місяці, отже трохи менший від інших дітей, мовний апарат дитини розвинутий досить добре для його віку. Хлопчик із задоволенням приходить до групи, він не плаче, але постійно питає, коли прийде його мама. У спільних з дітьми іграх він постійно намагається звернути на себе увагу вихователя: якщо вихователь схвалила чиюсь поведінку чи дії, він одразу намагається зробити щось, щоб перевести увагу на себе, намагається зламати побудований дітьми будиночок, розкидає іграшки, залазить на стіл, штовхає інших дітей, забирає у них іграшки, дуже часто кусається, якщо хтось не дає йому потрібну річ. Дитина дуже непосидюча, на зауваження вихователя майже не реагує, або навіть робить навпаки.
При проведенні діагностичних методик було виявлено негативний психічний стан середнього ступеню, егоїстичну спрямованість, тривогу через незадоволення якоїсь значущої потреби.
Під час бесіди з батьками було встановлено, що коли хлопчик тікає на вулиці мати часто лякає дитину тим, що залишить його; сім’я мешкає разом з дідусем та бабусею, які з одного боку дуже його балують, а з іншого вимагають дисципліни і звинувачують батьків у неправильному вихованні. Діма єдина дитина та єдиний онук в родині, звик до цілковитою уваги до себе, і тому коли вихователь, приділяє увагу комусь крім нього його це дуже непокоїть і він намагається виправити становище.
На підставі викладеного можна зробити висновок, що негативний емоційний стан дитини спричинений по-перше переживанням кризи, яка спричинена різкою зміною оточуючого середовища, відірваністю від матері, з якою у Діми дуже близькі стосунки, а також відсутністю єдиних вимог до виховання. Негативна поведінка у групі є засобом захисту та привернення уваги дорослого.
Під час спостереження за ранковим спілкуванням батьків та дітей було зроблено висновок, що діти швидко навчаються маніпулювати своїми батьками, намагаючись привернути їх увагу. Негативна поведінка та виявлення агресії, дуже часто є причиною неправильного поводження батьків. Ось один з типових випадків.
Даша С., 3 роки, яка відвідує групу з вересня місяця і вміє дуже добре себе обслуговувати, в ранці категорично відмовляється самостійно одягатись і роздягатись, влаштовує матусі істерики і вимагає її одягати та роздягати. Мама „йде на поводу у дитини", щоб та не кричала, отже ці істерики трапляються майже кожного ранку.
На рекомендації психолога та вихователя мама не звертає уваги, тому вихователь попросила її просто приводити дитину до групи та одразу уходити. Дівчинка спокійно сама роздяглась, склала речі та пішла до групи. Коли мама ввечері прийшла до групи Даша була вже одягнена, але не прибрала тапочки до шафи, вихователь попросила її прибрати тапочки але вона почала вимагати щоб це зробила мама і знов влаштувала істерику, на що мама одразу виконала її вимогу.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Свою та Дашину поведінку мама виправдовує тим, що вона пішла працювати, тому дівчинці не вистачає уваги до того ж дівчинка переживає кризу трьох років, тому істерики дочки вважає тимчасовими, перехідними, віковими особливостями.
Отже, отримані в ході спостереження та бесіди результати дають нам змогу зробити висновок, що негативна поведінка дитини спричинена неграмотною поведінкою матері, яка не в змозі задовольнити потребу дитини у повноцінному спілкуванні, відчуває провину і намагається компенсувати це задоволенням примх дівчинки і потакаючи її істерикам.
Далі були проведені діагностичній методики, які спрямовані на виявлення емоційних станів дітей та визначення їх особливостей в залежності від оточуючого середовища та роду діяльності.
Методика “Паровозик” проводилась в кожній групі індивідуально з кожною дитиною в динаміці, коли просліджувались зміни емоційного стану дитини протягом дня.
На початку дослідження дітям повинна була надаватись така інструкція: “Роздивись всі вагончики. Потрібно побудувати незвичайний поїзд. Першим постав той вагончик, який тобі здається найкрасивішим. Тепер обери з тих що залишились найкрасивіший, і тощо". Але, враховуючи вік та індивідуальні особливості кожної дитини, зазначена методика проводилась у вільній, ігровій формі, тому інструкція так само була обіграна з кожною дитиною індивідуально. В ході проведення методики ми намагались створити розкуту, довірливу обстановку в якій кожний малюк почував би себе добре і був зацікавлений запропонованою діяльністю. Іноді діти на першому етапі відмовлялись від спільної з нами “гри", але потім, спостерігаючи за своїми одногрупниками, які виконували завдання охоче, теж починали цікавитись, і після другої пропозиції погоджувались пограти у “Паровозик".
Де хто з дітей отримавши початкову інструкцію одразу починав будувати поїзд не чекаючи її повторення. Іншим потрібно було повторювати інструкцію після кожного вагончика. Не всі діти знали назви кольорів. Іноді діти обирали два вагончики, а коли їх просили обрати той, який красивіше вони довго замислювались, але слід відмітити, що частіше за все це були вагончики близькі за кольоровим спектром (наприклад: чорний-сірий).
При проведені методики „Паровозик” в динаміці було виявлено, що емоційний стан дитини змінюється в залежності від змісту її діяльності та оточуючого середовища. Чим бажаніше та емоційно насичений вид діяльності, сприятливіші її умови та позитивніше схвалення дорослими, тим більш позитивним є емоційний стан дитини. Порівняльна характеристика груп за методикою “Паровозик” наведена у таблиці 2.1
Таблиця 2.1
Психологічний клімат в групах за результатами методики Паровозик”


Група
Кількість дітей
Рівні психічного та емоційного стану дитини
Загальний психологічний клімат в групі
(%)




ППС*
НПС*






кількість
%
нс*
сс*
вс*










к-сть
%
к-сть
%
к-сть
%


№ 10
17
6
35
6
35
5
30
--
— 29
№ 2
17
9
53
7
41
1
6
--
5,8
Всього
34
15
44
13
38
6
18
--
11,8
Примітка: * ППС — позитивний психічний стан
* НПС — негативний психічний стан
нс — низького ступеню
сс — середнього ступеню
вс — високого ступеню
Як видно з таблиці, за результатами дослідження в групі № 10 при визначенні загального психологічного клімату було встановлено емоційний стан 6 (35%) дітей з групи оцінено як позитивний, 11 (65%) дітей — перебувають у негативному психічному стані, 6 (30%) низького ступеню і 5 (30%) середнього ступеню. Отже психологічний клімат в групі складає — 29%, що відповідає сильному ступеню несприятливого психологічного клімату.
В групі № 2 при визначенні загального психологічного було оцінено емоційний стан 9 (53%) дітей з групи як позитивний, 8 (47%) дітей — перебувають у негативному психічному стані, 7 (41%) низького ступеню і 1 (6%) середнього ступеню. Отже, психологічний клімат в групі складає 5,8%, що відповідає незначному ступеню несприятливого психологічного клімату.
Для отримання більш конкретних результатів та виявлення особливостей міжособистісних стосунків дітей з оточуючими була проведена методика “Кольорова соціометрія", спрямована на дослідження емоційно-безпосередніх міжособистісних відношень дитини до оточуючих [9, С.113-119].
На початку проведення методики повинна була надаватись така інструкція: “По ходу проведення методики дитині надавалась така інструкція: “1. Обери колір, який тобі більше за все подобається, і розташуй його на червоному квадраті.2. Обери кольори для людей (дорослих та дітей), яких ти вважаєш самими близькими (ти їх любиш, вони тебе люблять), і розташуй фішки на синіх квадратиках.3. Обери кольори для людей, з якими ти хотів би спілкуватись, і поклади відповідні фішки на зелені квадратики.4. Обери кольори для людей, які тобі не подобаються (часто ображають, завдають тобі болю, та ї боїшся та ін), і розташуй фішки відповідного кольору на чорні квадрати."    продолжение
--PAGE_BREAK--
Як і у попередній методиці, дослідження проводились у вільній ігровій формі індивідуально з кожною дитиною, інструкція доводилась до кожного у ігровій формі, індивідуально, враховуючи рівень розвитку кожної окремої дитини.
Діти із великим заохоченням поставились до виконання завдання, були позитивно налаштовані.
Узагальнені результати методики наведені у таблиці 2.2
Таблиця 2.2
Вираженість емоційно-безпосередніх міжособистісних відношень дитини до оточуючих
Група
Кількість дітей
Відношення № 1
(до себе)
Відношення
№ 2
(обрані)
Відношення № 3
(переважні)
Відношення
№ 4
(антипатії)




позитивне
негативне
невизначене
батьки та родичі
діти
інші
батьки та родичі
діти
інші
батьки та родичі
діти
інші
ніхто
№ 10
17
11
5
2
12
4
1
6
10
1
3
4
2
8
№ 2
17
10
4
3
13
4
--
7
9
1
4
6
1
6
Всього
34
21
9
5
25
8
1
13
19
2
7
10
3
14
За результатами проведення методики в групі № 10 ставлення до себе та самосприймання у більшості дітей в цілому позитивне, певну перевагу у спілкуванні діти надають батькам та близьким родичам. Переважні, але декілька суперечливі стосунки діти мають з однолітками в групі.
В ході проведення дослідження було встановлено, що на вибір кольору фішки для когось з оточуючих часто впливає її безпосередній емоційний настрій на теперішній час, що взагалі відповідає особливостям цього віку. Якщо тато з ранку не дозволив з’їсти цукерку, то дитина під час діагностики може зазначити його серед людей, які її ображають.
Аналіз отриманих результатів за типами стосунків:
по 1-ій групі — відношення дитини до самої себе, самосприймання. Більшість дітей має позитивну самооцінку, виявляють певну демонстративність, намагаються ствердитись у сім’ї та у дитячому колективі, але шляхи для цього обирають різні.
2 дівчинки, які за попередньою методикою “Паровозик” виявили негативний психічний стан середнього ступеню, обрали для себе синій колір, що свідчить про те, що дитина жаліє себе, часто ображається з дріб’язкових причин, мрійна, схильна до фантазування, сумна.
По 2-ій групі, яка характеризує переважні узгоджені стосунки більшість дітей назвали в першу чергу своїх батьків, де хто з дітей називали своїх одногрупників.
По 3-ій групі — переважні, але де кілька суперечливі, нестабільні стосунки діти мають з однолітками. За результатами методики та спостережень можна зробити висновок, що такий вибір зумовлений віковими особливостями міжособистісних стосунків. Діти лише навчаються гратися разом, схильні до синтонії в прояві позитивних емоцій та емпатії, але негативні емоції дитини раннього віку є більш виразними і діти виявляють їх індивідуально та спонтанно.
До четвертої групи стосунків, в яких дитина відчуває антипатію, чи конфліктні стосунки, більшість дітей зазначили, що таких людей вони не мають, їх ніхто не ображає, вони ні з ким не сваряться і з усіма дружать.
До цієї категорії діти частіше за все називали дітей з групи з якими вони мали тимчасовий конфлікт, чи поведінка яких не схвалювалась вихователем, а також близьких членів родини, які застосовують до них негативні методи виховання чи якимось чином не задовольняють їх потреби.
Двоє дітей зазначили в цій групі своїх батьків, пояснивши, що батьки їх наказують, це при тому, що стосунки з батьками були також віднесені і до другої групи, як цілком позитивні.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Розглянемо один з типових випадків негативного психічного стану дитини, який спричинений незадоволенням певних потреб дитини:
Даня Г. обрав для мами зелений колір, собаки Гєри — жовтий та папуги — червоний, а про тата та бабусю навіть не згадав.
Хлопчик виховується у повній родині, але між батьками велика різниця у віці. Даня Г. часто хворіє і мама відправляє хлопчика до бабусі. Папа не працює, але вихованням сина майже не займається. При повторному тестуванні хлопчик обрав для тата чорний колір, що характеризує батька як агресивну людину, яка можливо застосовує до дитини фізичні покарання та дозволяє образи.
Така поведінка хлопчика свідчить про незадоволення потреби у спілкуванні можливий стійкий емоційний конфлікт з батьком, образа на нього.
Інший типовий випадок, Даша С. зазначила, свого брата Максима, коли він її б’є і його ж віднесла до 2-ої групи, коли не б’є. Така оцінка свідчить про ситуативність ставлення дитини до оточуючих і залежність їх ставлення від характеру взаємодії. Крім того така оцінка з боку дівчинки свідчить про її здатність надавати адекватну оцінку соціальній поведінці іншої людини.
Троє дітей зазначили у цій групі Діму Л., зазначивши, що він ображає дітей та не слухає вихователя.
Така оцінка виявляє спроможність дитини оцінювати поведінку іншого; значущість для дітей схвальної оцінки дій дорослим, значущість його авторитету у виборі партнерів.
У групі № 2 при проведенні даної методики результати були трохи інші:
по 1-ій групі — відношення дитини до самої себе, самосприймання. Більшість дітей має позитивну самооцінку, виявляють певну демонстративність, намагаються ствердитись у сім’ї та у дитячому колективі, але шляхи для цього обирають різні.
Чотири дитини обрали для себе фіолетовий колір, що може свідчити про прагнення дитини до спокою, розуміння з боку оточуючих, незахищеність від несприятливих емоційних впливів, нестійкі настрої. При цьому двоє з них при дослідженні емоційних станів в динаміці під час режимних моментів виявили стійкий позитивний стан, а двоє негативний психічний стан.
Розглянемо типовий випадок недостатньої адаптації дитини у дитячому колективі. Ілля Т. виявив негативний психічний стан середнього ступеню, при аналізі стосунків в родині стійких негативних стосунків з членами родини не виявлено, при цьому дитина не обрала жодної дитини з групи, під час спільної діяльності інтересу та ініціативи не виявляв, що може свідчити про низький рівень адаптованості хлопчика саме в групі дитячого саду.
Троє дітей обрали для себе синій колір, що свідчить про те, що дитина жаліє себе, часто ображається з дріб’язкових причин, мрійна, схильна до фантазування, сумна. Двоє з них мають показники позитивного психічного стану під час режимних моментів в групі. При аналізі їх стосунків по другій та по третій групі виявлена недостатня емоційність стосунків в родині.
Зокрема, у Оксани Т. конфлікт з бабусею та дідусем, у Максима Л. недостатньо уваги з боку батька.
Двоє хлопчиків обрали чорний колір. При цьому Кирило під час режимних моментів в групі виявив позитивний психічний стан, а Андрій негативний низького ступеню.
З аналізу подальших відповідей Кирила можна зробити висновок про недостатність близьких стосунків в родині. При цьому у третій групі він обрав п’ятьох дітей з групи, що свідчить про тісні та емоційні контакти хлопчика з однолітками і можливо прагнення компенсувати їх недостатність в родині.
У Андрія Д. ситуація схоже зворотня: при наявності достатньо позитивних стосунків в родині хлопчик обрав трьох дітей до 4-ої групи стосунків — антипатії, що може свідчити про наявність конфліктної ситуації між дітьми та відсутність взаємодії між ними.
2 дівчинки, які за попередньою методикою “Паровозик” виявили НПСсс, обрали для себе синій колір,
По 2-ій групі, яка характеризує переважні узгоджені стосунки більшість дітей, як і у попередній групі, назвали в першу чергу своїх батьків.
По 3-ій групі — переважні, але де кілька суперечливі, нестабільні стосунки діти мають так само з однолітками.
До четвертої групи стосунків, в яких дитина відчуває антипатію, чи конфліктні стосунки, більшість дітей зазначили дітей з групи, частіш за все називали Микиту, хлопчика, який за результатами дослідження має позитивний психічний стан, але намагається самоствердитись в групі тому привертає до себе увагу дітей та вихователя всіма можливими засобами, іноді виявляючи агресивність, що може свідчити про недостатній рівень навичок дитини до взаємодії з оточуючими.
Підсумовуючи результати нашого діагностичного дослідження, ми бачимо, що в групі № 10 загальний емоційний клімат носить негативний характер, в групі № 2 емоційний клімат має незначний несприятливий рівень, що швидше за все пояснюється низьким рівнем адаптації дітей до дитячого садка.
Проаналізувавши результати спостережень можна узагальнити, що емоційний дискомфорт зумовлює певні типи поведінки дітей:
діти неврівноважені, збудливі, імпульсивні.
діти схильні до усамітнення, скуті.
діти, які мають різні страхи.
Ці діти окрім загально необхідних умов емоційного комфорту в дитячому колективі потребують також спеціальної психологічної допомоги. Саме на цих дітей і буде спрямована наша розвиваючо-корекційна програма.
Після діагностичного експерименту, на основі отриманих результатів встановлено, що досліджувані у соціальному середовищі діти виявили досить різні рівні емоційного розвитку та сприятливості психічного стану. Саме цей чинник і наштовхнув нас на створення розвиваючо-корекційної програми з тими дітьми, які за результатами досліджень виявили негативні емоційні прояви та низький рівень розвитку емоційної сфери.
Висновок до розділу 2
На основі аналізу, отриманих в ході діагностичного експерименту, результатів можна зробити наступні висновки:
Загальними особливостями емоційної сфери дитини можна визначити залежність її емоційного стану від оточуючого середовища, виду, змісту та емоційної зафарбованості діяльності.
Виявлена певна залежність загального стану дитини та її поведінки від виду її спілкування. В ті дні, коли дитина отримувала спілкування з дорослим бажаної форми, вона перебувала в емоційно піднесеному радісному стані, який сприяв її розвитку в цілому. Якщо спілкування носило неадекватний для даної дитини характер, положення змінювалось на зворотне. Особливо тяжко діти переживають зміну бажаного спілкування іншим, менш бажаним.
Визначена певна своєрідність реакції дитини на оцінки дорослого. Негативні оцінки діяльності знижують її привабливість та активність дитини, а позитивні, напроти стимулювали співробітництво, сприяли розвитку дитячої ініціативи.83% та 89% дітей по групах виявили позитивний емоційний стан під час спільної з вихователем ігрової діяльності (дидактичні ігри, музичні заняття, спортивні заняття, прогулянка). Негативний психічний стан виявили 8% дітей групи № 10 при приході до групи та 5% коли повертались додому, а також 7% під час денного сну. По групі № 2 результати кращі, відповідно: 4% — ранковий прийом, 3% повернення додому, і 4% під час денного сну.
Встановлено, що якщо дитина перебуває у несприятливому емоційному стані, це істотно впливає майже на всі її функції. Дитина неохоче вступає у спільну діяльність, а іноді взагалі від неї відмовляється, знижується мовленнєва активність дитини, у дитини порушується апетит, сон, вона обирає пасивну роль під час занять, у поведінці з близькими часто виявляє негативізм та агресію.
Отже, загальний аналіз результатів проведеного діагностичного експерименту дає змогу виділити групу дітей, які потребують корекційної роботи спрямованої на покращення їх емоційного стану.
Зміст та хід проведення корекційної програми буде наведено у третьому розділі нашої роботи.
Розділ 3.Програма розвиваючо-корекційної роботи з розвитку емоційної сфери та попередження негативних взаємодій з однолітками та дорослими
3.1 Зміст корекційної програми та хід дослідження
За результатами проведеного діагностичного експерименту були відібрані діти, які виявили стійкий негативний психічний стан під час проведення чотирьох серій методики “Паровозик” та негативне ставлення до себе та оточуючих за результатами проведення методики “Кольорова соціометрія".
При цьому слід зауважити, що під час дослідження увага приділялась особливостями емоційного стану дитини саме в соціальному середовищі групи дитячого саду, бо деякі діти, які виявили позитивний психічний стан протягом дня у дитячому садку, виявляють різкі негативні емоційні реакції під час перебування у домашніх умовах та під час спілкування з членами родини. Але наша корекційна робота буде спрямована на дітей, які виявили негативні емоційні прояви в ході режимних моментів під час їх перебування у дитячому садку, що може свідчити про низький рівень розвитку емоційної сфери та соціальної адаптації дитини.
До корекційної групи увійшли 11 дітей групи № 10, віком від 2 років 2 місяців до 3 років, з них 5 дівчаток та 6 хлопчиків.
Аналіз умов родинного виховання показав, що з обраних дітей 1 дівчинка та 1 хлопчик виховуються у неповній сім’ї, без батька (Дарина — виховується матір’ю одиначкою, у Сашка М. — батьки розлучені). Сім’ї інших дітей повні, діти виховуються у сприятливих умовах, у вихованні приймають участь обидва батьки, в усіх сім’ях, крім двох, у вихованні дітей також приймають участь бабусі та дідусі. У 9 сім’ях це єдині дитина, в двох сім’ях це другі діти. Матеріальне положення більшості сімей задовільне. Неблагополучних батьків не має.
7 дітей почали відвідувати дитячий садок з вересня 2006 року, інші 4 дітей прийшли до груп протягом останніх півроку.
Для підтвердження та уточнення результатів, отриманих в ході діагностичного експерименту, в експериментальній групі була проведена додаткова діагностична робота, спрямована на виявлення індивідуальних особливостей дітей, які виявили негативний психічний стан.
В ході дослідження були проведенні анкетування батьків щодо вивчення особистісних якостей дитини, оцінювання її невербальної поведінки, проводились індивідуальні співбесіди з батьками щодо виявлення особливостей психічного та фізичного розвитку дитини та її емоційних станів під час її перебування у домашніх умовах.
Батьками були заповнені Анкети дослідження особливостей емоційної сторони дитячо-батьківської взаємодії.
Діагностичний матеріал: опитувальник для батьків, який дозволяє опосередковано виявити ступень прояву кожної окремої характеристики взаємодії в кожній конкретній діаді (ОДБЕВ — Додаток Д). Опитувальник містить 66 тверджень, які стосуються особливостей батьківської чутливості, ставлення до дитини і характер дитячо-батьківської взаємодії.
За допомогою цього опитування були виявлені такі характеристики взаємодії:
здатність батьків сприймати стан дитини;
розуміння причин стану;
здатність до співпереживання;
почуття, які виникають у батьків у взаємодії з дитиною;
безумовне прийняття дитини;
ставлення до себе як до батьків;
переважний емоційний фон взаємодії;
прагнення до тілесного контакту;
надання емоційної підтримки дитині;
орієнтування на стан дитини при утворенні взаємодії.
Кожна характеристика діагностується за допомогою 6 тверджень. Три з них носять позитивний характер. Згода з цими твердженнями — свідчить про високий ступінь визначеності якості. Три інших твердження носять негативний характер. Згода з цими твердженнями виявляє низьку ступень визначеності даної якості.
Ступень своєї згоди з запропонованими твердженнями можна висловити за допомогою п’ятибальної шкали, розташованої в правому боці листа опитувальника. Таким чином, заповнюючи анкету батьки шість разів висловлюють ступінь своєї згоди з твердженнями, які стосуються кожної з зазначених характеристик взаємодії. Наявність тверджень, які мають позитивну та негативну спрямованість, дозволяють виявити протиріччя в судженнях батьків і підвищують достовірність отриманої оцінки.
На початку дослідження було вивчено зміст блоків за якими проводиться оцінка отриманих відповідей:
До першого (сприймаючого) увійшли характеристики, які відбивають особливості сприймання — розпізнання емоційного стану партнера взаємодії.
У другий блок (ставленєвий) увійшли характеристики реагування батьків на той чи інший стан, що визначають його ставленням до дитини.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Третій блок складають зовнішні особливості поведінки дитини та батьків — такі поведінкові прояви, які є інтегрованими характеристиками емоційної сторони взаємодії. Батькам надавалась така інструкція: “Шановні батьки! Оцініть, використовуючи п’ятибальну шкалу, чи справедливі для Вас наступні твердження."
Шкала:
5
абсолютно вірно
4
скоріше за все це так
3
в деяких випадках вірно
2
не зовсім вірно
1
абсолютно невірно
Для отримання стандартних балів, якими було б зручно характеризувати виокремленні характеристики, “сирі" були переведені по формулі:
(а+b+c-d-e-f+13) /5, де а, b, c — оцінка позитивних тверджень;
d, e, f — оцінка негативних тверджень.
Знак (-) перед твердженнями d, e, f визначає, що для них використовується інтравертована шкала оцінок: якщо за відповідь “Абсолютно вірно" для позитивного твердження дається 5 балів, то за відповідь “абсолютно вірно" для негативного твердження дається один бал.
Таким чином, ступень визначеності кожної характеристики може змінюватись від 1/5 до 5 балів.
Батьки із заохоченням поставились до опитування і були дуже зацікавлені у результатах дослідження.
За результатами проведеного дослідження було встановлено, що батьки не завжди розуміють та враховують емоційні стани своєї дитини, не знають чи не бажають зважати на її вікові особливості.
25% батьків не вміють впоратись з негативної поведінкою своєї дитини.
65% батьків зазначили, що головним вважають розумовий розвиток своєї дитини і мало уваги приділяють моральному вихованню та розвитку емоційної сфери дитини.
73% батьків зазначили, що не мають достатньо часу для виховання і визнають, що не завжди правильно чинять відмовляючи дитині у спільній діяльності.
47% батьків вважають, що постійне схвалення дій дитини може її розбещити. Батьки не розуміють, а когось навіть дратує, що дитина не може самостійно погратись і постійно кличе дорослого щоб показати, що вона зробила.
Отримані результати були підраховані за кожною з зазначених характеристик та по блоках. Найнижчий бал отримали такі характеристики, як здатність батьків до співпереживання — 3,2 бали, ставлення до себе як до батьків — 3,6 бали та надання емоційної підтримки дитині — 3,6.
Під час бесід з вихователями та спостереження за дітьми були виявленні індивідуальні особливості дітей, які були враховані під час проведення занять в ході корекційної роботи.
Розглянемо типові недоліки у вихованні, виявлені під час дослідження на наступному прикладі:
Ярослав, 2 р.11 м., результати діагностичного експерименту свідчили про стійкий стресовий стан, внутрішній конфлікт; прагнення вийти з несприятливої ситуації; недостатність емоційної відгукуваності з боку оточуючих; можливий страх самітності.
Під час спостереження та бесіди з батьками було встановлено, що в дитячому колективі дитина цілком адаптована, має добрі стосунки з більшістю дітей, дуже добре ставиться до вихователя, постійно шукає її підтримки, домагається схвалення своєї поведінки, прагне до спільної з дорослими діяльності. Але останнім часом у хлопчика дуже часто змінюється настрій, іноді він поводиться агресивно, а іноді буває дуже пасивним і не виявляє зацікавленості до групової діяльності. У хлопчика погіршився апетит.
В бесіді з батьками було встановлено, що в домашніх умовах хлопчик дуже ревниво ставиться до бабусі, яка більше уваги приділяє двоюрідному старшому брату Колі, який мешкає разом з ними. .
Під час проведення діагностики обрав по 2-ій групі стосунків для „Миколкиної бабусі” жовтий колір, що свідчить про значущість спілкування цієї людини з дитиною, прагнення бути ближче до цієї людини.
До того ж батьки дуже молоді люди приділяють дитині мало уваги і їх вчинки іноді досить непослідовні, тобто вони дають обіцянки дитині, які потім не виконують. До того ж слід відмітити, що хлопчик перебуває на межі третього року життя, що може свідчити про прояв негативізму, як кризи третього року
Тому, у Яріка загострене відчуття несправедливості по відношенню до нього з боку оточуючого середовища, виявляється вразливість емоційного стану, внаслідок чого він іноді виявляє агресію по відношенню до оточуючих, а іноді буває дуже пасивним.
В ході проведення корекційної програми з батьками дитини були проведені індивідуальні консультації з приводу критичного періоду у розвитку дитини, звернута їхня увага на методи та засоби виховання, а також надані практичні рекомендації, які допоможуть переглянути їх стосунки з дитиною та уникнути негативних проявів у поведінці хлопчика.
На основі отриманих досліджень була розроблена розвиваючо-корекційна програма в ході якої проводились групові заняття з дітьми, спрямовані на розвиток емоційної сфери дитини, навчання розрізняти певні емоційні стани, покращення міжособистісних стосунків між дітьми. Проводилась індивідуальна робота з дітьми та їх батьками.
Розвиваючо-корекційна програма проводилась протягом одного місяця, складалась з 15 занять по 15-20 хвилин (Додаток З). Для проведення занять група була поділена на дві підгрупи по 9 дітей в кожній. Вся програма була розподілена на три етапи.
Кожне заняття складалось з 4-5 вправ, в ході яких діти навчались розпізнавати певні емоційні стани, спілкуватись один з одним ввічливо, виявляти позитивні почуття, регулювати свої емоції, співвідносити емоції з відповідними ситуаціями та пояснювати їх. Також, в ході занять діти засвоювали не лише вербальні засоби висловлення емоцій, а і їх мімічні та пантомімічні прояви. В ході проведення занять застосовувались методики релаксації, елементи казко-терапії, в ході якої діти зображуючи тварин та казкових героїв вчились виявляти емоції та співвідносити їх.
Перший етап: “Знайомство”.
Мета: встановлення комунікації в групі між дітьми та психологом та між собою.
Перший етап ознайомчий, складався з двох занять, був спрямований на налагодження доброзичливого відношення дітей один до одного, створення емоційно розкутої обстановки.
Під час занять багато уваги приділялось емоційному настрою в групі і особливо важливим було налагодження особистого контакту між кожною окремою дитиною та психологом. На початку заняття та у кінці було обов’язковим особисте вітання. Протягом заняття окрім спільних завдань діти виконували і індивідуальні. В групах була створена атмосфера злагоди та доброзичливості, кожна дитина отримувала схвалення та відчувала підтримку як з боку дорослого, так і з боку одногрупників.
Така атмосфера допомогла дітям покращити їхню самооцінку, підвищити впевненість у власних силах, а також зблизила дітей між собою.
Наведемо приклади вправ, які проводились під час ознайомчого етапу:
Вправа “Ласкаве ім’я": Ведучий запитує кожну дитину її ім’я, потім просить всіх дітей разом назвати її ласкаво… .
Вправа “Прикрасимо домівку": беремо обруч і уявімо, що це наш будиночок. На столі лежать різні предмети, якими ви можете прикрасити свій будиночок. Оберіть найкращі речі та принесіть їх до обруча. Протягом заняття ведучий заохочує дітей, запитує чому вони обрали той чи інший предмет.
Далі іде поступовий перехід до іншої вправи.
Вправа “Хто-хто в будиночку живе": Діти стають навколо обруча. Ведучий пропонує назвати їм будь-яких тварин. Потім ведучий звертається до кожної дитини: “Хто-хто в теремочку живе? ” Малюки відповідають називаючи свою тварину, а діти разом називають його ласкаво. Дитина входить до обруча.
Вправа “Привітик”: На великому аркуші ватману діти обводять свої долоні різнокольоровими фломастерами. Всі один одному помахали долоньками. Ватман вивішується на стіні на рівні очей дітей.
Другий етап: “Визначення настроїв та емоцій"
Мета: оволодіння навичками розпізнавання емоційного стану, навчити дітей використовувати міміку та пантоміміку при висловлюванні емоцій та їх визначенні.
Протягом другого етапу було проведено вісім занять:
Заняття № 3 “Веселий — сумний"
Мета: висловлювання веселих та сумних емоцій, знайомлення дітей з методами саморегуляції.
Заняття № 4 “Веселий — сумний"
Мета: висловлювання радісних та сумних емоцій, зняття емоційної напруги.
Заняття № 5 “Боязкий — сміливий"
Мета: знайомство з відчуттям страху; висловлювання почуття страху в міміці та пантоміміці; оволодіння засобами подолання почуття страху.
Заняття № 6 “Боязкий — сміливий"
Мета: продовження знайомства з почуттям страху і засобами його подолання
Заняття № 7 “Настрій” (в зображені)
Мета: оволодіння навичками розпізнавання емоцій за графічними зображеннями.
Заняття № 8 “Веселий — сумний” (за голосом)
Мета: оволодіння навичками виразної мови
Заняття № 9 “Настрій” (в рухах)
Мета: впізнання почуттів за виразними рухами.
Заняття № 10 “Когітки та лапки”
Мета: закріплення навичок впізнання емоцій.
Під час зазначених занять проводились у різних варіаціях вправи, які були спрямовані на оволодіння дітьми навичками визначення емоцій за графічними зображеннями (“Листоноша", “Матрьошки”)
Ось, наприклад, Ведучий — листоноша, роздає дітям конверти з піктограмами тварин, які відображають різні емоції. Діти дістають піктограми і називають настрої своїх персонажів. Потім ведучий просить дітей показати такий самий настрій.
Після цього проводилась вправа “Матрьошки". Група ділилась навпіл. Одній групі роздавали веселі та сумні матрьошки, які вони ховають за спиною, зображують настрій своєї матрьошки. Інші діти встають навпроти і намагаються відгадати який це настрій. Потім вони міняються.
Далі проводиться вправа “Вітерець" — дітей стають в коло. Ведучий пропонує їм перетворитись на вітерець: “Вранці вітерець прокинувся і побачив, що день сьогодні теплий сонячний. І вітерець закружляв поволі, ласкаво і ледве чути. Але ось погода зіпсувалась. Налетіли темні хмари, закапав дощик, здіймався страшний вітер і прогнав хмари. На небі знов виглянуло сонечко, і вітерець заспокоївся”...
Після чого проводиться вправа на релаксацію.
Перші сеанси аутотренінгу з застосуванням релаксації тривали 3-5 хв. Дітям пропонувались прості вправи на розслаблення окремих груп м’язів без фіксації уваги на диханні (комплекси розроблені М. Чистяковою). Поступово тривалість занять збільшувалась до 10 хв. Виконувались вправи на розслаблення окремих груп м’язів з фіксацією уваги дитини на диханні.
Третій етап: “Доброта” — підсумковий    продолжение
--PAGE_BREAK--
Мета: розвиток почуттів емпатії, комунікативних навичок; закріплення знань про емоції.
Заняття № 11 “Мама та малюк"
Мета: розвиток почуття емпатії, самоконтролю.
Заняття № 12 “Кошик настрою"
Мета: закріплення знання про емоції (радість, зазнайство).
Заняття № 13 “Сум"
Мета: закріплення знань про емоції (сум); розвиток навичок спілкування.
Заняття № 14 “Мирись, мирись”
Мета: розвиток навичок спілкування
Заняття № 15
Мета: Підсумкове заняття.
На останніх заняттях діти вже самостійно виявляли один до одного теплі почуття, обіймались, висловлювали один одному подяку та підтримку. З бесід з вихователями з’ясувалось, що ті діти, які відвідували тренінгові заняття, пропонували іншим грати у ті ігри, які вони вивчили під час занять, проводили релаксаційні вправи, робили зауваження тим дітям, які ображали інших.
Розглянемо результати отримані за нашою програмою на декількох типових прикладах:
Даня Г (див.2-ий розділ) до проведення корекційної програми, виявляв певне агресивне ставлення до однолітків, пасивно поводився на заняттях, не виявляючи зацікавленості, під час малювання обирав коричневі та чорні фарби і малював лише “грязь", відмовляючись виконувати завдання вихователя. Після проведення вправи “Привітик”, коли всі діти за допомогою фломастерів на ватмані малювали свої долоні, він декілька днів і в садочку, і вдома малював свою долоню, і якщо спочатку він так само обирав темні кольори, то згодом поступово перейшов до червоного, а потім спробував усі інші, що правда з пропозиції вихователя. Слід також відмітити, що до цього часу всі пропозиції вихователя викликали у хлопчика зворотну реакцію. З вихователем була також проведена консультації, на якій були дані поради, щодо застосування методу активного слухання та спрямування спілкування з Данею на його тварин, яких хлопчик дуже любить (про них ми згадували у другому розділі).
Як відмітила сама вихователька, коли хлопчик побачив, що його слухають та ним цікавляться, зворотна реакція була дуже емоційною, хлопчик майже два дні не відходив від вихователя та весь час розповідав їй про свою собаку та її цуценят. Вихователька запропонувала Дані побудувати з конструктора для його собаки великий будиночок і запросила дітей їм допомогти. Діти охоче прийняли пропозицію, і якщо раніше Даня не дозволяв нікому будувати разом з ним, то тепер вони майже протягом тижня разом з Яріком та Антоном лише будували будиночки.
Також з бесід з вихователями та подальших спостережень було виявлено, що діти частіше стали пояснювати свої емоції вербально.
Ярік під час обіду сидів дуже сумний і не їв. Вихователь запитала, яке зараз у нього обличчя і чому. Хлопчик відповів, що йому сумно, бо він хоче до мами. Тоді вихователька запропонувала уявити, як зрадіє мама, коли прийде за ним в садочок, а її хлопчик вже все поїв, поспав і чекає на неї: “Яке обличчя буде у мами? ”. Ярік відповів веселе і показав. А якщо навпаки? Після чого хлопчик одразу повеселішав та швидко поїв.
В ході проведення розвиваючо-корекційної програми виникли певні складності з двома хлопчиками: Діма П. та Даня О.
Обидва хлопчики зовсім не розмовляли і погано йшли на контакт, спочатку взагалі відмовлялись залишати групу. Вони постійно грались один з одним, не підпускаючи до себе інших дітей. Поступово, протягом занять нам вдалось налагодити контакт з Дімою П., ми вивчили з ним віршик, який у вечері розповіли мамі, після цього хлопчик почав казати доброго ранку та до побачення вихователю та дітям, чого до цього категорично не робив. Не звертаючи увагу на дуже слабкий розвиток мовного апарату хлопчика, вихователю та матері було запропоновано, частіше заохочувати дитину до публічних виступів. Згодом хлопчик вже сам почав виходити під час занять та потроху розмовляти.
В свою чергу Даня О., дивлячись на свого друга, спочатку сердився і ревнував його до інших дітей, виявляючи при цьому агресивність та негативні емоційні прояви. Ми спробували переключити його увагу на інших дітей. Вихователь запросила його разом з дівчаткам попити чай з ляльками, Даня спочатку неохоче погодився, але наступного разу, прийшовши до групи, сам підійшов до столику і почав садовити ляльок, а потім покликав Дарину гратись з ним.
Згодом мама розповіла, що приходячи додому, після занять з психологом, Даня О. показує, як він виконував вправи, хоча в перші дні він лише стояв у куточку і дивився. Така поведінка свідчила, про сором’язливість малюка та його невпевненість. Тому індивідуальна робота з ним була спрямована саме на розвиток впевненості та заохочення до самовираження. За допомогою дітей ми постійно заохочували Даню до публічних виступів, навіть коли він просто виходив перед групою, всі схвально аплодували. Поступово йому це сподобалось і він почав виявляти ініціативу, і згодом став приймати активну участь у заняттях. Але в присутності сторонніх людей він знов закривався і категорично відмовлявся спілкуватись.
Під час індивідуальної консультації було встановлено, що батько та мати хлопчика військові, коли Дані було трохи більше року він сильно захворів, тому мама відправила його до бабусі в село на оздоровлення, де він провів більше ніж півроку, перший час хлопчик дуже сумував за мамою. Бабуся та дідусь намагаючись забавити дитину попереджали всі його бажання, виконували всі його примхи у їжі і розмовляли з ним дитячими словами. До того ж бабуся ставилась до виховання онука з гіперопікою, ніколи не відходила від нього і в разі якщо хлопчик виявляв будь-яку самостійність лякала його чужими дядьками та “Бабаєм". Після повернення додому хлопчик сильно змінився, у нього почалась сильна алергія на велику кількість продуктів, він став дуже погано їсти, відмовлявся розмовляти і спілкувався з батьками лише за допомогою жестів та виразних поглядів. Хлопчик постійно намагався усамітнитись у свої кімнаті і грався там наодинці, що цілком задовольняло батьків, які були зайняті своїми проблемами.
Отже, поведінка Дані О., характеризує типовий випадок недостатньої інтенсивності спілкування з боку батьків та однолітків, і зворотною ситуацією з боку бабусі, яка була “занадто” активна та ініціативна і не залишила місця для ініціативи дитини.
Окрім корекційних занять в групах були проведені групові консультації для батьків та вихователів на теми: “Емоцій та їх вплив на психічний розвиток дитини”,“Негативна поведінка і глечик наших емоцій”, “У чому мудрість батьківської любові? ” (Додатки К, Л, М).
Отже, можна узагальнити, що проведення розвиваючо-корекційної роботи з дітьми, вихователями та батьками, було повністю спрямоване на покращення емоційного та загального психічного стану дітей у групі, а також попередження негативних проявів у взаємодії дітей між собою та дорослими, для чого були проведені групові та індивідуальні заняття з дітьми, спрямовані на розвиток їхньої емоційної сфери, оволодіння навичками спілкування один з одним, виявлення та розуміння власних емоцій, а також емоцій інших людей. Всі ці, отриманні в ході нашої програми, знання певною мірою допомогли дітям і дорослим впоратись з їх проблемами. І вихователі, і батьки зауважили про очевидні зміни у поведінці дітей в групі і налагодження більш теплої та позитивної атмосфери. Звичайно протягом одного місяця неможливо вирішити всі наявні проблеми, але за результатами нашої роботи можна припустити, що у разі спрямування виховання дітей раннього віку, не лише на розвиток розумових здібностей, але, і в більшій мірі, на розвиток їх емоційної сфери, у майбутньому можна буде уникнути багатьох проблем. Бо саме у ранньому віці емоційна сфера є як найбільш вразливою, так і найбільш сенситивною для свого розвитку, про що свідчить легкість та швидкість змін, які сталися під час нашого експерименту.
3.2 Результати контрольного дослідження
Після проведення розвиваючо-корекційної програми, яка проводилась протягом місяця було проведено контрольне діагностування за допомогою методу спостереження, бесід з батьками та вихователями, а також методики “Паровозик” та “Кольорова соціометрія”.
За результатами контрольного дослідження, очевидні під час спостереження позитивні зміни в експериментальній групі, цілком підтвердились (Таблиця 3.1).
Таблиця 3.1
Порівняльна характеристика психологічного клімату в групах за результатами методики Паровозик”


Група
Кількість дітей
Рівні психічного та емоційного стану дитини
Загальний психологічний клімат в групі
(%)




ППС*
НПС*






кількість
%
нс*
сс*
вс*










к-сть
%
к-сть
%
к-сть
%


№ 10 — ЕГ*
17
15
88
2    продолжение
--PAGE_BREAK--
12
--
--
76,4
№ 2 — КГ*
17
10
59
5
29
2
12
--
17,6
Всього
34
25
74
7
20
2
6
--
47
Примітка: * ППС — позитивний психічний стан
* НПС — негативний психічний стан
* нс — низького ступеню
* сс — середнього ступеню
* вс — високого
* ЕГ — експериментальна група,
* КГ — контрольна група
Як видно з таблиці, за проведеними методиками у контрольній групі з 17 дітей, 10 (59%) виявили позитивний психічний стан, 5 (29%) негативний психічний стан низького ступеню та 2 (12%) негативний психічний стан середнього ступеню.
У експериментальній групі 15 (88%) дітей виявили позитивний психічний стан, 2 (12%) негативний психічний стан низького ступеню. При цьому лише один хлопчик (Діма Л) з тих хто пройшов корекційну програму.
З цього приводу слід зауважити, що з батьками була проведена консультативна робота, але мати хлопчика, не зважила на зауваження психолога та вихователя, про те, що не слід сварити чужих дітей кожного разу, як її син скаржить, що його ображали, а також, що не можна робити зауваження вихователеві в присутності дітей
Інша дитина, яка виявила негативний психічний стан низького ступеню (Аліна Т) корекційну програму не проходила, бо до цього виявила стійкий позитивний емоційний стан.
Під час бесіди з батьками було встановлено, що до них у гості приїхала бабуся (свекров), яка дуже любить свою онучку і постійно її балує, при цьому підриваючи авторитет матері. Дівчинка зовсім перестала слухатись, не хоче себе обслуговувати (одягатись, їсти, ходити ногами), відмовляється ходити до дитсадка, з будь-якого приводу влаштовує істерики. До того ж татусь забаганкам доньки потакає, носить її на руках, годує, відмовляючи, що це краще ніж слухати її істерики. .
Батькам були надані практичні рекомендації. В садочку дівчинка поводиться цілком нормально, лише іноді вихователь скаржиться на поганий апетит та денний сон, що цілком пояснюється її збудженим емоційним станом, який спричинений відсутністю домовленості між дорослими, які приймають участь у її вихованні.
Отже, за загальними показниками (Таблиці 3.1) загальний психологічний клімат у експериментальній групі після проведення корекційної роботи з дітьми, які виявили негативний психічний стан, складає 76,4%, що свідчить про покращення показників, отриманих під час діагностичного експерименту у даній групі, на 105,4%.
При цьому у контрольній групі загальний психологічний клімат покращився лише на 11,8%, що може свідчити про підвищення рівня адаптованості дітей до дитячого садка.
Узагальнюючи наведені результати можна сказати, що проведена розвиваючо-корекційна програма мала суттєвий вплив на емоційний стан досліджуваних, значно підвищила їх рівень емоційного розвитку, що сприяло усуненню певних негативних проявів у поведінці дітей, розвитку емпатії та доброзичливих стосунків між ними. Також наша програма допомогла не лише дітям, але і дорослим, які їх оточують. Вони отримали змогу краще зрозуміти малюків, навчались продуктивно спілкуватись з ними, зважати на їхні потреби та прислухатись до їх почуттів.
Висновок до 3 розділу
У третьому розділі роботи наведений опис розробленої та проведеної корекційно-розвиваючої програми, яка була спрямована на розвиток емоційної сфери дітей та попередження негативних проявів у взаємодії з однолітками та дорослими.
Отримані результати свідчать про суттєвий вплив проведеної роботи на загальний психологічний клімат в групі, а також на індивідуальний емоційний та психічний розвиток дітей.
В ході застосування розвиваючо-корекційної програми ми виявили певну залежність рівня психічного розвитку та її емоційного стану від характеру взаємовідносин у родині, соціальних умов виховання та характеру провідної діяльності.
Так, наприклад, формування впевненості у безпеці існування великою мірою залежить від створення батьками необхідного рівня захищеності, емоційності та любові у родині. Якщо рівень такої захищеності достатній то дитину не лякає навіть відсутність матері, бо вона глибоко впевнена в тому, що їй нічого не загрожує (базова довіра до світу, по Е. Еріксону [46]). Нажаль батькам не завжди вдається забезпечити дитині потрібну міру захищеності, що дуже часто і стає причиною порушень в емоційній та психічній сферах розвитку дитини.
Також, була виявлена залежність рівня розвитку мовленнєвої компетенції від стану емоційної сфери дитини. І в цьому випадку, як недостатній рівень уваги, спілкування та емоційності, так і їх перенасиченість, можуть стати причинами порушень у розвитку мови дитини.
Далі наші дослідження довели, що емоційне ставлення дитини до дорослого дуже вибіркове і пояснюється багатьма факторами один з яких це вид та форма спільної їх діяльності. Якщо діяльність, яку пропонує дорослий бажана для дитини, то і ставлення до дорослого буде більш позитивним, а при зміні бажаного виду діяльності на небажаний позитивне ставлення до одного і того ж дорослого може різко змінитись і навіть викликати агресію з боку дитини, якщо цього не зробити правильно та поступово, зацікавивши при цьому дитину.
На основі отриманих результатів нами були розроблені практичні рекомендації для батьків та вихователів, які будуть наведені окремо.
Загальні висновки
Проведений теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, аналіз експертних результатів дозволив зробити наступні висновки:
Теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми розвитку емоційної сфери дитини раннього віку, проведений у першому розділі нашої роботи, дозволив виділити основні чинники, які на думку більшості психологів впливають на розвиток емоційної сфери. Найголовнішу роль у її розвитку, на думку більшості, грає вид та зміст провідної діяльності та зміст і характер спілкування дитини з оточуючими.
Базуючись на проведеному теоретичному аналізі, у другому розділі нашої роботи, був проведений діагностичний експеримент, в ході якого було визначено особливості емоційної сфери дитини раннього віку, рівень її розвитку та загальний психічний стан досліджуваних в залежності від виду та характеру діяльності та спілкування.
За результатами даного експерименту була відібрана група дітей, які мали негативний психічний стан, виявляли негативні емоційний прояви по відношенню до оточуючих та мали низький рівень розвитку емоційної сфери Вважаючи на виявлені недоліки та порушення ця група дітей потребувала певної психологічної допомоги.
На третьому етапі, нами була розроблена та апробована розвиваючо-корекційна робота, спрямована на розвиток емоційної сфери дитини, навчання розрізняти певні емоційні стани, покращення міжособистісних стосунків між дітьми та попередження негативних взаємодій з однолітками і дорослими.
Внаслідок проведеної розвиваючо-корекційної роботи ми отримали досить позитивні результати, які свідчать про те, що у разі спрямування виховного процесу на розвиток емоційної сфери дитини у ранньому віці, ми отримуємо можливість більш швидкої та ефективної соціальної адаптації дитини, стабілізації психічних станів, корекції негативних проявів поведінки.
В своїх дослідженнях ми знайшли підтвердження визначень вітчизняних психологів, щодо афективного характеру сприймання дитини, значущості змісту спілкування та провідної діяльності дитини на формування її емоційної сфери. А також того, що дитина раннього віку лише вчиться розпізнавати свої емоції і ми, оточуючи дорослі, повинні їй в цьому всіляко допомагати.
Отримані дані дозволяють говорити про можливість раннього діагностування несприятливого варіанту формування особистості на підставі вивчення характеру емоційної регуляції основних видів діяльності дитини раннього віку. Така діагностика дає можливість батькам та вихователям більш адекватно організовувати процес спілкування з дитиною і, враховуючи виявлені особливості емоційної сфери дитини раннього віку, сприяти розвитку психічно здорової та повноцінної дитини.
Звичайно отримані дані носять лише попередній характер і потребують більш розгорнутого експериментального підтвердження, але за результатами нашого дослідження можна говорити про залежність розвитку емоційної сфери з загальним розвитком особистості. Ми вважаємо перспективними і актуальними вивчення емоційної сфери дитини в онтогенезі.
Рекомендації для батьків та вихователів
Перш за все хотілось довести до батьків та вихователів головні особливості періоду раннього дитинства, якими є: інтенсивний темп розвитку, висока пластичність організму, великі потенційні можливості, взаємозалежність фізичного і психічного розвитку, нестабільність психічного та фізичного станів, вроджена сенсомоторна потреба та потреба в спілкування з дорослими, висока навіюваність емоційних станів дитини.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Емоційний розвиток є суттєвою частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки життя. Саме емоції, завдяки їх психогенетичній орієнтації, здійснюють перші зв’язки дитини з її соціальним середовищем. Всі сучасні дослідження доводять, що емоційний і соціальний розвиток дитини раннього віку глибоко пов’язаний.
Вирішальна і основна риса емоційного стану — його інтегративність: як тільки виникає одна емоція, вона охоплює весь організм і відразу інтегрує всі функції в організмі. Позитивна чи негативна емоція завдяки такій інтеграції може бути абсолютним сигналом корисності або шкідливості даного впливу на організм. Таким, чином, завдяки емоціям організм швидко оцінює характер впливу: якщо він корисний для організму, виникають приємні емоції, якщо шкідливий — неприємні. Саме це надає універсального значення емоціям для життя організмі.
Ґрунтуючись на викладених особливостях, хотілося порадити дорослим, які займаються вихованням дітей пам’ятати наступне:
Емоції — суттєва частина загального психічного розвитку дитини раннього віку.
Дотримуйтесь режиму дня — запоруки фізичного і психічного здоров’я малюка.
Велика “кількість любові", загальна атмосфера родинного спокою і щастя впливатиме на вашу дитину благодійно.
Будьте уважними до дитини, помічайте, схвалюйте і підтримуйте кожне її досягнення.
Заохочуйте активність дитини до всього нового, створюйте їй умови для пізнання навколишнього світу.
Підтримуйте допитливість дитини, відповідайте на її запитання.
Навчайте дитину передавати її враження у мові, малюнках, ліпленні, конструюванні, рухах.
Турбуйтесь, щоб дитина бачила хороші картини, слухала хорошу музику.
Радійте успіхам дитини дома і дитячому садку, уважно стежте за її розвитком.
У разі виникнення проблемних ситуацій застосовуйте метод “активного слухання": розмовляючи з дитиною опустіться до її рівня, дивіться їй в очі і задайте питання у стверджуючий формі (“Братик не дав тобі свою машинку і тобі стало сумно, тому ти плачеш? ”).
Зустрічайте та проводжайте дитину кожен раз так, як Ви зустрічаєте своїх близьких друзів, яких давно не бачили.
Обіймайте свою дитину не менш ніж 8 разів на день.
Правильно розставляйте пріоритети та пам’ятайте, що для Вас найважливіше в світі.
Окремо вихователям рекомендуємо:
Намагатись створити комфортний емоційний мікроклімат у групі під час перебування малюка в дитячому садку.
Домагайтесь цього завдяки використанню таких різноманітних методів і прийомів педагогічної діяльності, як показ і зацікавлення, заохочення і допомога, оцінка і схвалення.
Заняття завжди проводьте в ігровій формі. Обов’язково використовуйте наочність, казкові та ігрові персонажі, тощо.
Не останню роль у швидкій та безболісній адаптації малюка відіграє емоційна виразність вихователя.
Спілкування з дітьми повинно включати в себе такі впливи:
вільний режим дня: надавати дітям більше вільного часу для освоєння нового життєвого простору, спілкування з однолітками, бажаної ігрової діяльності;
дотик: погладжування, перебирання пальчиків дитини, обнімання тощо; посмішка: супроводжувати спілкування приязною посмішкою, відповідати посмішкою на ініціативну посмішку дитини;
погляд: дивитись в очі дитини під час спілкування, намагатись частіш застосовувати метод активного слухання, тримати контакт поглядом;
розмова: дотримуватись ласкавої інтонації, називати дитини по імені пестливо, вступаючи в діалог
(Додатки К, Л, М).
Пам’ятайте будь-якій людині, а тим більше дитині необхідно: щоб її любили, розуміли, визнавали, поважали: щоб вона була комусь потрібна і близька: щоб у неї був успіх — у справах, навчанні, на роботі: щоб вона мала змогу себе реалізувати, розвивати свої здібності, самоудосконалюватись, поважати себе.
Доповідь
по захисту випускної магістерської роботи студентки групи 5м
Опарій Ганни Сергіївни
Шановний голова державної комісії! Шановні члени комісії та присутні! Вашій увазі пропонується дипломна робота на тему “Особливості емоційної сфери та її вплив на психічний розвиток дитини раннього віку".
Робота складається з вступу, трьох розділів, загальних висновків, рекомендації для вихователів та батьків.
Обґрунтовуючи актуальність обраної теми, хотілося б відзначити роль емоцій в управлінні поведінкою людини, адже не випадково майже всі автори, говорячи про емоції, відмічають їх мотивуючу роль, пов’язують емоції з потребами та їх задоволенням. Отже, які б умови та детермінанти не визначали б життя та діяльність людини — внутрішньо, психологічно значущими, вони стають лише у тому випадку, коли їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин.
Але не дивлячись на безперечну важливість вивчення емоційної сфери людини, є очевидним різкий дефіцит наукової літератури та експериментальних досліджень в даній галузі психології.
Актуальність обраної теми, полягає в тому, що емоційний розвиток є суттєвою я б сказала найважливішою, частиною загального психічного розвитку дитини в перші три роки життя. Саме емоції, завдяки їх психогенетичній орієнтації, здійснюють перші зв’язки дитини з її соціальним середовищем. У наших дослідженнях ми довили, що емоційний і соціальний розвиток дитини раннього віку глибоко пов’язані між собою. Саме тому визначення особливостей емоційної сфери та її вплив на психічний розвиток дитини раннього віку і є метою нашої дипломної роботи.
Розглянемо дослідницький апарат дипломної роботи:
Об’єкт дослідження емоційна сфера дитини раннього віку.
Предмет дослідження — особливості емоційної сфери дітей, які виховуються у дитячих закладах.
Мета роботи — вивчити особливості емоційної сфери дитини; визначити їх вплив на соціальний розвиток дитини. Згідно з метою дослідження було сформульовані та виконані наступні завдання:
Провести аналіз психолого-педагогічної літератури по проблемі дослідження.
Підібрати методи та методики дослідження особливостей емоційної сфери дитини раннього віку.
Виявити рівень емоційного розвитку дітей раннього віку, дослідивши:
психічні стани та деякі особистісні якості дитини раннього віку в залежності від умов соціального виховання;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в родині.
Розробити розвиваючо-корекційну програму та проаналізувати її результати.
Розробити практичні рекомендації для вихователів та батьків
В ході виконання завдання були застосовані емпіричні методи: спостереження, бесіди з вихователем та батьками дітей, анкетування батьків. В експериментальному дослідженні були застосовані методики “Кольорова соціометрія", “Паровозик", “Годинничок" спрямовані на діагностику психічних та емоційних станів дітей.
Експериментальне дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу (ясла-садок) № 180 Харківської міської ради. В дослідженні приймали участь діти від 2 до 3 років, у кількості 34 дитини. Теоретичне та практичне значення роботи полягає в тому, що була проаналізована наукова література, виявлені психічні стани дітей раннього віку в залежності від різних умов: виховання, ситуації педагогічної діяльності, сприятливих умов в родині. Проаналізовані результати експериментів, розроблена та апробована розвиваючо-корекційна програма та надані практичні рекомендації для впровадження в практику навчально-виховного процесу дитячого закладу.
У першому розділі нашої роботи “Теоретичний аналіз проблеми дослідження" ми розглянули та проаналізували результати деяких, найвідоміших і значущих, теоретичних та експериментальних робіт, що стосуються особливостей розвитку емоційної сфери, розглянули чинники, які можуть впливати на її розвиток. Дозвольте не зупинятись на цьому розділі у звязку з тим, що він детально поданий у роботі.
Метою другого розділу “Експериментальне дослідження рівня емоційного розвитку у дитини раннього віку", було виявлення рівня та особливостей емоційного розвитку дітей раннього віку.
Для досягнення поставленої мети ми дослідили:
психічні стани та деякі особистісні якості дитини раннього віку в залежності від умов соціального виховання;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в ситуаціях педагогічної діяльності та у дитячому колективі;
психічні стани та емоційне благополуччя дитини в родині.
На основі аналізу, отриманих в ході діагностичного експерименту, результатів можна зробити наступні висновки:
Загальними особливостями емоційної сфери дитини можна визначити залежність її емоційного стану від оточуючого середовища, виду, змісту та емоційної зафарбованості діяльності.
Виявлена певна залежність загального стану дитини та її поведінки від виду її спілкування.
Визначена певна своєрідність реакції дитини на оцінки дорослого. Негативні оцінки діяльності знижують її привабливість та активність дитини, а позитивні, напроти стимулювали співробітництво, сприяли розвитку дитячої ініціативи.83% та 89% дітей по групах виявили позитивний емоційний стан під час спільної з вихователем ігрової діяльності (дидактичні ігри, музичні заняття, спортивні заняття, прогулянка). Негативний психічний стан виявили 8% дітей групи № 10 при приході до групи та 5% коли повертались додому, а також 7% під час денного сну. По групі № 2 результати кращі, відповідно: 4% — ранковий прийом, 3% повернення додому, і 4% під час денного сну.
Встановлено, що якщо дитина перебуває у несприятливому емоційному стані, це істотно впливає майже на всі її функції. Дитина неохоче вступає у спільну діяльність, а іноді взагалі від неї відмовляється, знижується мовленнєва активність дитини, у дитини порушується апетит, сон, вона обирає пасивну роль під час занять, у поведінці з близькими часто виявляє негативізм та агресію.
Отже, загальний аналіз результатів проведеного діагностичного експерименту надав змогу виділити групу дітей, які потребують корекційної роботи спрямованої на покращення їх емоційного стану.
У третьому розділі роботи “Програма розвиваючо-корекційної роботи з розвитку емоційної сфери та попередження негативних взаємодій з однолітками та дорослими" наведений опис розробленої та проведеної корекційно-розвиваючої програми, яка була спрямована на розвиток емоційної сфери дітей та попередження негативних проявів у взаємодії з однолітками та дорослими.
Отримані результати свідчать про суттєвий вплив проведеної роботи на загальний психологічний клімат в групі, а також на індивідуальний емоційний та психічний розвиток дітей.
В ході застосування розвиваючо-корекційної програми ми виявили певну залежність рівня психічного розвитку та її емоційного стану від характеру взаємовідносин у родині, соціальних умов виховання та характеру провідної діяльності.
Так, наприклад, формування впевненості у безпеці існування великою мірою залежить від створення батьками необхідного рівня захищеності, емоційності та любові у родині. Якщо рівень такої захищеності достатній то дитину не лякає навіть відсутність матері, бо вона глибоко впевнена в тому, що їй нічого не загрожує (базова довіра до світу, по Е. Еріксону [46]). Нажаль батькам не завжди вдається забезпечити дитині потрібну міру захищеності, що дуже часто і стає причиною порушень в емоційній та психічній сферах розвитку дитини.
Також, була виявлена залежність рівня розвитку мовленнєвої компетенції від стану емоційної сфери дитини. І в цьому випадку, як недостатній рівень уваги, спілкування та емоційності, так і їх перенасиченість, можуть стати причинами порушень у розвитку мови дитини.
Далі наші дослідження довели, що емоційне ставлення дитини до дорослого дуже вибіркове і пояснюється багатьма факторами один з яких це вид та форма спільної їх діяльності. Якщо діяльність, яку пропонує дорослий бажана для дитини, то і ставлення до дорослого буде більш позитивним, а при зміні бажаного виду діяльності на небажаний позитивне ставлення до одного і того ж дорослого може різко змінитись і навіть викликати агресію з боку дитини, якщо цього не зробити правильно та поступово, зацікавивши при цьому дитину.    продолжение
--PAGE_BREAK--
На основі отриманих результатів нами були розроблені практичні рекомендації для батьків та вихователів.
Отже, внаслідок проведеної розвиваючо-корекційної роботи ми отримали досить позитивні результати, які свідчать про те, що у разі спрямування виховного процесу на розвиток емоційної сфери дитини у ранньому віці, ми отримуємо можливість більш швидкої та ефективної соціальної адаптації дитини, стабілізації психічних станів, корекції негативних проявів поведінки.
В своїх дослідженнях ми знайшли підтвердження визначень вітчизняних психологів, щодо афективного характеру сприймання дитини, значущості змісту спілкування та провідної діяльності дитини на формування її емоційної сфери. А також того, що дитина раннього віку лише вчиться розпізнавати свої емоції і ми, оточуючи дорослі, повинні їй в цьому всіляко допомагати.
Отримані дані дозволяють говорити про можливість раннього діагностування несприятливого варіанту формування особистості на підставі вивчення характеру емоційної регуляції основних видів діяльності дитини раннього віку. Така діагностика дає можливість батькам та вихователям більш адекватно організовувати процес спілкування з дитиною і, враховуючи виявлені особливості емоційної сфери дитини раннього віку, сприяти розвитку психічно здорової та повноцінної дитини.
Звичайно отримані дані носять лише попередній характер і потребують більш розгорнутого експериментального підтвердження, але за результатами нашого дослідження можна говорити про залежність розвитку емоційної сфери з загальним розвитком особистості. Ми вважаємо перспективними і актуальними вивчення емоційної сфери дитини в онтогенезі.
Щиро дякую за увагу! На цьому доповідь закінчено.
Список використаних літературних джерел
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М., 1987.
Бадалян М., Миронов А. Эмоции и характер детей // Дошкольное воспитание. — 1976 — № 1 — С.27-37.
Баллон А. Психическое развитие ребенка / АПН СССР. — М.: «Просвещение», 1967 — 194 с.
Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем — СПб.: Питер, 2005. — 317 с.
Бреслав Г.М. Психология эмоций. — М.: Смысл; «Академия», 2004 — 544 с.
Бреслав Г.М. Проблема эмоциональной регуляции у дошкольников // Вопросы психологии — 1984. — № 3. — С 53-59.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение — М., 1990. — С.28-91.
Былкина Н.Д., Люсик Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2000 — № 5 — С.38-48.
Возрастно-психологическое подход в консультировании детей и подростков / Бурменская Г.В. и др. — сайт Центра персонального развития КРЫЛЬЯ psy-wings. narod.ruМ., 2002.
Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — СПб: Речь, 2005 — 240 с.
Ворсобин В.Н., Жидкин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии — 1980 — № 3. — С.121-124.
Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. — 1991. — № 4. — С.5-18.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собрание сочинений т.4 — М., 1984. — С.340-367.
Гипенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?.. -
Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С.78-85.
Діти раннього віку в дошкільній установі // Бібліотека вихователя. — 2008. — № 2 — С.14-18.
Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.
Ефимкин Р.П. Детская психология. — К., 2005.
Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. — 1967. — № 2 — С.111-134.
Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. — М., 1969.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии — 1974. — № 6. — С.59-73.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.
Захаров Е.И. Психолог в детском саду. — Москва-Обнинск. — 1998 — № 1 — С.9-18.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982.
Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2006 — 464 с.
Изотова Е.И. Эмоциональна сфера ребенка: Теория и практика / Учебное пособие. — М.: Академия, 2004 — 284 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства // Эмоциональная сфера детей младшего возраста. СПб «Питер», 2001. — С.397-398.
Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С.65-69.
Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии — 1973. — № 4 — С.65-70.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — С.274-412.
Крутецкий В.А. Психология: учебник — М.: Просвещение, 1980. — 352 с.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира у детей. — Ярославль, 1996.
Кузьменко В, Котлярова І. Регулювання емоційних проявів у дітей // Палітра педагога. — 2005 — № 2. — С.14-16
Кузнецова Е.К. Мини-тренинги для детей дошкольного возраста. — сайт Центра персонального развития КРЫЛЬЯ psy-wings. narod.ru.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — С.188-200.
Лисина М.И. Влияние отношений с близкими людьми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии — 1961 — Т.1 № 3.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. — М., 1991.
Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1971 — 415 с.
Манова-Томова, Василка Психологічна діагностика раннього віку: Пер. з болг. — К.: Вища школа, 1978. — 167 с.
Марциновская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 272 с.
Мещеряков С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. — 2000 — № 5 — с.18-27.
Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. // Детство как предмет психологического исследования. — М.: Тривола, 1995 — С.22-32.
Павленко Т. Комунікативні аспекти моційного розвитку дітей // Палітра педагога. — 2003. — № 2 — С. 19-22.
Прусаков О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 2006. — № 4 -с.24-35
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.
Психология детства: Учебник / под общей ред.А. А. Реан. — Москва «Олма-пресс», 2003. — С.91-238.
Психология эмоций. Тексты / под ред.В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. — М.: Моск. ун-та, 1984. — 288 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. Науч. — исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986 — 176 с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: уч. посб. — М.: Академия, 2002 — 160 с.
Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М., 1997.
Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. — 1996. — № 6 — с.76-87.
Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. «Вопросы психологии» —, 1996, № 3 — с.5-13.
Сопрун І.П. Емоційна сфера дітей, що виховуються в різних соціальних умовах // Наука і освіта. — 2001 — № 6 — с.63-66.
Сопрун І.П., Чебикін О.Я. Прояв агресивності у дітей, що виховуються в різних соціальних умовах // Наука і освіта. — 2003 — № 5-6. — С.51-53.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. / Учебное пособие /Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 672 с.
Трунова Н.М. Об изучении эмоций у детей // Дошкольное воспитание. 1970. — № 5. — С.28-34.
Фельдштейн Д.И. Психологическая роль ведущих типов деятельності в формировании личности ребенк // Вопросы психологии. — 1979. — № 5. — С.151-152.
Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. — СПб.: Речь, 2002. — 168 с.
Шарохина В.А. Коррекционно-развивающие занятия в младшей группе: Конспект занятий. — М.: Книголюб, 2003. — 64 с.
Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2003. — 144 с.
Додатки
Додаток А
ПРОТОКОЛ
за результатами проведення методики “Паровозик”
в групі № 10
(зразок)
Дата проведення 11.10 2007 та 12.10 2007
Місце проведення: ДНЗ № 180 група № 10, 17 дітей
Експериментатор: Опарій Г.С.


Прізвище та ім’я дитини
Колір
Примітка
Результати в балах




1    продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
64
Я часто бываю строгой со своим ребенком




3




65
Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок «не в духе»




3




66
Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.








5
Блок “Чувствительности”
Способность воспринимать состояния ребенка (4+4+3-2-2-1+13) /5=3,8 баллов, коэффициент выраженности данной характеристики составляет 76%.
Понимание причин состояния (4+4+4-2-1-2+13) /5=4 балла, что составляет 80% выраженности.
Способность к сопереживанию (3+5+3-2-3-2+13) /5=3,4 балла, что составляет 68%
Блок “Эмоциональное принятие”
Чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком (5+5+4-2-3-1+13) /5=4,2, что составляет 84%.
Безусловное принятие (5+5+4-2-2-1+13) /5=4,4 — 88%
Отношение к себе как к родителю (5+5+4-3-3-3+13) /5=3,6 балла — 72%
Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия (2+5+5-1=3=2+13) /5=3,8 балла — 76%
Блок “Поведенческие проявления эмоционального взаимодействия”
Стремление к телесному контакту (5+5+5-1-1-1+13) /5=5 — 100%
Оказание эмоциональной поддержки (4+5+4-3-1-3+13) /5=3,8 балла — 76%
Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодейтсвия (4+3+3-1-1-1+13) /5=4 — 80%
Додаток Г
Конспекти для тренингу з розвитку емоційної сфери
Тема: використання дітьми міміки та пантоміміки для висловлювання емоцій
ЗАНЯТИЕ № 1
Знакомство
№1 «Ласковое имя».
Ведущий спрашивает имя каждого ребенка, затем просит всех детей хором назвать его ласково. При необходимости ведущий помогает.
№2." Украсим дом".
Возьмем обруч и представим, что это наш дом. На столе лежат разные предметы, которыми вы можете украсить свой дом. Выберете самое лучшее и принесите в обруч. Ведущий поощряет детей, спрашивает почему они выбрали тот или иной предмет.
№3." Кто — кто в теремочке живет?".
Дети встают вокруг обруча. Ведущий предлагает назваться им каким-нибудь животным. Ведущий обращается к каждому ребенку: «Кто — кто в теремочке живет?» Ребенок называет животного, а дети хором называют его ласково. Ребенок входит в обруч.
№4. «Приветик — 1».
На большом листе ватмана дети обводят свои ладошки разноцветными фломастерами. Все друг другу помахали ладошками. Ватман вешается на стену на уровне глаз детей.
№5. «Деревцо».
Звучит музыка для релаксации.
Ветер дует мне в лицо — машем ладошками на лицо.
Раскачалось деревцо — раскачиваемся в разные стороны.
Ветерок все тише, тише — пальчик приставить к губам.
Веточки все ниже, ниже — руки плавно опускаются, дети ложатся на коврик.
ЗАНЯТИЕ 2.
Настроение.
Цель: овладение выразительными движениями, овладение навыком произвольных действий.
№1. «Приветик-2».
Дети подходят к плакату с нарисованными ладошками «приветик» и находят свою ладошку по цвету. Ведущий помогает детям найти свою ладошку. Затем ведущий обращает внимание детей на большого плюшевого льва, который сидит в обруче, и предлагает с ним поздороваться. Каждый ребенок жмет лапу льву и называет свое имя ласково.
№2. «Мягкая лапка».
Ведущий берет лапу льва и ласково гладит каждого ребенка по руке со словами: «Анечка хорошая девочка, Вовочка хороший мальчик». Затем ведущий предлагает погладить льва и сказать, какой он хороший.
№3. «Какие мы?».
Мы — козлики — какие вы? — рогатые — показываем рожки.
Мы — ослики — какие вы? — ушастые — показываем длинные уши.
Мы — ежики — какие вы? — колючи — показываем пальцы-иголки.
А мы волчата — ой! — зубастые — покажем зубы.
Ведущий спрашивает детей: «А вы не боитесь волка?» Мы зайчики — какие вы? — прыгучие — дети прыгают.
№4. «Стрекоза замерзла».
Пришла зима, а Стрекоза не приготовила себе теплый домик. Стрекозе холодно, она дрожит. Ведущий показывает, как дрожит стрекоза, стучит зубами, потирает руки, жалобно просит: пожалейте меня, дайте поесть. Один из детей изображает стрекозу, дети вслед за ведущим «мягкой лапкой» ее жалеют и дают «еду».
№5. «Медвежата».
Звучит музыка для релаксации. «Я — мама-медведица, а вы — мои медвежата». Медвежата потянулись, они устали и хотят спать. Дети ложатся на коврик. Ведущий говорит, какие хорошие медвежата.
ЗАНЯТИЕ №3.
Веселый — грустный.
Цель: выражение веселых и грустных эмоций, ознакомление детей с методами саморегуляции.
№1. «Приветик 3».
Ведущий одевает на руку куклу — львенка и здоровается с первым ребенком: «Приветик, я львенок». — «Приветик, я Анечка». Львенок гладит Аню по руке. Затем ведущий отдает куклу ребенку, и он здоровается со следующим ребенком и т.д.
№2. «Тюльпан».
Жил-был Тюльпанчик. — Ладошками изображаем открытый бутон.
Наступила осень, подул холодный ветер. — Дуем холодным воздухом на ладошки.
Тюльпанчику холодно, он закрывается, ему грустно. — Ладошки смыкаются, лицо грустное.
Вдруг выглянуло солнышко, и подул теплый ветер. — Дуем теплым воздухом на ладошки.
Тюльпанчик раскрывает лепесточки, радуется солнышку. — Ладошки открываются, нюхаем цветочек, личики радостные, хлопаем в ладоши.
№3. «Тюльпан рисуем».
Ведущий объясняет и показывает детям теплые и холодные цвета фломастеров, объясняет, что теплыми цветами раскрашивают хорошее, радостное настроение, а холодными — грустное, печальное. Затем ведущий показывает два больших листа с нарисованными грустным и веселым тюльпанами и предлагает детям раскрасить их теплыми и холодными цветами.
№4. «Веселые и грустные медвежата».
Дети превращаются в медвежат. Медвежата на празднике в детском саду — веселые, радостные. Но вот праздник кончился, и медвежата загрустили (заскучали по маме). И тут пришла мама и принесла всем новые игрушки. Опять радость и веселье.
№5. «Устали медвежата».
Звучит музыка для релаксации. Медвежата устали, они хотят спать, ложатся на коврик и им снится сон: зеленая поляна, на краю поляны стоят кусты и деревья, а за деревьями прячутся медвежата и смотрят, как на поляне играют детки. Они рисуют веселых и грустных тюльпанчиков.
ЗАНЯТИЕ 4.
Веселый — грустный.
Цель: выражение радостных и грустных эмоций, снятие эмоционального напряжения.
№1. «Ласковый Цыпа».
Упражнение проводится аналогично «Приветик 3».
№2. «Азбука настроений».
Ведущий выбирает из набора карточек всех грустных и веселых персонажей и предлагает детям по очереди выбрать сначала грустных, а затем веселых персонажей.
№3. Ведущий работает в режиме диалога:
А у вас бывает радостное настроение? Когда? А когда бывает грустно? Что делают медвежата, когда им радостно? Ведущий помогает детям с ответами в случае их затруднения: прыгают, поют веселые песенки, дарят подарки, говорят ласковые слова и т.п.
№4 «Праздник у медвежат».
Ведущий делит группу на пары и располагает детей друг напротив друга. «Вы — медвежата, у которых сегодня праздник. Сейчас вы будете дарить друг другу подарки, которые вы держите в лапках.» Ладошки детей смыкаются. Ребенок называет «подарок» и «вкладывает» его в ладошки другого.
№5. «Ласковый ветерок».
Сядем на стульчики. «К нам в комнату залетел ласковый ветерок. Закроем глазки. Ветерок коснулся вашего личика. Погладьте его: лобик, щечки, носик, шею. Погладьте ласково волосики, руки, ноги, животик. Какой приятный ветерок! Откроем глазки. До свидания, ветерок, прилетай к нам еще».
ЗАНЯТИЕ 5.
Робкий — смелый.
Цель: знакомство с чувством страха; выражение чувства страха в мимике и пантомимике; овладение приемами преодоления чувства страха.
№1. «Приветик, зайчик!».
Ведущий: " Здравствуйте, сегодня к вам в гости пришел новый герой, но он такой трусишка, что спрятался от нас. Сейчас я вам его изображу, а вы угадаете кто он?" Ведущий изображает зайку. Дети узнают персонаж, а ведущий просит показать, как зайка прыгает, как грызет морковку, как боится (трясет хвостиком и лапами).    продолжение
--PAGE_BREAK--
№2. «Зайка — трусишка».
Ведущий спрашивает детей: " Чего боится зайка?" Однажды зайка впервые увидел снег и захотел его потрогать, но он боялся. Как трусишка потрогает снег? Дети осторожно трогают «снег» (скомканную белую бумагу): вытянут руку, уберут.
№3. «Смелый зайка».
Надоело зайке бояться. Поза: «руки в боки», нога вперед. «Не боюсь волка! (Шаг вперед) Не боюсь лисы! (Еще шаг) Не боюсь снега! (Играют в снежки).» №4. «Кошка Добрая — кошка Злая».
А теперь я возьму волшебный колокольчик и, когда он зазвенит, мы превратимся в котят. Встаем на четвереньки и изображаем кошку Добрую (голова вверх, улыбаемся, спина вниз) и кошку Злую (голова вниз, спина выгнута, можно порычать). Упражнение повторить несколько раз.
№5. «Котята устали».
Упражнение выполняется также как «медвежата устали».
ЗАНЯТИЕ 6.
Робкий — смелый.
Цель: продолжение знакомства с чувством страха и способами его преодоления.
№1. «Сказка о страхе».
Приготовить бумагу и карандаши. Психолог рассказывает сказку: " Жил — был Страх. Все его боялись, и никто не хотел с ним играть. Грустно и скучно стало страху одному, и решил он пойти поискать себе друзей, но никого не нашел, потому что все его боялись и прятались от него…". Давайте нарисуем Страх. Какой он? Дети рисуют Страх и показывают его друг другу.
№2. «Сказка о Страхе (продолжение)».
Ведущий продолжает: " Надоело Страху всех пугать, и решил он стать веселым и смешным. Что сделать Страху, чтобы детям стало весело? …". Дети предлагают свои варианты.
№3. «Смелый зайка» (см. Занятие 5).
№4." Зайки устали".
Упражнение выполняется также как «медвежата устали».
II. Тема: Распознавание детьми эмоционального состояния других.
ЗАНЯТИЕ 7.
Цель: овладение навыком распознавания эмоций по графическому изображению.
№1. «Письмо».
Ведущий — «почтальон» раздает детям конверты с пиктограммами животных, отражающими различные эмоции. Дети достают пиктограммы и называют настроение своего персонажа. Затем ведущий просит детей показать такое же настроение.
№2. «Матрешка».
Ведущий делит группу пополам. Одной подгруппе раздаются веселые и грустные матрешки, которые они прячут за спиной, изображая настроение своей матрешки. Другие дети встают напротив и пытаются угадать это настроение. Затем подгруппы меняются.
№3. «Ветерок».
Дети встают в круг. Ведущий предлагает им превратиться в ветерок: «Утром ветерок проснулся и увидел, что день сегодня теплый солнечный. И ветерок закружился плавно, ласково и чуть слышно. Но вот погода испортилась. Сгустились темные тучи, закапал дождь, поднялся страшный ветер… и прогнал тучи. На небе снова выглянуло солнышко, и ветерок успокоился».
№4. «Медвежата устали».
ЗАНЯТИЕ 8.
Цель: овладение навыком выразительности речи.
№1. «Веселый и грустный „Приветик“.
Ведущий здоровается с детьми с разным настроением и просит их угадать это настроение. Затем каждый ребенок выбирает себе настроение и здоровается со всеми.
№2. „Зоопарк“.
Ведущий выбирает двоих детей и на ушко называет животное (страшный тигр — радостный котенок; радостный щенок — грустный зайка). Дети изображают голосом заданного животного. Ведущий просит угадать: » Кто у нас в гостях: тигр или котенок? Тигр какой?" №3. «Глупый маленький мышонок».
Ведущий читает стишок, а дети голосом изображают животных.
№5." У меня есть собака".
Ведущий предлагает детям сказать фразу «у меня есть собака» с разным чувством (радость, страх, удивление, отвращение, грусть).
№4. «Мышата устали».
ЗАНЯТИЕ 9.
Цель: узнавание чувств по выразительным движениям.
№1. «Бабочки и слоны».
Ведущий предлагает детям превратиться в слонов. Дети ходят по комнате как слоны и здороваются друг с другом, кивая головой. Затем ведущий предлагает превратиться в бабочек. Дети легко порхают по комнате и здороваются, легко касаясь друг друга кончиками пальцев.
№2. «Времена года».
Ведущий предлагает детям превратиться в деревце. Деревце разное в различное время года.
Лето. Деревца разговаривают друг с другом, шелестя листочками.
Осень. Листья с деревца облетают, дует сильный ветер, который раскачивает деревца из стороны в сторону.
Зима. Веточки на деревце дрожат от холода. Снег пригибает их к земле.
Весна. Снег тает. Ветки поднимаются вверх. Набухшие почки лопаются, и из них появляются веселые листочки (показать пальчиками).
№3. «Что делал зайчик?» Ведущий читает стишок, обращаясь к каждому ребенку. Дети показывают, что делал зайчик.
Зайчик, зайчик, где ты был? Этот зайчик в лес ходил.
Этот зайчик воду пил.
Этот зайчик суп варил.
Этот зайчик спал в постельке.
Этот плавал в быстрой речке.
№4. «Зайчики устали».
ЗАНЯТИЕ 10
Цель: закрепление навыка узнавания эмоций.
№1. «Коготки и лапки».
Ведущий предлагает детям превратиться в котят и объясняет: «Если у котят хорошее настроение, то у них мягкие, расслабленные лапки. А если котята разозлились, то они выпускают коготки (ручки напряжены)». Ведущий предлагает помяукать котятам: ласково, показывая лапки, и — зло, показывая коготки.
№2. «Слон и мышка».
Ведущий предлагает детям угадать, кого он будет им изображать: слона или мышку. Дети, угадав, должны произнести низким голосом: «О! Какой слон». Или произнести высоким голосом: " Ой! Какая мышка".
№3. «Зайка — храбрый, зайка — трус».
Дети встают в круг. Ведущий на ушко каждому ребенку предлагает изобразить храброго или трусливого зайку, остальные дети угадывают чувство.
№4. «Доктор Цыпа».
Ведущий предлагает детям превратиться в маленьких пушистых цыплят. Ведущий одевает на руку игрушку (знакомую) и говорит, что цыплята внезапно заболели: у кого голова болит, у кого ножка и т.д. (дети выбирают сами). Цыплята стонут, зовут доктора Цыпу и показывают, что у них болит. Цыпа гладит цыпленка, и тот радостно пищит.
№5. «Цыплята устали».
III. Тема: развитие чувства эмпатии, коммуникативных навыков; закрепление знаний об эмоциях.
ЗАНЯТИЕ 11.
Цель: развитие чувства эмпатии, самоконтроля.
№1. «Мама и малыш».
Ведущий раздает детям игрушки и предлагает им побыть мамой для этих игрушек: ласкать их, жалеть, кормить, играть и т.п.
№2. «Дарю цветок».
Дети встают в круг. Ведущий предлагает детям изобразить сомкнутыми ладонями цветок. Ведущий: " Жил — был цветок. Однажды он проснулся от того, что пригрело солнышко. (Подуть на ладони теплым воздухом). Цветочек медленно распустился. Вдруг налетел прохладный ветерок, и лепесточки сомкнулись. (Подуть на ладони холодным воздухом). А теперь подарим свой цветочек соседу слева. А теперь в обратную сторону (соседу справа).
№3. «Дорожка к другу».
Ведущий предлагает детям сесть вокруг листа ватмана и нарисовать фломастером дорожки друг к другу (кто к кому захочет), затем провести дорожки и к остальным детям.
№4. «Рыбалка».
Дети садятся вокруг обруча с воображаемыми удочками. Каждый из них по очереди вытаскивает «рыбку» и радуется улову.
№5. «Цепочка».
Ведущий предлагает детям превратиться в яркие, красивые бусинки. «А теперь, давайте возьмемся за руки и станем цепочкой». Ведущий предлагает цепочке встать, не разнимая рук. Подойти к окну, столу, помахать ручками на прощанье.
ЗАНЯТИЕ 12.
Цель: закрепление знаний об эмоциях (радость, зазнайство).
№1. «Я люблю есть …» Ведущий расставляет детей вокруг обруча и объясняет, что он будет называть слова, и если дети это любят, то заходят в обруч.
№2. «Котелок настроения» (радость).
НАСТРОЕНИЕ.
Сегодня мы будем варить настроенье.
Положим чуть-чуть озорного веселья, 100 грамм баловства, 200 грамм доброй шутки И станем все это варить 3 минутки.
Затем мы добавим небес синевы И солнечных зайчиков пару.
Положим еще свои лучшие сны И ласковый голос мамы.
Заглянем под крышку.
Там у нас не варенье! Там наше отличное настроенье! Ведущий предлагает детям «сварить» радость в котелке. «Что мы положим в котелок, чтобы сварить радость?» Если дети затрудняются, то можно предложить им варианты (улыбка, подарок, радостная встреча, веселая шутка и т.д.) Хорошенько помешаем, попробуем и покажем, какая получилась радость.
№3. «Зазнайка».
Детям предлагается превратиться в зайца Хвасту. Разыгрывается диалог с каждым ребенком:
Ведущий: " Я умею прыгать".
Ребенок: " Я лучше всех прыгаю".
Ведущий: " Зайка, как плохо хвастаться".
№4. «Послушаем звуки».
Дети садятся на стулья, руки опущены вдоль туловища, спина прямая, глаза закрыты. Ведущий: «Послушаем звуки вокруг нас, за окном, далеко-далеко». Открываем глаза. «Что вы слышали?»
ЗАНЯТИЕ 13.
Цель: закрепление знаний об эмоциях (грусть); развитие навыков общения.
№1." Фигура замри".
Дети садятся в круг. Руки кладут на плечи друг друга, затем раскачиваются под слова ведущего: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура замри». Также повторить несколько раз.
№2. «Котелок настроений» (грусть).
Упражнение проводится аналогично «Котелок настроения (радость)». Варианты ответов: грустное лицо, плохая погода и т.д.
№3. «Кто сказал „мяу“.
Ведущий предлагает детям превратиться в котят. Один ребенок встает спиной к группе и угадывает, кто из детей сказал „мяу“.    продолжение
--PAGE_BREAK--
№4. «Письмо — 2».
Каждому ребенку дается конверт с карточкой из «Азбуки настроений». Ребенок должен показать, какое настроение он получил в конверте.
№5. «Послушаем звуки».
В этом упражнении можно предложить детям послушать аудиокассету «Звуки природы».
ЗАНЯТИЕ 14.
Цель: развиваем навыки общения.
№1. «Мирись».
Ведущий предлагает детям вспомнить все способы помириться друг с другом.
№2. «Кто в чем пришел».
Один ребенок встает спиной к группе. Дети по очереди спрашивают его: «В чем я пришел?». Ребенок должен назвать 2-3 предмета одежды или назвать цвет одежды.
№3. «Я люблю».
Дети стоят вокруг обруча. Ведущий говорит фразу: «Я люблю … (что-либо)», тот из детей, кто это любит, заходит в обруч. Каждый ребенок должен побывать в роли ведущего.
№4. «Что болит у зайки?».
Детям предлагается превратиться в зайцев. По очереди «зайцы» показывают, что у них болит. Остальные дети угадывают, что болит у зайки, и жалеют его: «Не боли у зайки …». Все зайки выздоровели и радостно прыгают.
№5. «Послушаем звуки».
Детям предлагается аудиозапись «Классическая музыка для детей». Какое настроение у мелодии?
ЗАНЯТИЕ 15.
Цель: итоговое занятие.
№1. «Бинокль».
Дети делают «бинокль» из пальцев. Ведущий предлагает каждому ребенку рассказать, кого он лучше всего видит в бинокль, и назвать его ласково по имени. Ведущий следит за тем, чтобы в «бинокль» рассмотрели всех детей.
№2. «Любимый персонаж».
Ведущий предлагает каждому ребенку изобразить любимый персонаж из тех, в которые он превращался на занятиях, и назвать его настроение.
№3. «Подарок».
Детям раздаются листы бумаги, карандаши и предлагается нарисовать в подарок рисунок. Затем рисунки переворачиваются, и каждый ребенок вытягивает листок наугад. Если попадается свой рисунок, то он возвращается обратно. Каждый ребенок получает в подарок рисунок.
№4. «Кот и мыши».
Мыши водят хоровод, На лежанке дремлет кот.
Тише, мыши, не шумите! Кота Ваську не будите.
Как проснется серый кот- Разобьет весь хоровод.
Шевельнул ушами кот- И исчез весь хоровод.
Игра: Один водящий — кот.
дети («мыши») водят хоровод.
На последних словах «мыши» с писком и визгом разбегаются. Кот ловит нового водящего.
№5. «Мыши устали».
Додаток Д
Негативное поведение


Что делать?


Я-СООБЩЕНИЕ
I


АКТИВНО СЛУШАТЬ
ГНЕВ




ЗЛОБА




АГРЕССИЯ




СЛУШАТЬ
(“СЛЫШАТЬ")
ПОТРЕБНОСТИ


БОЛЬ
ОБИДА
СТРАХ




II




ПОТРЕБНОСТИ В:




ІІІ
БЕЗУСЛОВНО ПРИНИМАТЬ (8 ОБЪЯТИЙ В ДЕНЬ)
— любви
— свободе




— внимании
— независимости




— ласке
— самоопределении




— успехе
— развитии




— понимании
— самосовершенствовании




— уважении
— самоуважении




— самоуважении
— реализации собственного потенциала




— познание
— реализация собственного потенциала




БАЗИСНЫЕ СТРЕМЛЕНИЯ:




IV
Я — ХОРОШИЙ


Я — ЛЮБИМ


Я — МОГУ


Я — ЕСМЬ!

    продолжение
--PAGE_BREAK--
НЕГАТИВНА ПОВЕДІНКА І
ГЛЕЧИК НАШИХ ЕМОЦІЙ
Почнемо з самих неприємних емоцій — гніву, озлоблення, агресії. Ці почуття можно назвати руйнівними, так як вони знищують і саму людину (його психіку, здоров’я), і її взаємовідношення з іншими людьми. Вони — постійні причини конфліктів, іноді, матеріальних збитків, і навіть войн.
Як ці емоції виявляються у нашії зовнішній поведінці людини? Це так, на жаль, знайомі образи, сварки та драки, покарання, дії “назло” та ін.
Тепер запитаємо: а від чого виникає гнів? Психологи відповідають на це питання декілька несподівано: гнів — почуття вторинне, і виходить він від переживань зовсім іншого роду, таки як біль, страх, образа.
Наведем кілька прикладів:
Донька повертається додому дуже пізно, і мати зустрічає її гнівними доганами. Що стоїть за цим гнівом? Звичайно, пережиті страх та непокоїння за доньку.
Дитини сердиться на лікаря, який зробив їй укол. Тут легко побачити, як гнів виникає від фізичного болю. Буває і так, що ми вчимо дітей сердитись, коли боляче заб’ються, наприклад, побити (цей противний стілець".
Старший брат постійно нападає на молодшого, якого, як йому здається, “батьки більше люблять". Його агресія — результат невисловленого болю та образи.
Донька не бажає… (робити уроки, мити посуд, лягати спати) — і ви сердитись. Відчого? Скоріш за все, від досади, що ваші виховні зусилля залишаються марними.
Отже ми можемо стверджувати, що переживання болю, образи, страху, досади є причиною почуття гніву, озлоблення та агресії.
Відмітемо, що всі ці почуття — страдальчі: в них присутня більша або менша частина страждань. Тому їх нелегко висловити, про них зазвичай вмовчують, їх приховують. Чому? Як правило, через страх принизитись, здатися слабким. Іноді ж людина і сама їх не зовсім усвідомлює (“Просто злий, а чому — не знаю! ”).
Приховувати почуття образи та болю часто вчать з дитинства. Мабуть вам не раз доводилось чути, як батько навчає хлопчика: “не реви, краще навчись давати сдачі! ".
До речі, ця “безвинна”, на перший погляд, порада — початок шляху, по якому, якщо йти без огляду, можно дійти до принципу “око за око”!
А тепер запитаємо: а від чого виникають “страждальні” почуття? Психологи дають дуже точну відповідь: причина виникнення болю, страху, образи — в незадоволенні потреб.
Кожна людина, незалежно від віку, має потреби у їжі, сні, теплі, фізичній безпеці та ін. Це так звані органічні потреби. Вони явні, і про них ми не будемо зараз говорити.
Зосередимось на тих, які пов’язані з спілкуванням, а в широкому змісті — з життям людини серед людей.
Ось наближений (далеко не повний) перелік таких потреб, які зазвичай називають:
Людині необхідно: щоб її любили, розуміли, визнавали, поважали: щоб вона була комусь потрібна і близька: щоб у неї був успіх — у справах, навчанні, на роботі: щоб вона мала змогу себе реалізувати, розвивати свої здібності, самоудосконалюватись, поважати себе.
Якщо у країні не має економічного кризиса або тим більш війни, то в середньому органічні потреби більш менш задовольняються. А ось потреби щойно перелічені, завжди знаходяться в зоні ризику!
Людське суспільство, не дивлячись тисячіліття свого культурного розвитку, не навчилось гарантувати психологічне благополуччя (не кажучи вже про щастя!) кожному своєму члену. да і задача це занадто складна. Адже щастливість людини залежить від психологічного клімату того середовища, в якому росте, живе і працює. І ще — від емоційного багажу, накопиченого в дитинстві. А ці клімат і багаж залежать від стилю спілкування, і перш за все — батьків дитини.
На жаль, обов’язкових шкіл спілкування у нас не має. Вони лише зароджуються і лише не добровільних засадах.
Отже, будь-яка потреба з нашого переліку може статися не задоволеною, і це, як ми вже казали, приведе до страждань, а можливо, і до “руйнівних” емоцій. А за будь-яким негативним переживання ми завжди найдемо якусь невтілену потребу.
Давайте подивимось далі: Буває рпи зустрічі ми запитуємо один одного: “Ну як ти? ”, ”Як життя взагалі? ”, “Ти щастлив? ” — і отримує відопвідь: “Ти ж знаєшь мені постійно не щастить”, або “У мене все гаразд, я — в порядку! ".
Ці відповіді відображать особливого роду переживання людина — відношення до самої себе, висновок про себе.
Зрозуміло, що подібні відношення і висновки можуть змінюватись разом з обставинами життя, В той самий час в них є. де-який “загальний знаменник”, який робить кожного з нас швидше оптимістом або песимістом, ібльш або менш впевненому в собі, а значить, більш або менш стікими до випробувань долі. діти з низькою самооцінкою, навіть досить обдаровані, гірше вчаться, поводяться агресивн. погано ладять з однолітками та вчителями, менш успішні потім у доослому житті. Тому слід постійно пам’ятати, що основа самосвідомості закладається дуже рано, у самі перші роки життя дитини, і залежить від того, як до неї ставляться батьки. Якщо вони розуміють та приймають її, терпляче ставляться до її “недоліків” та помилок, вона виростає з добрим сталення до себе. Якщо ж дитину постійно “виховують", критикують і муштрують, сооцінка її виявляється низькою, негативною.
Загальний закон дуже простий:
В дитинстві ми пізнаємо про себе лише зі слов і ставлення до нас близьких.
В цьому розуміння у маленької дитини не має внутрішнього погляду. Його образ будується зовні; рано чи пізно вона починає бачити себе такою, якою бачать її інші.
Добре ставлення до себе — підгрунтя психологічного виживання, і дитина постійно шукає і навіть бореться за нього (всіма відомими їй засобами, іноді навіть негативними).
Тому батькам постійно слід пам’ятати: Кожним зверненням до дитини — словом, справою, інтонацією, жестом, похмурими бровами і навіть мовчанням ми повідомляємо їй не тільки про себе, свій стан, але і завжди про неї, а частіше — взагалі про неї.
Душевна скарбничка дитини працює безперевно, і чи вона молодше, тим нещабутніше вплив того, що ми в неї кидаємо. На щастя, до маленьких дітей батьки ставляться більше лагідно і уважно, хоча і з ними не завжди вдається уникнути помилок, Але по мірі дорослення дитини “виховна” струна натягується і починає звучати все сильніше, і іноді ми вже не піклуємось про те, що ж накопичується в тій “скарбничці" самооцінки: світлі дари нашого тепла, приняття та схвалення — або тяжкі камені окрику, критики, покарання.
Для того щоб не допустити глибокого розладу дитини з самою собою і навколишнім світом, потрібно постійно підтримувати її самооцінку або почуття самоцінності. Як ми можемо це зробити:
Безперечно приймати дитину.
Активно слухати її переживання, і потреби.
Бувати (читати, грати, займатися) разом.
Не втручатися в заняття дитини, з якими вона може впоратись сама.
Допомогати, коли просить.
Підтримувати успіхи.
Ділитися своїми почуттями (значить довіряти).
Конструктивно вирішувати конфлікти.
Використовувати у повсякденному спілкування привітні фрази. Наприклад: мені добре з тобою; Я рада тебе бачити; Добре що ти прийшов; Мені подобається як ти...; Я зо тобою скучила; Давай (посидимо, зробимо,,) разом; Ті, звичайно впораєшся; Як добре, що ти в нас є; Ти мій любий.
Обнімайте не менше ніж 4 раза, а кращу по 8 раз на день.
І агато іншого, що підкажуть вам інтуіція і любов до вашої дитини, незапаморачені засмученнями, які, хоч і трапляються, але напевно вирішувані.
ВДАЧІ ВАМ І ДУШЕВНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ!
Додаток Л
У ЧОМУ МУДРІСТЬ БАТЬКІВСЬКОЇ ЛЮБОВІ
Чи доводилось вам, шановні, замислюватись над тим, які ми всі різні — не тільки зовні, а й за своєю поведінкою, думками — взагалі за ставленням до життя? Напевне, в цьому є свій сенс: розмаїття збагачує враження, життєвий досвід, робить нас цікавими одне одному і відкриває перспективу вибору відповідно до своїх уподобань. Але навіть і в розмаїтті завжди можна знайти щось подібне, те спільне, що нас об’єднує. Ось таку схожість і несхожість у ставленні батьків до своїх дітей ми й поведемо розмову.
Розпочнем з елементарного — зі спостереження. Його об’єктом оберемо мам, які гуляють зі своїми синами й доньками на дитячому майданчику. Кожна спостережлива людина може швидко поділити їх на два типи: “Ти не забився? Тобі не боляче? ” — розпачливо запитують перші, і “Нічого, до весілля заживе” _ оптимістично коментують другі, якщо дитина впала з гірки, гойдалки, забилася, придушила пальчик абощо. І реакція дітей практично завжди відповідна: одні малята починають голосно та невтішно плакати, навіть якщо до запитання вони мирилися зі своєю “травмою” і хоробро терпіли біль; інші “мужньо" піднімаються, тамуючи біль, повторюючи мамині слова та намагаючись не показати, що їм боляче, і навіть посміятися із себе із того, що з ними сталося.
Що це? Підвищена чутливість до болю в одних і несприйняття його іншими? Прояв терплячості, бажання знайти винного, уникнути труднощів, неприємностей буденного життя? А може, щось інше? Щоб розібратися, поміркуймо над тим, що вже засвоїли ці дві групи малят. Перші зрозуміли таке: падати боляче, чим голосніше кричиш — тим більше співчуття викликаєш; завжди можна вигідно використати становище потерпілого, звинуватити за свою невдачу когось або щось і завжди знайти собі підтримку в дорослих. Діти другої групи, які не зосереджіються на невдачах, не чекають щохвилини чиєїсь допомоги, навчаються на власних помилках безпечної поведінки, у них гартується сила волі, виробляються самостійність і наполегливість у осягненні поставленої мети, ставлення до життя оптимістичне.
Джерелом цього досвіду і намагань є батьківська (материнська) позиція. Проблема в тому, що батьки першого типу кидаються на допомогу, виходячи, насамперед, із власної потреби завжди бути потрібними, вони люблять “загоювати рани” і не хочуть замислюватися про те, що рано чи пізно їхнім чадам все одно обов’язково доведеться зіткнутися в реальному житті з набагато більшими проблемами та труднощами, а поряд може нікого не бути. Незагартованій дитині загрожує велика небезпека зламатися під тягарем сучасного життя.
Проте не завжди виправдоною є і позиція другої групи батьків. Адже спрощене ставлення до дитячих проблем може призвести до виникнення великої дистанції в стосунках. Дитина може втратити потребу у прихильності до близьких людей, її поведінка стає неконтрольованою, необережною, що може бути небезпечним, призвести до травмування. І хоч це крайнощі, їх треба передбачити у стосунках з дітьми.
Отже, погодьмося: входження малої дитини в самостійне життя має бути доцільно організоване батьками без зайвої авторитарності, але й без надмірного потурання.
Чи можна казати про те, що одні батьки люблять своїх дітей більше, а інші — менше? Правильно, мабуть, було б сказати, що люблять вони по-різному. І в цю любов кожен вкладає своє розуміння щастя, гідного життя, свій власний життєвий досвід та нереалізовані мрії. Більше того, внутрішня потреба батьків мати й любити дитину, бажання виростити її здоровою та щасливою часто перебуває у суперечності із зовнішніми об’єктивними причинами: незнанням та невмінням це робити, з несприятливими умовами реалізації цих прагнень та із нездатністю подолати стереотипне мислення про те, що виховання дитини — приватна справа: моя, мовляв, дитина — як хочу, так і виховую.
Цікаво, що батьки виховують своїх чад здебільшого так, як виховували у дитинстві їх самих. І не втомлюються при цьому дивуватися, що ефект часто виявляється протилежним бажаному, тому, якого свого часу досягли їхні батьки. А причина в тому, що немає однакових батьків, як немає однакових дітей. Кожна особистість неповторна й самоцінна, і до кожної бажано шукати свій підхід.
У питання виховання варто саме з такого розуміння інших та з інтересів дитини, які не слід обмежувати сьогоднішнім днем. Важливо бачити велику життєву перспективу, дбати про те, щоб дитина навчилася жити у гармонії з довкіллям.
Отже батьки повинні не тільки любити своїх дітей, а й давати їм право на свої помилки та самостійний вибір. Турбота про дітей зовсім не означає, що їх треба захищати від будь-яких самостійних кроків. Безперечно, доки дітлахи малі, треба бути максимально уважними до них, щоб забезпечтии їх усім необхідним для життя. Адже кожна проблема, яка виникає в житті маленької дитини, це, насамперед, проблема її батьків. І якщо не забезпечити дитині все потрібне для нормального самопчуття (тобто раціональне та вчасне харчування, належні санітарно-гігієнічні умови, доцільний режим дня тощо), вона просто може не вижити.
Однак у міру того, як дитина росте, — починаючи десь із дев’яти місяців, з найперших її спроб вибору, батьки мають постійно й непомітно для маляти надавати йому право самому долати труднощі, які постають перед ним. Від самостійного подолання фізичних перешкод діти поступово і природно переходитимуть до самостійного, адекватного та доцільного прийняття рішень, до відповідальності за себе й свої вчинки. Отже, любов батьків та їхнє ставлення до дитини, зрештою, визначають те, як останні справлятимуться з більшістю своїх проблем.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Батьківська любов має бути мудрою.
ПАМ’ЯТКА ДЛЯ БАТЬКІВ:
не поспішайте задовольняти бажання дитини;
не намагайтися виконувати за сина чи доньку будь-яку справу;
давайте дитині постійні доручення. Стежте за їх виконанням;
не виконуйте за дитину те, що їй доручено, без поважної причини (такою причиною може бути хвороба);
навчіться вислуховувати свою дитину, бути терплячими: не поспішайте закінчити за неї фрази, не перебивайте, не підганяйте;
не нав’язуйте синові чи донці свою думку чи волю: краще аргументовано доведіть, що так, як ви пропонуєте, буде краще;
привчайте дитину до аргументації своїх вчинків: пропонуйте їй щоразу замислюватися над тим, що вона хоче робити або що робить;
спонукайте дитину пізнавати довкілля;
створіть навколо маляти безпечні умови для його перебування та пізнання (закрийте розетки, заховайте сірники, приберіть скло, яким можна порізатися, тощо);
пояснюйте дитині зрозумілою мовою, але без сюсюканні та зайвого спрощення, призначення та корисність різних речей, правила користування ними);
вчасно привчайте дитину до самообслуговування: щоб не викликати протидії вашим домаганням, придумуйте ігрові форми, зацікавлюйте, заохочуйте гарними словами, авансуйте її зусилля;
з найменшого віку привчайте дитину шанувати й любити своїх батьків, дідусів і бабусь, братиків чи сестричок: не допускайте її самоствердження за рахунок інших;
пам’ятайте: прикладом для дитини насамперед є її батьки;
поважайте свою дитину, не принижуйте її гідність брутальними словами, глузуванням з її незграбності та невмілості, фізичними покараннями;
любіть дітей не сліпою, а мудрою любов’ю, яка допоможе вирости гарними людьми, вдячними і здатними до самореалізації в життєвих умовах.
Додаток З
Консультація для вихователів
Емоції відіграють у житті людини особливу роль. Останні дослідження американських учених, зокрема показують, що навіть розумові здібності не є такими важливими для неї, як рівень емоційного розвитку.
На жаль, наша система освіти ще й досі спрямована загалом на формування теоретичнихзнань і пеною мірою ігнорує емоційний розвиток людини. Йдеться пронабір тих якостей, які, власне, й дають ключ до розгадки того, чому за умови однакових розумових здібностей одному вдається сягнути далеко, а інший тупцює на місці. Люди з добре розвиненою емоційною сферою можуть краще налагодити стосунки з тим, хто довкола них, швидше знайдуть вихід зі складного становища, здатні більш цілеспрямовано керувати своїми емоціями. Науково це називається6 мати високий коефіцієнт емоційного розвитку — ЕQ (термін введений Д. Гоулменом). До зазначеного поняття входять такі чинники: вміння розібратись у собі, керувати своїми емоціями, цілеспрямованість, здатність до співчуття та вміння допомогати людям налагодити міжоосбистісні взаємини.
Створивши науки, які вивчають усе на світі, люди за тисячиліття прогресу, здається, так і не створили чи не найголовнішої науки — про самих себе. У школі навчають лічбі та письма, дають знання про таємниці Всесвіту, фізичні та хімічні явища, будову матерії, але не навчають найважливішого — як розбиратись у собі, керувати своїми емоціями, досягати поставленої мети, співчувати іншим і розуміти їх, як безконфліктно спілкуватись одне з одним.
Емоційний світ дитини починає формуватися вже від перших днів її життя — від першого плачу й посмішки — і продовжує формуватися разом зі становленням особистості, набуваючи широкої гами проявів позитивних та негативних емоційних преживань і станів (близько 28 за свідченням дослідників). Від емоцій, які найчастіше переживає і проявляє дитина, залежать успіх її взаємодії з людьми, які навколо неї, успіх прийняття її іншими, а отже, й успіх соціального розвитку, соціалізації. Емоції відіграють своєрідну орієнтувальну та регулювальну роль у спілкуванні. Останні дослідження показують, що так званий механізм емоційної корекції узгоджує загальне спрямування та динаміку поведінки дитини з тим особистісним значенням, яке має для неї конкретна ситуація та виконувані для задоволення власних потреб та інтересів дії щодо реалізації своїх ціннісних установок. Отже, розвивати ЕQ дитини найкарще, навчаючи її доброзичливого та ефективного спілкування з іншими.
Приємно констатуватии, що вжемаємо спроби певною мірою надолужити прогалини в емоційному розвитку та в розвитку комунікативних здібностей дітей. Ясна річ, розпочинати цю роботу треба ще в дитячому садку. І найперше потребують уваги діти з міжособистісними конфліктами.
Взаємозв’язок психологічних знань і творчої діяльності дітей дає змогу використовувати останню як полігон для втілення та моделювання набутих психологічних навичок для правильного спілкування. Вміння керувати своїм емоційним станом і вміння спілкуватися найкраще формуються в процесі дитячої колективної творчості. Вона породжує особливу емоційну атмосферу, що сприятливо впливає на психіку, привчає рахуватися з інтересами однолітків, підпорядковувати свою поведінку суспільним правилам. Зцією метою необхідне проведення колективних ігор драматизацій, творчих ігор та прав, колективне складання казок, малювання, а також використання танцювальних вправ.
Поряд з цим необхідне проведення різноманітних вправ та ігор на розвиток емоційної сфери, вербальних і невербальних засобів вираженя емоцій.
Ще один напрямок роботи — навчання дітей доброзичливого спілкування. З цією метою можливе проведення занять в ігровій формі за допомогою казкових героїів аналізувати разом з дітьми різні моделі поведінки (в основу покладено трансакційний аналіз Е. Берна) та програвати складні ситуації спілкування. Досвід показує, що саме в такий спосіб малі вчаться розуміти свою емоційну поведінку й прогнозувати її наслідки. Створення сприятливої емоційної атфосфери самими дітьми — вельми ефективний засіб регуляції поведінки.
Велике значення надається такому аспекту як навчання дітей співчувати, співпереживати, а також розвитку навичок саморегуляції, навичкам позбуватися негативних емоцій. Ефективним у цьому плані розвитку комунікативинх умінь, вибору оптимальних поведінкових реакцій у конфліктних ситуаціях, прогнозу поведінки людей складнх випадках спілкування є також аналіз казок, оповідань та ін.