Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичне дослідження особливостейпам'яті у підлітків
1.1 Пам'ять як психічний процес
1.2. Характеристика підліткового віку
1.3 Особливості пам'яті підлітків
Розділ 2. Досвідчено-емпіричнедослідження особливостей пам'яті у підлітків
Висновок
Список літератури
Додатки
пам’ять підліток дослідження запам’ятовування
Вступ
Сприйняття, вяких чоловік пізнає навколишню дійсність, зазвичай не зникають безслідно. Вонизакріплюються, зберігаються і відтворюються надалі у формі пізнавання баченихнами предметів, спогади про пережите і так далі
Пам'ять лежить воснові здібностей людини, є умовою, навчення, придбання знань, формування уміньі навичок. Без пам'яті неможливе функціонування ні особи, ні суспільства.Завдяки своїй пам'яті, її вдосконаленню, людина виділилася з тваринного царстваі досягла тих висот, на яких він зараз знаходиться. Та і подальший прогреслюдства без постійного поліпшення цієї функції немислимий. Різноманітніінстинкти, природжені і придбані механізми поведінки є ніщо інше, якзбережений, передаваний у спадок або такий, що придбавався в процесііндивідуального життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду, йоговідтворення у відповідних умовах живі організми не змогли б адаптуватися допоточних, швидко таких, що міняються подій життя. Не пам'ятаючи об те, що з нимбуло, організм не зміг би удосконалюватися далі, оскільки те, що він придбаває,не з чим було б порівнювати і воно б безповоротно втрачалося.
Пам'ять є у усіхживих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягає у людини.Такими мнемічними можливостями, які має він, не розташовує ніяка інша живаістота у світі.
Індивідуальнівідмінності завжди універсальні. У тваринному світі вони можуть перекривативидові відмінності, а у людей в розмах цих відмінностей такий великий, що відних не можна відволікатися, оскільки конкретний прояв будь-якого загальногозакону завжди включає «чинник особи» і «чинникіндивідуальності».
Навіть узвичайних групах людей індивідуальні відмінності пам'яті значні. Ці відмінностіносять кількісні і якісні характеристики. Яка ж природа цих відмінностей і чимвони обумовлюються, природженими здібностями або властивостями людського мозкуабо ж значної міри є продуктом систематичних тренувань або виробітку доцільнихприйомів запам'ятовування. Тому дослідження цієї проблеми є важливою інеобхідною умовою для осмислення самого процесу пам'яті. Оскільки пам'ять єнайважливішою визначальною характеристикою психічного життя особи, роль пам'ятіне може бути зведена до збереження того, що «було у минулому». Ніякаактуальна дія не немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-кого,нехай навіть самого елементарного психологічного акту обов'язково припускаєутримання кожного цього його елементу для зчеплення з наступним. Без можливостідо такого зчеплення неможливий розвиток: «людина залишилася б вічно вположенні новонародженого». (И.М.Сеченов).
Будучинайважливішою характеристикою усіх психологічних процесів, пам'ять забезпечуєєдність і цілісність людської особистості.
Як ми вжеговорили вище, пам'ять у людей розрізняється процесів. Кожному віку характернівідповідні особливості. Кардинальні зміни в процесі пам'яті відбуваються впідлітковому віці. Цей вік характеризується переходом від дитинства додорослого життя. У зв'язку з цим відбуваються зміни в мисленні, увазі,розвиваються інтелектуальні здібності. Пам'ять лежить в основі психічнихпроцесів. Підлітковий вік — це сама краща пора для її розвитку. Дитина отримуєбільше інформації, у зв'язку з цим удосконалює методи для її запам'ятовування.Пам'ять підлітків — це досить цікава тема для вивчення. Саме тут можна чіткопрослідкувати, як міняється пам'ять у людей з кількісної в якісну сторону. Длявиявлення цих змін в процесі пам'яті, ми провели емпіричне дослідження. Вонопроходитиме в два етапи. На першому ми проведемо діагностику опосередкованоїпам'яті, на другому — логічною і механічною.
Метою курсовоїроботи є виявлення особливостей пам'яті у підлітків. Відповідно до цієї метибули виявлені наступні завдання:
1) Охарактеризувати пам'ять якпсихічний процес
2) Описати психофізіологічніособливості підліткового віку
3) Виявити особливості пам'яті упідлітків
Об'єктом єпам'ять як психічний процес.
Предметом — логічна, опосередкована і механічна пам'ять.
Гіпотеза — Впідлітковому віці у дітей явно виражена опосередкована і логічна пам'ять, такожзнижується рівень механічної пам'яті.
Методи курсовогодослідження :
1. Аналізлітератури з проблеми
2. Досвідчено-емпіричнедослідження особливостей пам'яті підлітків
3. Обробкаотриманих даних досвідчено-емпіричного дослідження
Методидосвідчено-емпіричного дослідження стандартизовані.
Методики,використовувані в досвідчено-емпіричному дослідженні, :
1) Методика «Діагностаопосередкованої пам'яті».
1) Методика на визначеннякоефіцієнта логічної і механічної пам'яті.
Наша роботаскладається з теоретичної, практичної частини. У першій частині миохарактеризували пам'ять як психічний процес, підлітковий вік як соціальнеявище і особливості пам'яті у підлітків. У другій частині ми досліджувалипам'ять підлітків і виявили характерні особливості. Також ми включили додаток зрезультатами емпіричного дослідження.
Розділ 1. Теоретичне дослідження особливостейпам'яті у підлітків1.1 Пам'ять як психічний процес
Проаналізувавшилітературу відносно нашої теми, ми знайшли наступне визначення пам'яті.
Пам'ять — формапсихічного віддзеркалення, що полягає в закріпленні, збереженні і наступномувідтворенні минулого досвіду, робить можливим його повторне використання вдіяльності або повернення в сферу свідомості.
У психологіїпам'ять розглядається як компонент загальних і спеціальних здібностей. Прифакторному аналізі численних пізнавальних функцій вона виділена, як первиннарозумова здатність. Пам'ять входить в структуру інтелекту. Пам'ять включенатакож в загальну здатність до вчення і навчаної, є необхідною умовоюнакопичення фонду знань і "інтелектуальних умінь". Слуховіпредставлення і операції ними є важливим нагадуванням спеціальних музичнихздібностей, а математична пам'ять включена в структуру математичних здібностей.(Голубев "Індивідуальні особливості пам'яті" М.«Педагогіка» 1980р.).
Пам'ять зв'язуєминуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальноюфункцією, що лежить в основі розвитку і навчання.
Пам'ять — основапсихічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінкимислення, свідомості, підсвідомості. Тому для кращого розуміння людининеобхідно якомога більше знати про нашу пам'ять.
Образи предметівабо процесів реальної дійсності, які ми сприймали раніше, а зараз подумкивідтворюємо, називаються представленнями. Представлення пам'яті є відтворенням,більш менш точним, предметів або явищ, що колись діяли на наші органи чуття.Представлення можуть мати різну міру спільності; вони утворюють цілуступінчасту ієрархію усе більш узагальнених представлень, які на одному полюсіпереходять в поняття, тоді як на іншому — в образах спогаду вони відтворюютьсприйняття в їх одиничності.
Представлення євласне образами пам'яті лише у тому випадку, коли образ — представленнявідтворює раніше сприйняте і в тій чи іншій мірі усвідомлюється у своємувідношенні до нього. Коли представлення виникає або формується безвідносно дораніше сприйнятому, хоч би і з використанням сприйнятого в більш меншперетвореному виді, представлення є образом не пам'яті власне, а, швидше, уяви.Нарешті, представлення функціонує в системі мислення. Включаючись в розумовіоперації, представлення вшити з новими функціями придбаває і нові риси.
Представлення — не механічна репродукція сприйняття, яка десь зберігається як ізольованийнезмінний елемент для того, щоб спливти на поверхню свідомості. Воно — мінливадинамічна освіта, кожного разу за певних умов що знову створює і відбиваєскладне життя особи.
Виникнення представленьмає велике значення для усього свідомого життя. Якби у нас існували тількисприйняття і не було представлень, ми були б завжди приковані до готівковоїситуації, що впливають на наші дії, були б у винятковій владі сьогодення. Німинуле, ні майбутнє не існувало б для нас: що усе відійшло в минуле назавждизникало б, майбутнє було б закрите внутрішньому життю у нас не існувало б;представлення створюють той план, на якому вона розгортається.
Отже, давшивизначення пам'яті, ми не можемо не відмітити його основні психічні процеси. Цезапам'ятовування, збереження, пізнавання, відтворення і забуває. Приватнимвидом відтворення є процес згадки.
Запам'ятовуванняпочинається із збереження, яке спочатку здійснюється мимоволі в тій або іншійдіяльності, що не ставить собі безпосередньо цілі що-небудь запам'ятати.Враховуючи необхідність збереження на користь своєї практичної і теоретичноїдіяльності, людина, як істота свідома, починає спеціально — свідомо і навмисновідображати особливо для нього значущий матеріал: збереження тоді переходить усвідоме запам'ятовування і виділяється в особливу свідому цілеспрямованудіяльність. Коли запам'ятовування зв'язане з відомими труднощами, закріпленняматеріалу вимагає спеціальних прийомів, особливої організації(повторень і такдалі); воно тоді приймає форми спеціально організованого запам'ятовування — заучування, яке зазвичай здійснюється в складному процесі навчання.
Теоретичноцентральним в проблемі запам'ятовування є питання про взаємовідношеннядовільного і мимовільного запам'ятовування.
Дослідження П. І.Зинченко в цьому плані переконливо показали, що установка на запам'ятовування,що робить запам'ятовування прямою метою дії суб'єкта, не є сама по собівирішальною для ефективності запам'ятовування; мимовільне запам'ятовування можевиявитися ефективніше за довільне. Присвячене тій же проблемі дослідженняА.А.Смирнова підтвердило той факт, що мимовільне запам'ятовування може бутипродуктивнішим, ніж навмисне запам'ятовування.
У роботі позакріпленню матеріалу, який людина повинна запам'ятати, зазвичай значне місцевідводиться повторенню. Повторення на протиставляється осмисленню, а самопронизується ним, перетворюючись на вторинну осмислену переробку. Істотноюумовою запам'ятовування є розуміння.
Відносноорганізації заучування зазвичай виникає питання про найбільш раціональнийрозподіл повторення. Для заучування доцільнішим виявляється розподіл повтореньв часі, ніж їх концентрація на невеликому проміжку часу. Це встановленоекспериментальними дослідженнями(Г. Еббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А.Пьерона) і підтверджено спостереженнями над запам'ятовуванням в життєвихумовах. При спішному заучуванні, наприклад безпосередньо перед заліком, безсистематичного опрацювання, матеріал здебільшого швидко забувається. Раціональнийрозподіл повторень сприяє і економнішому заучуванню, і тривалішомузапам'ятовуванню
Дуже великезначення для запам'ятовування має перше відтворення. Тоді як словеснеформулювання, в якому матеріал підноситься іншим, піддається зазвичай рядузмін, перші власні формулювання, як вдалі, так і невдалі, навіть спотворюючісенс відтворного тексту, виявляються виключно стійкими. "". Думка якби зростається з тією мовною формою, в яку вона відливається в процесіпервинного осмислення при опануванні підмета відтворенню матеріалом. Тутзбереження виступає не лише як передумова, але і як наслідок відтворення: вононе лише проявляється у відтворенні, але і здійснюється в нім.
Наступнимипсихічними процесами, які ми розглянемо будуть збереження і забуває.
Збереження єскладним динамічним процесом, який здійснюється в умовах певним чиноморганізованого засвоєння і включає різноманітні процеси переробки матеріалу.
Зворотноюстороною збереження, що проявляється у відтворенні, є те, що забуває. Г. Еббингауз,П. Радоссавлевич, А. Пьерон і інші дослідники описали хід того, що забуває якфункцію часу, що пройшов з моменту заучування.
Що сталакласичною і що увійшла до усього керівництва крива того, що забуває по Еббингаузуотримана, проте, для випадку того, що забуває безглуздих складів. Тому вона неможе виражати загального закону запам'ятовування і забуває будь-якогоматеріалу. Якби вона виражала загальний закон, то педагогічна робота позакріпленню знань була б сізіфовою працею. Результати, отримані Еббингаузем ійого послідовниками, характеризують лише хід того, що забуває логічно непов'язаного, не осмисленого матеріалу.
Питанню про те,що забуває осмисленого матеріалу в психології втаємничений ряд робіт, у томучислі і експериментальні дослідження С. Л. Рубінштейна. Вони показали, що хідтого, що забуває осмисленого матеріалу підкоряється іншим закономірностям впорівнянні зі встановленими Еббингаузом. Конкретно ця відмінність виражаєтьсяпередусім в тому, що міцність запам'ятовування осмисленого матеріалу значновища, ніж при запам'ятовуванні безглуздого матеріалу. При цьому не усі частиниосмисленого тексту запам'ятовуються однаково міцно. Найміцніше закріплюєтьсясмисловий остов тексту, тобто не суміжні між собою частини тексту, а ті, які посенсу пов'язані між собою. Смислові зв'язки домінують над асоціативними.Характер запам'ятовування і хід того, що забуває істотно залежать від того, щопанує у цього суб'єкта: смисловий зміст і його мовне оформлення в їх єдностіабо переважне одне з них з недообліком іншого.
В ходідослідження збереження, виявилось, що в найближчий після первинного відтворенняматеріалу інтервал(2-3 дні, а іноді і значніший термін) не завждиспостерігається різке зниження відтворення, як це слід було б чекати згідно злогарифмічною формулою Еббингауза. Розглянувши дві точки зору, ми дійшливисновку, що осмислений матеріал легше запам'ятовується і зберігається впам'яті на триваліший період, ніж безглузді склади. Також відстроченевідтворення матеріалу виявляється повнішим і досконалішим, чим що безпосередньойде за первинним сприйняттям або заучуванням. Це факт так званої ремінісценції,через яку з часом відтворення іноді не погіршується, а покращується, маєпринципове значення для загальної теорії пам'яті. На перший погляд вінпредставляється парадоксальним. Неадекватність ремінісценції пануючим теоріямпам'яті означає також і неадекватність цих теорій фактам.
Ремінісценціяособливо яскраво виступає у маленьких дітей — дошкільників — і в деякихвипадках повніший характер відстроченого відтворення буває обумовлений дієюемоційного гальмування, що безпосередньо йде за афектний переживаним враженням.
Досліди подослідженню ремінісценції зводяться до наступного:
а) Ремінісценція- широко поширене явище. З 485 індивідуальних дослідів ремінісценції виявлена в40,5% випадків. Якщо ж виключити незв'язний матеріал, залишивши лишеосмислений, то ремінісценція виявлена в середньому в 65% випадків.
б) Наявністьремінісценції істотно залежить від характеру заучуваного матеріалу. Тоді як привідтворенні осмисленого матеріалу часто-густо виявлялося поліпшеннявідстроченого відтворення, спливання нових елементів при відтвореннінезв'язного матеріалу спостерігалося лише в окремих випадках. При цьомуособливо сприятливим для прояву ремінісценції був матеріал, більш насиченийзмістом, де послідовність подій була викладена природно і переконливо.
в) Ремінісценціячастіше виявляється при вільному викладі смислового змісті, ніж при буквальномувідтворенні. Найбільш сприятливими в цьому відношенні виявляються ті частинисприйнятого матеріалу, які вимагають особливого зосередження думки.Ремінісценція виявляється головним чином при відтворенні логічного планусприйнятого матеріалу, відтворення ж ілюстративних моментів не виявляєвираженої тенденції до поліпшення.
г) Прояв ремінісценціїзалежить і від відношення що запам'ятовує до матеріалу. Ремінісценціянайяскравіше виявляється на такому матеріалі, який викликає інтерес увипробовуваного.
д) Істотним дляпрояву ремінісценції є і те наскільки той, що заучує опанував зміст матеріалу.У тих випадках, коли випробовуваний не опанував в якій-небудь мірі змістматеріалу, останній швидко забувався і ремінісценції зазвичай не давав.
Наявністьремінісценції в процесі збереження не виключає, звичайно, безперечного фактутого, що забуває. Проте його не доводиться розглядати як процес, який завждиздійснюється мимоволі через не залежні від людини обставини. Хід збереженнятого, що забуває істотно залежить від характеру первинного збереження абозаучування матеріалу.
Те, що забуваєносить, як і запам'ятовування, виборчий характер; воно залежить тому і від незавжди усвідомлених самою людиною установок, що виражають специфічнуспрямованість його особи. Забувається те, що йде врозріз з її спрямуваннями.Забувається також те, що пов'язано з пережитими, що загубили актуальне значеннядля особи етапами її минулого, особливо якщо свого часу воно було пов'язане знапруженою діяльністю. Так, відносно часті випадки того, що забуває авторамисвоїх творів, своєрідного їх відчуження. Відомий випадок з К. Линнеем, який настарості любив перечитувати свої твори, дуже ними захоплювався, але абсолютнозабував, що вони написані ним. Експерименти М. Овсянкиной і Б.В. Зейгарникпоказали, що незавершені дії особливо запам'ятовуються. Очевидно, має місце ізворотне: те, що закінчене і вичерпане, загубило актуальність, найшвидшесхильно до забуття. Ім'я людини здається зовсім знайомим, і не хапає чогосьнезначного, щоб згадати його. Коли, же прагнучи пригадати те або інше слово, миотримуємо підказку (воно починається з букви «м»), забуте відразуспливає в пам'яті. Особливості того, що забуває допомагають пояснити провали впам'яті у старих людей.
Також ми б хотілидетальніше розповісти про такий психічний процес пам'яті як пізнавання.
Збереження ізапам'ятовування проявляються в пізнаванні і відтворенні. З них пізнавання єгенетично більш раннім проявом пам'яті.
У пізнаваннісприйняття і процеси збереження і відтворення представлені в ще нерозчленованій єдності. Без пізнавання не існує сприйняття як свідомого осмисленогопроцесу, пізнавання — це в той же час збереження і відтворення усерединісприйняття.
Дізнатися — цепізнати: пізнавання — акт пізнання. У пізнаванні виділяється із сприйняття івиступає на передній план та діяльність співвідношення, зіставлення чуттєвихякостей образу, що виникає в процесі сприйняття, з предметом, яка знаходитьсявже в сприйнятті. Всяке сприйняття, як акт пізнання, містить в собі в більшменш прихованому виді співвідношення, зіставлення образу, що виникає всприйнятті, з предметом. Коли у свідомості репрезентується не ця діяльність, аїї результат, в наявності сприйняття; коли на передній план у свідомостівиступає ця діяльність, увесь процес представляється як пізнавання.
Згадавши цейпсихічний процес, ми визнали потрібним виділити його форми.
Сама елементарнапервинна його форма — це більш менш автоматичне пізнавання у дії. Цей першийступінь пізнавання проявляється у вигляді адекватної реакції на первиннийподразник. Я проходжу по вулиці, думаючи про щось, але раптом я машинальнокланяюся, лише потім пригадавши, хто це людина, що зустрілася мені. Наналежному місці я, знову-таки автоматично, абсолютно не думаючи про це, згортаюуправо або вліво у напрямку до будинку. Зовнішні враження автоматично регулюютьмої дії. Я дізнаюся дорогу, оскільки я йду в належному напрямі, і моєпізнавання в даному випадку полягає саме в належних діях. Таке пізнавання у діїможливо без пізнавання у вигляді свідомого ототожнення нового сприйняття зпопереднім.
Наступнимступенем є форми пізнавання, які пов'язані з почуттям знайомості, безможливості, проте, ототожнення предмета, що дізнався, з раніше сприйнятим. Яможу відчувати, що цей предмет не той або що слово, яке мені підвернулося, нето, яке я шукаю, але в той же час я не в змозі визначити цей предмет абоназвати потрібне слово. Тільки по відношенню до цього виду пізнавання може бутизастосовне пояснення, яке В. Вундт висував для пізнавання взагалі, колистверджував, що ми дізнаємося речі не стільки за їх ознаками, скільки по тихпочуттях, які вони в нас збуджують; услід за моторними реакціями або одночасноз ними в пізнаванні починають грати роль емоційні моменти, які створюють як биемоційні обертони свідомості.
Третім ступенемпізнавання є ототожнення предмета. Предмет, даний мені зараз в одному контексті,в одній ситуації, виділяється з цієї ситуації і ототожнюється з предметом,даним раніше в іншому контексті. Таке пізнавання по суті припускає оформленусприйняття в понятті. Воно у свою чергу може здійснюватися на різних рівнях іна різній основі. Але це завжди вже більш менш складний пізнавальний акт.
Пізнавання, зодного боку, здійснюється усередині сприйняття і в той же час воно у своїйрозгорнутій формі — акт мислення. Воно упирається в сприйняття, з одного боку,і в мислення — з іншою. Сам процес пізнавання може протікати по-різному: водних випадках він здійснюється на основі уявлень або спогадів про конкретнуситуацію, в якій був у минулому сприйнятий цей або аналогічний предмет;відповідній категорії предметів; перший спосіб — за даними дослідженняФ.С.Розенфельд — особливо часто зустрічається у маленьких дошкільників.
Останнімпсихічним процесом, який ми розглянемо, буде відтворення.
В процесівідтворення відтворне не лише відтворюється, але певною мірою формується,оскільки мовне оформлення смислового змісту формує само цей зміст. Відтворенняможе здійснюватися мимоволі, у такому разі визначаючись в основномуасоціативним механізмом і неусвідомленими установками. Воно може відбуватися наоснові свідомої установки на відтворення, перетворюючись у такому разі насвідомий процес згадки або — при утрудненнях — пригадування.
Залежність міжпригадуванням і відтворенням двостороння, взаємна. Пригадування є не лишепередумовою відтворення, але і його результатом. Часто-густо пригадуванняздійснюється в самому процесі відтворення на основі контексту, який в німоформляється. Необхідність при відтворенні оформити в мові смисловий змістмобілізує думку, у міру розгортання в мові змісту пригадується те, що здавалосязабутим. Залежно від характеру опорних точок, з яких воно виходить,пригадування може здійснюватися то як перехід від окремих частин до цілого, товід сенсу цілого до окремих частин.
Істотноюособливістю активного відтворення є свідоме відношення до відтворного:відтворення усвідомлюється суб'єктом у своєму відношенні до минулого, яке воновідтворює; звідси прагнення до точності, до правильного, адекватноговідтворення. Через це відтворення перетворюється на свідому реконструкціюминулого, в якій істотну роль грає розумова робота зіставлення, висновку,перевірки. Пам'ять, відтворююча минуле, і мислення, поновлююче це минуле,опосередковано, шляхом висновку, сплітаються в цьому процесі в нерозривнійєдності, взаємнопроникнення один в одного. [2; 278-279]
Приватним видомвідтворення є процес згадки. Згадка — образ, віднесений до минулого. Спогадприпускає відносно високий рівень свідомості. Воно можливе тільки там, де особавиділяє себе зі свого минулого і усвідомлює його як минуле. Спогад включаєусвідомлення відношення відтвореного образу до того минулого, яке воновідтворює.
Спогад — цепредставлення, віднесене до більш менш точно певного моменту в історії нашогожиття. Ця сторона пам'яті нерозривно пов'язана з усім процесом формуванняособи. Лише завдяки ній ми не виявляємося кожного разу відчуженими від самихсебе, від того, чим ми самі були в попередній момент нашого життя. Це історичнапам'ять, в якій виражається єдність нашої особистої свідомості. Це специфічналюдська пам'ять. Навряд чи яка-небудь тварина має спогад про своє минуле.Завдяки пам'яті в єдності нашої свідомості відбивається єдність нашої особи, щопроходить через увесь процес її розвитку і перебудови. З пам'яттю пов'язанаєдність особистої самосвідомості. Всякий розлад особи, що доходить в крайніхсвоїх формах до її розпаду, завжди тому пов'язаний з амнезією, розладом пам'ятіі притому з пам'яті, втрачаються для особистої свідомості.
У нашій"історичній" пам'яті, відтворюючій наше минуле, особливо виразновиявляється значення для формування пам'яті вимог, що пред'являються до людини соціальнимистосунками, в які він вступає. Необхідність діяти надалі відповідно дохарактеру зобов'язань перед іншими людьми спричиняє за собою необхідністьзберігати спогад про минуле. Участь в громадському житті вимагає збереження іуточнення спогадів, і воно ж дає для цього опорні точки. Ми повинні пам'ятатинаше минуле, оскільки воно пов'язане з іншими людьми, і саме це участь вколективному житті зв'язує події нашого індивідуального життя з подіямиколективного досвіду; це дає можливість відновити перші, виходячи з других. Іна пам'яті, отже, позначається те, що він — громадська істота, включена вгромадське життя. [2; 281-282]
Досліджуючипам'ять, ми також не можемо не згадати її види.
Існує декількапідстав для класифікації видів людської пам'яті. Одне з них — ділення пам'ятіза часом збереження матеріалу, інше — по переважаючому в процесахзапам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу аналізатору. У першомувипадку виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довготривалу і генетичнупам'ять. У другому випадку говорять про рухову, зорову, слухову, нюхову,дотикову, емоційну і інших видах пам'яті. Розглянемо і дамо коротке визначенняосновним з названих видів пам'яті.
Миттєва, абоіконічна, пам'ять пов'язані з утриманням точної і повної картини тільки щосприйнятого органами чуття, без якої б то не було переробки отриманоїінформації. Ця пам'ять — безпосереднє віддзеркалення інформації органами чуття.Її тривалість від 0,1 до 0,5 с. Миттєва пам'ять є повним залишковим враженням,яке виникає від безпосереднього сприйняття стимулів. Це — пам'ять-образ.
Короткочаснапам'ять є способом зберігання інформації протягом короткого проміжку часу.Тривалість утримання мнемічних слідів тут не перевищує декількох десятківсекунд, в середньому близько 20. У короткочасній пам'яті зберігається неповний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його найбільш суттєві елементи.Ця пам'ять працює без попередньої свідомої установки на запам'ятовування, тазате з установкою на наступне відтворення матеріалу. [4; 291-220] Кількістьоб'єктів або думок, які вона може схопити, обмежена, але її об'єм різнимиспособами можна збільшити. [5; 29] Він в середньому дорівнює від 5 до 9 одиницьінформації і визначається по числу одиниць інформації, які людина в змозі точновідтворити через декілька десятків секунд після одноразового пред'явлення йомуцій інформації.
Короткочаснапам'ять пов'язана з так званою актуальною свідомістю людини. З миттєвої пам'ятів неї потрапляє тільки та інформація, яка зізнається, співвідноситься зактуальними інтересами і потребами людини, привертає до себе його підвищенуувагу.
Оперативноюназивають пам'ять, розраховану на зберігання інформації протягом певного,заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від декількох секунд до декількохднів. Термін зберігання відомостей цієї пам'яті визначається завданням, щопостало перед людиною, і розрахований тільки на рішення цієї задачі. Післяцього інформація може зникати з оперативної пам'яті. Цей вид пам'яті потривалості зберігання інформації і своїм властивостям займає проміжне положенняміж короткочасною і довготривалою.
Довготривала — цепам'ять, здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну.Інформація, що потрапила в сховищі довготривалої пам'яті, може відтворюватисялюдиною скільки завгодно раз без втрати. Більше того, багатократне ісистематичне відтворення цієї інформації тільки зміцнює її сліди вдовготривалій пам'яті. Остання припускає здатність людини в будь-який потрібниймомент пригадати те, що колись було ним запам'ятало. При користуваннідовготривалою пам'яттю для пригадування нерідко вимагається мислення і зусилляволі, тому її функціонування на практиці зазвичай пов'язане з двома цимипроцесами.
Генетичну пам'ятьможна визначити як таку, в якій інформація зберігається в генотипі, передаєтьсяі відтворюється у спадок. Основним біологічним механізмом запам'ятовуванняінформації в такій пам'яті є, мабуть, мутації і пов'язані з ними зміни геннихструктур. Генетична пам'ять у людини — єдина, на яку ми не можемо вплинутичерез навчання і виховання.
Зорова пам'ятьпов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайноважлива для людей будь-яких професій, особливо для інженерів і художників.Хорошу зорову пам'ять нерідко мають люди з ейдетическим сприйняттям, здатні протягомдосить тривалого часу «бачити» сприйняту картину у своїй уяві післятого, як вона перестала впливати на органи чуття. У зв'язку з цим цей видпам'яті припускає розвинену у людини здатність до уяви. На ній заснованийзокрема процес запам'ятовування і відтворення матеріалу: те, що людина зоровоможе собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.
Слухова пам'ять — це хороше запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприкладмузичних, мовних. Вона потрібна філологам, людям, що вивчають іноземні мови,акустикам, музикантам. Особливий різновид мовної пам'яті складаєсловесно-логічна, яка тісним чином пов'язана із словом, думкою і логікою. Цейвид пам'яті характеризується тим, що людина, що має її, швидко і точно може запам'ятатисенс подій, логіку міркувань або якого-небудь доказу, сенс він може передативласними словами, причому досить точно. Цей тип пам'яті мають вчені, досвідченілектори, викладачі внз і учителя шкіл.
Рухова пам'ять єзапам'ятовуванням і збереженням, а при необхідності і відтворення з достатньоюточністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових,зокрема трудових і спортивних, умінь і навичок. Вдосконалення ручних рухівлюдини безпосередньо пов'язане з цим видом пам'яті.
Емоційна пам'ять- це пам'ять на переживання. Вона бере участь в роботі усіх видів пам'яті, алеособливо проявляється в людських відносинах. На емоційній пам'яті безпосередньозаснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликаєемоційні переживання, запам'ятовується ним без особливих зусиль і на тривалішийтермін.
Дотикова, нюхова,смакова і інші види пам'яті особливої ролі в життя людини не грають, і їхможливості в порівнянні із зоровою, слуховою, руховою і емоційною пам'яттюобмежені. Їх роль в основному зводиться до задоволення біологічних потреб абопотреб, пов'язаних з безпекою і самозбереженням організму.
По характеруучасті волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділятьна мимовільну і довільну. У першому випадку мають зважаючи на такезапам'ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливихзусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціального мнемічногозавдання. У другому випадку таке завдання обов'язково присутнє, а сам процес запам'ятовуванняабо відтворення вимагає вольових зусиль.
Мимовільнезапам'ятовування не обов'язково є слабкішим, ніж довільне, у багатьох випадкахжиття воно перевершує його. Встановлено, наприклад, що краще мимоволізапам'ятовується матеріал, який є об'єктом уваги і свідомості, виступає метою,а не засобом здійснення діяльності. Мимоволі краще запам'ятовується такожматеріал, з яким пов'язана цікава і складна розумова робота і який для людинимає велике значення. Показано, що у тому випадку, коли матеріалом, щозапам'ятовується, проводиться значна робота по його осмисленню, перетворенню,класифікації, встановленню в нім певних внутрішніх і зовнішніх зв'язків,мимоволі він може запам'ятовуватися краще, ніж довільно. Це особливо характернодля дітей дошкільного і молодшого віку.
Відмітивши усівиди пам'яті, ми детальніше розглянемо деякі особливості і взаємозв'язки двохосновних видів пам'яті, якими людина користується в повсякденному житті,:короткочасну і довготривалу.
Об'ємкороткочасної пам'яті індивідуальний. Він характеризує природну пам'ять людиниі виявляє тенденцію до збереження протягом усього життя. Їм в першу чергувизначається механічна пам'ять, її можливості. З особливостями короткочасноїпам'яті, обумовленими обмеженістю її об'єму, пов'язана така властивість, якзаміщення. Воно проявляється в тому, що при переповнюванні індивідуальнообмеженого об'єму короткочасної пам'яті людини інформація, що знову поступає,частково витісняє ту, що зберігається там, і остання безповоротно зникає,забувається, не потрапляє в довготривале сховище. Це, зокрема, відбуваєтьсятоді, коли людині доводиться мати справу з такою інформацією, яку він не взмозі повністю запам'ятати і яка йому пред'являється безперервно і послідовно.
Короткочаснапам'ять грає велику роль в життя людини. Завдяки ній переробляється найбільшийоб'єм інформації, відразу відсівається непотрібна і залишається потенційнокорисна. Внаслідок цього не відбувається інформаційного перевантаженнядовготривалої пам'яті зайвими відомостями, економиться час людини. Короткочаснапам'ять має велике значення для організації мислення; матеріалом останнього, якправило, стають факти, що знаходяться або в короткочасній, або в близькій донеї за своїми характеристиками оперативної пам'яті.
Цей вид пам'ятіактивно працює і в процесі спілкування людини з людиною. Встановлено, що у томувипадку, коли людей, що уперше зустрілися, просять розповісти про свої враженняодин про одного, описати ті індивідуальні особливості, які вони під час першоїзустрічі помітили один у одного, в середньому ними називається зазвичай такакількість рис, яка відповідає об'єму короткочасної пам'яті, тобто 7_2.
Без хорошоїкороткочасної пам'яті неможливе нормальне функціонування довготривалої пам'яті.У останню може проникнути і надовго відкластися лише те, що колись було вкороткочасній пам'яті. Інакше кажучи, короткочасна пам'ять виступає в роліобов'язкового проміжного сховища і фільтру, який пропускає потрібну, вжевідображену інформацію в довготривалу пам'ять.
Перехідінформації з короткочасної в довготривалу пам'ять пов'язаний з рядомособливостей. У короткочасну пам'ять потрапляють останні 5 або 6 одиницьінформації, такі, що поступили через органи чуття, вони-то і проникає в першучергу в довготривалу пам'ять. Зробивши свідоме зусилля, повторюючи матеріал,можна утримувати його в короткочасній пам'яті і на триваліший термін, ніждекілька десятків секунд. Тим самим можна забезпечити переведення зкороткочасної в довготривалу пам'ять такої кількості інформації, яка перевищуєіндивідуальний об'єм короткочасної пам'яті. Цей механізм лежить в основізапам'ятовування шляхом повторення. Зазвичай же без повторення в довготривалійпам'яті виявляється лише те, що знаходиться у сфері уваги людини.
Багато життєвихпсихологічних проблем, здавалося б, пов'язано з пам'яттю, насправді залежить невід пам'яті як такої, а від можливості забезпечити тривалу і стійку увагулюдини до матеріалу, що запам'ятовується або пригадуваному. Якщо вдаєтьсязвернути увагу людини на що-небудь, зосередити його увагу на цьому, товідповідний матеріал краще запам'ятовується і, отже, довше зберігається впам'яті. Цей факт можна проілюструвати за допомогою наступного досвіду. Якщозапропонувати людині закрити очі і несподівано відповісти, наприклад, напитання про те, якого кольору, форми і які інші особливості має предмет, якийвін не раз бачив, повз яке неодноразово проходив, але який не викликав до себепідвищеної уваги, то людина насилу може відповісти на поставлене питання, недивлячись на те, що бачив цей предмет безліч разів. Багато людей помиляються,коли їх просять сказати, якою цифрою, римською або арабською, зображена нациферблаті їх механічного ручного годинника цифра 6. нерідко виявляється, що їїна годиннику немає взагалі, а людина, десятки і навіть сотні разів що дививсяна свій годинник, не звертала уваги на цей факт і, отже, не запам'ятав його.Процедура вступу інформації в короткочасну пам'ять і є акт звернення на неїуваги.
Одним з можливихмеханізмів короткочасного запам'ятовування є тимчасове кодування, тобтовіддзеркалення матеріалу, що запам'ятовується, у вигляді певних, послідовнорозташованих символів в слуховій або зоровій системі людини. Наприклад, коли мизапам'ятовуємо щось таке, що можна позначити словом, то ми цим словом, якправило, користуємося, подумки вимовляючи його про себе кілька разів, причомуробимо це або усвідомлено, продумано, або неусвідомлено, механічно. Якщовимагається зорово запам'ятати яку-небудь картину, то, уважно подивившись нанеї, ми зазвичай закриваємо очі або відволікаємо увагу від розглядування длятого, щоб зосередити його на запам'ятовуванні. При цьому ми обов'язковопрагнемо подумки відтворити побачене, представити його зорово або висловитийого сенс. Часто для того, щоб щось дійсно запам'яталося, ми прагнемо заасоціацією з ним викликати у себе певну реакцію. Породження такої реакції слідрозглядати як особливий психофізіологічний механізм, сприяючий активізації іінтеграції процесів, що служать засобом запам'ятовування і відтворення.
У випадкаххворобливих порушень довготривала і короткочасна пам'ять можуть існувати іфункціонувати як відносно незалежні. Приміром, при такому хворобливомупорушенні пам'яті, яке іменується ретроградною амнезією, страждає в основномупам'ять на події, що нещодавно сталися, але зазвичай зберігаються спогади проті події, які мали місце у далекому минулому. [4; 224-226] Яскравим прикладомамнезії є корсаковский синдром як показник розладу короткочасної пам'яті.Спостерігаючи хворих поліневритом, у яких відзначається цей синдром, С. С.Корсаків констатував наявність у них ясного, усвідомленого сприйняття, але лишевраження зникає — воно тут же забувається. Тільки пообідали, прибрали посуд — іхворий стверджує, що не обідав; лікаря, який вже багато разів за день входив впалату, хворий бачить як би перший раз. При цьому пам'ять на події, передуючіпочатку захворювання, повністю зберігається. При іншому виді захворювання,також пов'язаному з порушенням пам'яті, — антероградній амнезії — підлягаючоюзберіганню залишається і короткочасна, і довготривала пам'ять. Проте при цьомустраждає здатність введення нової інформації в довготривалу пам'ять.
В той же часобидва види пам'яті взаємозв'язані і працюють як єдина система. Одна зконцепцій, що описує їх спільну, взаємозв'язану діяльність, розроблена американськимиученими Р. Аткінсоном і Р. Шифрином. Відповідно до теорії названих авторівдовготривала пам'ять представляється практично не обмеженою за об'ємом, але маєобмежені можливості довільного пригадування інформації, що зберігається в ній.Крім того, для того, щоб інформація з короткочасного сховища потрапила вдовготривале, необхідно, щоб з нею була проведена певна робота ще в той час,коли вона знаходиться в короткочасній пам'яті. Це робота по її редагуванню,тобто перекладу мовою, зрозумілою і доступною мозку людини.
У багатьохжиттєвих ситуаціях процеси короткочасної і довготривалої пам'яті працюють увзаємозв'язку і паралельно. Наприклад, коли людина ставить перед собою завданнязапам'ятати що-небудь таке, що свідомо перевершує можливості його короткочасноїпам'яті, він часто свідомо або несвідомо звертається до використання прийомусмислової обробки і угрупування матеріалу, який полегшує запам'ятовування. Такеугрупування у свою чергу припускає використання довготривалої пам'яті,звернення до минулого досвіду, витягання з нього необхідних для узагальненнязнань і понять, способів угрупування матеріалу, що запам'ятовується, відомостійого до кількості смислових одиниць, що не перевищують об'єму короткочасноїпам'яті.
Переведенняінформації з короткочасної в довготривалу пам'ять нерідко викликає утруднення,оскільки для того, щоб це якнайкраще зробити, необхідно спочатку осмислити іпевним чином структурувати матеріал, зв'язати його з тим, що людина добре знає.Саме із-за недостатності цієї роботи або із-за невміння її здійснювати швидко іефективно пам'ять людей здається слабкій, хоча насправді вона може мати великіможливості.
Довготривалапам'ять зазвичай починає функціонувати не відразу після того. як людиною бувсприйнятий і запам'ятав матеріал, а через деякий час, необхідне для того, щоблюдина внутрішньо змогла перемкнутися з одного процесу на інший, іззапам'ятовування на відтворення. Ці два процеси не можуть відбуватисяпаралельно, оскільки структура їх різна, а механізми несумісні, протилежно спрямовані.Акустичне кодування характерне для переведення інформації з короткочасної вдовготривалу пам'ять, де вона вже зберігається, ймовірно, не у формі звуків, ау вигляді смислових кодів і структур, пов'язаних з мисленням. Зворотний процесприпускає переведення думки в слово.
Якщо, наприклад,після деякої кількості прочитань або прослуховувань ми спробуємо через деякийчас відтворити довгий ряд слів, то так само зазвичай здійснюємо помилки, як ітоді, коли не спрацьовує при запам'ятовуванні короткочасна пам'ять. Проте ціпомилки бувають іншими. В більшості випадків замість забутих слів при спогадіми використовуємо інші, близькі до них по звучанню або написанню, а по сенсу.Часто буває так, що людина, будучи не в змозі точно згадати забуте слово, в тойже час добре пам'ятає його сенс, може передати його іншими словами і упевненовідкидає інші, не схожі на це слово поєднання звуків. Завдяки тому, що сенсзгадуваного приходить на пам'ять першим, ми кінець кінцем можемо згадати бажанеабо принаймні замінити його тим, що досить близько до нього по сенсу. Ялини бцього не було, то ми б зазнавали величезні труднощі при пригадуванні і частотерпіли невдачу. На цій же особливості довготривалої пам'яті, ймовірно,заснований процес пізнавання колись баченого або чутого.
Вище ми вжезгадували про види пам'яті. Виходячи з цього, ми відмітили дослідження, щохарактеризують індивідуальні особливості пам'яті у людей. Також виділилинайбільш видатних дослідників тих, що займаються проблемами пам'яті.
Пам'ять у людейрозрізняється по багатьох параметрах: швидкості, міцності, тривалості, точностіі об'єму запам'ятовування. Усе це кількісні характеристики пам'яті. Але існуютьі якісні відмінності. Вони торкаються як домінування окремих видів пам'яті — зоровою, слуховою, емоційною, руховою і інших, так і їх функціонування.Відповідно до того, які сенсорні області домінують, виділяють наступнііндивідуальні типи пам'яті: зорову, слухову, рухову, емоційну і різноманітніїх поєднання. Одна людина для того, щоб краще запам'ятати матеріал, обов'язковоповинен його прочитати, оскільки при запам'ятовуванні і відтворенні йомунайлегше спиратися на зорові образи. У іншого переважають слухове сприйняття іакустичні образи, йому краще один раз почути, чим кілька разів побачити. Третійнайлегше запам'ятовує і відтворює рухи, і йому можна рекомендувати записуватиматеріал або супроводжувати його запам'ятовування якими-небудь рухами.
«Чисті»види пам'яті в сенсі безумовного домінування одного з перерахованих украйрідкісні. Найчастіше на практиці ми стикаємося з різними поєднаннями зорової,слухової і рухової пам'яті. Типовими їх змішеннями є зорово-рухова,зорово-слухова і рухово-слухова пам'ять. Проте у більшості людей все ждомінуючою виступає зорова пам'ять.
Є унікальнівипадки такої пам'яті, описані в літературі. Один з них нам представив А.Р.Лурія.Він детально вивчив і описав пам'ять людини по прізвищу Ш., який міг швидко,міцно і надовго запам'ятати зорову інформацію. Об'єм його пам'яті так і невдалося експериментально встановити. «Йому — писав А.Р.Лурія, — булобайдуже, чи пред'являлися йому осмислені слова, безглузді склади, числа абозвуки, чи давалися вони в письмовій або усній формі; йому треба було лише, щободин елемент пропонованого ряду був відокремлений від іншого паузою в 2-3 секунди».Цей час, ймовірно, і є те, яке цій людині вимагалося для здійснення вказаногопереведення і необхідного відпочинку. У звичайних людей це час і що додаютьсядля цього зусилля більше.
Як з'ясувалосянадалі, механізм пам'яті Ш. був заснований на ейдетичному зорі, який у ньогобув особливий добре розвинено. Після одноразового зорового сприйняття матеріалуі його невеликої розумової обробки Ш. як би продовжував його «бачити»у відсутності самого цього матеріалу в полі зору. Він був здатний відновити в деталяхвідповідний зоровий образ опісля багато часу, навіть через декілька років.
Ейдетическаяпам'ять, особливо сильно розвинена у Ш., не таке вже рідкісне явище. Удитинстві вона є у усіх людей, а у дорослих поступово зникає. Цей тип пам'ятівправляємо, буває непогано розвинений у художників і, мабуть, є одним іззавдатків до розвитку відповідних здібностей. Сферою професійного застосуваннятакої пам'яті можуть стати музика, ті види діяльності, в яких особливі вимогипред'являються до зорово точного запам'ятовування і відтворення побаченого.
Найбільшогорозвитку у людини зазвичай досягають ті види пам'яті, які найчастішевикористовуються. Великий відбиток на цей процес накладає професійнадіяльність. Наприклад, у учених відзначається дуже хороша смислова і логічнапам'ять, але порівняно слабка механічна пам'ять. У акторів і лікарів добрерозвинена пам'ять на обличчя.
Процеси пам'ятітісним чином пов'язані з особливостями особи людини, його емоційним настроєм,інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує,зберігає і пригадує.
Істотну роль впам'яті окрім емоційного характеру враження може грати загальний стан особи умомент отримання цього враження, а також її фізичний стан в цілому. Те, щопам'ять найтіснішим чином пов'язана з фізичним станом, доводять випадкихворобливого порушення пам'яті. Практично в усіх таких випадках відбуваютьсяхарактерні розлади пам'яті, які у своїх особливостях відбивають розлади особихворого. Відомий дослідник розладів пам'яті Т. Рибо писав із цього приводу, щонаше більш менш постійне уявлення про себе в кожен цей момент часупідтримується пам'яттю, живиться нею, і варто пам'яті прийти в стан розладу, якнегайно ж міняється уявлення людини про саме собі.
Засновникпсихоаналізу З. Фрейд приділив велику увагу аналізу механізмів забувають, якітрапляються в повсякденному житті. Він писав про те, що один з таких дужепоширених механізмів полягає в «порушенні ходу думки силою внутрішньогопротесту, що виходить з чогось витисненого». Він стверджував, що у багатьохвипадках забувають в його основі лежить мотив небажання пам'ятати.
Прикладами того,що мотивованого забуває, по З. Фрейду, являються випадки, коли людина мимоволівтрачає, закладає куди-небудь речі, пов'язані з тим, що він хоче забути, ізабуває про ці речі, щоб вони не нагадували йому про психологічно неприємніобставини.
Схильність дотого, що забуває неприємного дійсно широко поширена в житті. Особливо частотаке мотивоване забувають неприємних намірів і обіцянок проявляється в тихвипадках, коли вони пов'язані із спогадами, що породжують негативні емоційніпереживання.
Багато цікавихфактів, що стосуються пам'яті людини, було встановлено в дослідженнях, авторияких керувалися генштальт теорією пам'яті. Один з них був відкритийБ.В.Зейгарник і дістав назву ефект Зейгарник. Він полягає в наступному. Якщолюдям запропонувати серію завдань і одні з них дозволити довести до кінця, аінші перервати незавершеними, то виявляється, що згодом випробовувані майже вдва рази частіше згадують незавершені завдання, чим завершені до моментупереривання. Пояснюється це явище так. При отриманні завдання у випробовуваногоз'являється потреба виконати його, яка посилюється в процесі виконаннязавдання. Ця потреба повністю реалізує себе, коли завдання виконане, і залишаєтьсянезадоволеним, якщо воно не доведене до кінця. Через зв'язки між мотивацією іпам'яттю перша впливає на вибірковість пам'яті, зберігаючи в ній слідинезавершених завдань.
Провівшивідповідні експерименти, Б.В.Зейгарник відмітила ще один цікавий факт: "Переважання незавершених завдань виражається не лише в числі утриманих завдань,але також в тій послідовності, в якій випробовуваний називає завдання приопитуванні. В першу чергу випробовувані перераховують незавершенізавдання". З цього зауваження можна зробити наступний висновок: людинамимоволі утримує у своїй пам'яті і в першу чергу відтворює те, що відповідаєйого найбільш актуальним, але не цілком ще задоволеним потребам.
Інтерес допроблеми пам'яті проявляється вже в далекій старовині. Спроби підійти до їїрозуміння ми знаходили у Платона і Арістотеля, які осмислювали ці питання восновному з філософської позиції. Старогрецькі філософи вважали, що розумлюдини можна уподібнити восковій дощечці для листа на ній і запамятовуютьсяподії, що відбуваються.
Вищих успіхів внауковому вивченні пам'яті добилися англійські психологи 18-19 віків, щозібрали великий експериментальний матеріал що дав можливість сформулювати цілийряд теоретичних положень. Зокрема, отриманий розвиток уявлення про асоціації. Іїх ролі в процесах пам'яті. Проблемі розвитку пам'яті і її індивідуальнихвідмінностей велика увага приділялася радянськими і зарубіжними психологами.Одна з самих ранніх робіт — дослідження Геллета(1909р), що проводило дослідинад самим собою і своїм дворічним сином. Порівняльне вивчення продуктивностіпам'яті дітей від 5 до 10 років проводив Декроли і Деган. З пізніших робітможна вказати дослідження Мак Елви(1933) і Мак Пич(1935), що вивчали пам'ятьдітей дошкільників на предмети. Ломли і Колхаун присвятили свої дослідженнярозвитку пам'яті на слова. З радянських робіт, присвячених вивченню пам'ятінеобхідно вказати, передусім, роботу А.Н. Леонтьева(1931), що дослідило віковіі індивідуальні відмінності в продуктивності запам'ятовування безглуздихскладів і осмислених слів, а також розвитку безпосереднього і опосередкованогозапам'ятовування. У великому дослідженні П. И. Зинченко(1961) зіставляласяпродуктивність двох видів запам'ятовування — довільного і мимовільного — увипробовуваних різного віку. Л.В. Зайков і Д.М. Маянц досліджували відмінностізапам'ятовування дітьми предметів, що пред'являються один і парами. У роботіЕ.Д. Кажерадзе(1949) предметом вивчення був вплив, що робиться на об'єм пам'ятіугрупуванням предметів з різною мірою складності або трудності найменуваннякожної групи відповідним узагальнювальним словом. У дослідженнях Н.А.Корниенко(1955) порівнювався розвиток запам'ятовування наочного і словесногоматеріалу.
Вивченнюіндивідуальних відмінностей в запам'ятовуванні присвячено велике число робіт,огляд яких представлений в монографії Меимана (1913, 1916), Гауппа (1913), И.С.Продановой, в узагальнювальних працях Уипма(1913), С. А. Рубінштейна (1940),Мак Пича і Аарона (1952), Хавланда (1951).
Переважнабільшість цих досліджень спрямована на обчислення того, як змінюються з вікомпродуктивність запам'ятовування, його об'єм, швидкість, тривалість утримуваннязавченого матеріалу, тобто кількісна і якісна сторона процесів. Саме у цьомунапрямі пішли вже самі ранні дослідження пам'яті, Джкобсом (1887), щопроводяться, і Болтанов (1992), що вивчали запам'ятовування однозначних чиселучні початкової і середньої школи. Такі були і інші дослідження, що проводилисяприблизно в той же час, — в 19ст. і в середині 20ст., що проводилися Бені іАнри (1894), Бурдон (1894), Ебенгауз (1894), Келиус (1900), Нечаевим (1900),Смедли, Кулі Максилан (1900), Лобзин (1901), Снултен (1904), Менман і Винтелер(1905), Бернштейн і Богданов (1905), Польман (1906), Норсуорзи (1906), Дроли іДеган (1907), Уинг (1905). Усі вони використовували як матеріал длязапам'ятовування: числа, геометричні фігури, букви, безглузді склади, слова,фрази і так далі
Дослідженнярозвитку пам'яті показують, що з раннього дитинства цей процес йде по декількохнапрямах.
По-перше,механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщається логічною. По-друге,безпосереднє запам'ятовування з часом перетворюється на опосередковане,пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування івідтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільнезапам'ятовування, домінуюче в дитинстві, у дорослої людини перетворюється надовільне.
У розвиткупам'яті в цілому можна виділити дві генетичні лінії: її вдосконалення у усіхбез виключення цивілізованих людей у міру громадського прогресу і її поступовеполіпшення у окремо взятого індивіда в процесі його соціалізації, залучення доматеріальних і культурних досягнень людства.
Істотний вклад врозуміння філогенетичного розвитку пам'яті вніс П. П. Блонский. Він говорив, щов онтогенезі усі види пам'яті формуються у дитини досить рано і також в певнійпослідовності. Пізніше за інших складається і починає працювати логічнапам'ять. Вона є вже у дитини 3-4-річного віку в порівняно елементарних формах,але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому і юнацькому віці. Їївдосконалення і подальше поліпшення пов'язані з навчанням людини основам наук.
Початок образноїпам'яті зв'язується з другим роком життя, і вважається, що цей вид пам'ятідосягає своєї вищої точки тільки до юнацького віку. Раніше інших, близько 6місяців від народження, починає проявляти себе афектна пам'ять, а найперша зачасом — це моторна, або рухова пам'ять. У генетичному плані вона передує усіміншим.
Проте багатоданих, зокрема факти, що свідчать про дуже ранньою онтогенетичною емоційною відгукливістюнемовляти на звернення матері, говорять про те, що, мабуть, раніше іншихпочинає діяти афектна, а не рухова пам'ять. Повніше може бути, що вониз'являються і розвиваються практично одночасно. В усякому разі остаточноївідповіді на це питання доки не отримано.
Під дещо іншоюточкою зору розглядав історичний розвиток пам'яті людини Л.С. Виготский.Історично розвиваючись, збагачуючи свою матеріальну і духовну культуру, людинавиробляла усе більш досконалі засоби запам'ятовування, найбільш важливим з якихє лист. Завдяки різним формам мови — усній, письмовій, зовнішній, внутрішній — людина виявилася здатною підпорядкувати пам'ять своїй волі, розумноконтролювати хід запам'ятовування, управляти процесом збереження і відтворенняінформації.
Пам'ять у мірусвого розвитку усе більш зближувалася з мисленням. «Аналіз показує, — писав Л.С. Виготский, — що мислення дитини багато в чому визначається пам'яттю.Мислити для дитини раннього віку — означає згадати. Ніколи мислення не виявляєтакої кореляції з пам'яттю, як в самому ранньому віці. Мислення тутрозвивається в безпосередній залежності від пам'яті». Дослідження формнедостатньо розвиненого дитячого мислення, з іншого боку, виявляє, що вони єпригадуванням з приводу одного окремого випадку аналогічно випадку, що мавмісце у минулому.
Вирішальні подіїв життя людини, змінюючі стосунки між пам'яттю і іншими його психологічнимипроцесами, відбуваються ближче до юнацького віку, причому за своїм змістом цізміни іноді протилежні до тих, які існували межу пам'яттю і психічнимипроцесами в ранні роки. Наприклад, відношення «мислити — означаєпригадувати» з віком у дитини замінюється на відношення, згідно з якимсамо запам'ятовування зводиться до мислення,: «запам'ятати або згадати — означає зрозуміти, осмислити, зміркувати».
Виходячи звищесказаного, ми дійшли висновку: пам'ять — це основа психічної діяльності.Вона тісно пов'язана з мисленням і увагою. Індивідуальні особливості пам'яті єважливою її характеристикою, які обумовлені не скільки природженимиособливостями, скільки багато в чому залежать від рівня їх тренування. Кожномувіку властивий певний вид пам'яті. Так само, залежно від діяльності, можедомінувати той або інший вид пам'яті. Завдяки пам'яті ми можемо зв'язувати своєсьогодення з майбутнім. Вона є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить воснові розвитку і навчання.1.2 Характеристика підліткового віку
До 17-18 ст.підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етапдитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшістьмолодих людей відразу вступали в дорослий світ. Сьогодні в психології існуєбезліч теорій підліткового віку, які ми хотіли б розглянути.
Цікавим нампоказалася думка Ж.Ж. Руссо. Він першим звернув увагу на нове соціальне явище — підлітковий період розвитку. Він, охарактеризувавши підлітковий вік як«друге народження», коли людина «народжується в життя» сам,підкреслив важливу особливість цього періоду — зростання самосвідомості.Наукову розробку ідеї Руссо отримали у фундаментальній двотомній роботі С. Холу«Дорослішання: його психологія, а також зв'язок з фізіологією,антропологією, соціологією, сексом, злочинністю, релігією і освітою». С.Холу справедливо називають «батьком» психології перехідного віку,оскільки він не лише запропонував концепцію, що пояснює це явище, але і надовговизначив круг тих проблем, які традиційно стали зв'язувати з підлітковимперіодом. Зміст підліткового періоду розвитку позначається С. Холом як кризасамосвідомості, здолавши яка людина придбаває «почуттяіндивідуальності».
Також мивизнали потрібним відмітити думку Ф. Ариеса і не могли не розглянути точку зоруЛ.С. Виготского на цю проблему. Французький етнограф і історик Ф. Ариесприпустив, що підлітковий вік виник в 19 столітті, коли контроль батьків зарозвитком дитини продовжився аж до браку. Нині в розвинених країнах світу цейперіод життя має тенденцію до постійного збільшення. За сучасними даними вінохоплює майже десятиліття — від 11 до 20 років. Але ще в 30х роках нашогостоліття Л.Л. Блонский писав, що російським дітям ще належить завоюватипідлітковий період.
Л.С. Виготский які Л.П. Блонский вважав, що особливості протікання і тривалість підлітковоговіку помітно варіює залежно від рівня розвитку суспільства. Згідно з поглядамиЛ.С. Виготского, підлітковий вік — це самий нестійкий і мінливий період.
У 20-30-х роках вРосії був зібраний і проаналізований великий фактичний матеріал, щохарактеризує отроцтво в різних соціальних шарах і групах, у підлітків різнихнаціональностей і у безпритульних. Багато цікавого міститься в роботах Н.А.Рибникова,В. Е. Смирнова, И.А. Арямова та ін. Узагальнюючи ці роботи, Л.С. Виготскийдійшов висновку про те, що в підлітковому віці структура вікових потреб іінтересів визначається в основному соціально класовою приналежністю підлітка.Він писав: «Ніколи вплив середовища на розвиток мислення не набуває такоговеликого значення, як саме в перехідному віці. Тепер по рівню розвиткуінтелекту все сильніше і сильніше відрізняються місто і село, хлопчик ідівчинка, діти різних соціальних і класових шарів».
У нашу роботу митакож включили висловлювання Б. Заззо відносно підліткового віку. Вонапоказала, що початок отроцтва майже усі відносять до 14 років, зв'язуючи йогоіз статевим дозріванням. Проте уявлення про терміни його закінченнярозходяться. Робітники і низькокваліфіковані службовці, що їх отроцтвозакінчилося в 19 років, інженерно-технічні працівники відсовують цей термін до20 років, підприємці і особи вільних професій — до 21 року. Таким чином,суб'єктивна середня тривалість отроцтва коливається залежно від соціальногоположення і тривалості освіти в цілому від 4 до 7 років.
У підлітковомувіці, підкреслював Л.С. Виготский, має місце період руйнування і відмираннястарих інтересів, і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодомрозвиваються нові інтереси. Він писав: «Якщо на початку фаза розвиткуінтересів стоїть під знаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменуєтьсяреалістичним і практичним вибором одного найбільш стійкого інтересу, переважнобезпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком.Л.С. Виготский перерахував декілька основних груп найбільш яскравих інтересівпідлітків, яких він називав домінантами. Це „егоцентричнадомінанта“(інтерес підлітка до власної особи); „домінанта дали“(установка підлітка на великі, великі масштаби, які для нього набагатосуб'єктивніше прийнятні, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); „домінантазусилля“ (тяга підлітка до опору, подолання, до вольової напруги, якаіноді проявляється в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховногоавторитету, протесті і інших негативних проявах); „домінантаромантики“ (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригод, догероїзму).
Л.С. Виготский,як і Ж. Пиаже, особливу увагу звертав на розвиток мислення в підлітковому віці.Головне в розвитку мислення опанування підлітка процесом утворення понять, якийведе до вищої форми інтелектуальної діяльності, нових способів поведінки.
Згідно Л.С. Виготскому,істотні зміни відбуваються в цьому віці і в розвитку уяви. Під впливомабстрактного мислення уява „йде в сферу фантазії“. Говорячи профантазію підлітка, Л.С. Виготский відмічав, що „вона звертається у нього вінтимну сферу, яка ховається зазвичай від людей, яка стає виключно суб'єктивноюформою мислення, мислення виключно для себе“. Підліток ховає свої фантазії»як потаємну таємницю і більш охоче признається у своїй провині, чимвиявляє свої фантазії".
Наступнуконцепцію, яку ми розглянемо, розробив Д.Б. Ельконин. У ній підлітковий вік, яквсякий новий період, пов'язаний з новоутвореннями, які виникають з провідноїдіяльності попереднього періоду. Учбова діяльність виробляє «поворот»від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе. До кінця молодшогошкільного віку у дитини виникають нові можливості, але він ще не знає, що вінє. Вирішення питання «Що я таке»? може бути знайдено тільки шляхомзіткнення з дійсністю. Особливості розвитку підлітка в цьому віці проявляютьсяв наступних симптомах:
-Знаву виникаютьтрудності у відношенні з дорослими: негативізм, упертість, байдужість до оцінкиуспіхів, відхід з школи, оскільки головне для дитини відбувається тепер позашколою.
-Дитячікомпанії(пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти).
-Дитина починаєвести щоденник.
Порівнюючи себе здорослим, підліток приходить до висновку, що між ним і дорослим ніякої різницінемає. Він починає вимагати від оточення, щоб його більше не вважали маленьким,він усвідомлює, що також має права. Центральне новоутворення цього віку — виникнення уявлення про себе як «не про дитину»; підліток починаєпочувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, він відкидає своюприналежність до дітей, але у нього ще немає відчуттів справжньої, повноцінноїдорослості, та зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточенням.Це дуже важлива частина підліткового віку і ми не могли не розглянути видидорослості. Ми узяли класифікацію Т. В. Драгунавой :
— — Наслідуваннязовнішніх ознак дорослості — куріння, гра в карти, вживання вина, особливийлексикон, прагнення до дорослої моди в одязі і зачісці, косметика, прикраси,прийоми кокетування, способи відпочинку, розваг, залицяння. Це найлегші способидосягнення дорослості і найнебезпечніші.
— — Рівняння підлітківхлопчиків на якості «справжнього чоловіка». Це — сила, сміливість,мужність, витривалість, воля, вірність в дружбу і тому подібне. Засобомсамовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відмітити, що багато дівчатнині також хочуть мати якості, які віками вважалися чоловічими.
— — Соціальназрілість. Вона виникає в умовах співпраці дитини і дорослого в різних видахдіяльності, де підліток займає місце помічника дорослого. Зазвичай цеспостерігається в сім'ях, що переживають труднощі, там фактично підліток займаєположення дорослого. Тут турбота про близьких, благополуччя їх приймає характержиттєвої цінності. Багато хлопчиків прагнуть опанувати різні дорослі уміння, адівчатка — готувати, шити, в'язати. Початок підліткового віку — дуже сприятливийчас для цього. Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків направах помічника у відповідні заняття дорослих.
— — Інтелектуальна дорослість. Вона виражається в прагненні підлітка щось знати іуміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якоївиходить за межі шкільної програми. Значний обсяг знань у підлітків — результатсамостійної роботи. Вчення придбаває у таких школярів особистий сенс іперетворюється на самоосвіту.
Для підлітковоговіку характерне панування дитячого співтовариства над дорослим. Тут складаєтьсянова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма — те, що дитина освоює в цьомувіці, з чим він реально взаємодіє, — це область моральних норм, на основі якихбудуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми однолітками — провідний типдіяльності в цьому віці. Саме тут освоюються норми соціальної поведінки, нормиморалі, тут встановлюються стосунки рівності і пошани один до одного. Якщопідліток в школі не може знайти системи спілкування, що задовольняє його, вінчасто «йде» з школи, зрозуміло частіше психологічно, хоча не так вжерідко і буквально.
Л.И. Божовичвідмічала, що на початок перехідного віку в загальному психічному розвиткуз'являються нові, ширші інтереси, особисті захоплення і прагнення зайнятисамостійнішу, «дорослішу» позицію в житті. Проте в перехідному віціще немає можливостей, щоб зайняти цю позицію. Л.И. Божович вважала, щорозбіжність між виниклими потребами і обставинами життя, що обмежуютьможливість їх реалізації, характерно для кожної вікової кризи. Характеризуючипідлітковий вік, Л.И. Божович писала: «Протягом цього періоду ламаються і відстоюютьсяусі колишні стосунки дитини до світу і до самого собі. і розвиваються процесисамосвідомості і самовизначення, що приводять, кінець кінцем, до тієї життєвоїпозиції, з якою школяр починає своє самостійне життя».
У перехіднийперіод відбуваються перетворення в самих різних сферах психіки. Кардинальнізміни торкаються мотивації. У змісті мотивів на перший план виступають мотиви,які пов'язані зі світоглядом, що формується, з планами майбутнього життя.
Підлітковийперіод знаменує собою перехід до дорослості, і особливості його протіканнянакладають відбиток на усе наступне життя. У 19 столітті А.И. Герцен писав:«Повноліття законом визначається в 21 рік. Насправді, що втікає відарифметичних одноманітних визначень, можна зустріти старого років двадцяти іхлопцеві років п'ятдесяти. Є люди, абсолютно нездатні бути повнолітніми, так,як є люди нездатні бути юними. Для одного юність — епоха, для іншого — цілежиття. У юності є щось, що мусить проводити до труни, але не усе: юнацькімарення і романтичні затії дуже жалюгідні в старому і дуже смішні в старій.Зупинятися на юності тому погано, що на усьому зупинятися погано, — потрібношвидко мчати в житті».
У підлітковомувіці відзначаються як біологічні, так і соціальні зміни, що обумовлюютьпсихологічну перебудову.
Біологічнимкритерієм переходу від дитинства до отроцтва являється досягнення статевоїзрілості, пов'язане з дозріванням репродуктивних функцій. В процесі статевогодозрівання можна виділити п'ять стадій, характерних як для хлопчиків, так і длядівчаток(Марцинковская Т. Д. і д.р., 2001; Фізіологія зростання і розвиткудітей і підлітків).
Перша стадія — дитинство(інфантилізм). На цій стадії репродуктивна система розвиваєтьсяповільно і фактично непомітно. Регуляції розвитку здійснюються гормонамищитовидної залози і соматотропними гормонами гіпофіза. Статеві органи в цей часзазнають повільні зміни, вторинні ознаки підлоги не розвиваються. Перша стадіязавершується у дівчаток в 8-10 років, а у хлопчиків в 10-13 років.
Друга стадія — власне початок пубертата — пов'язана із збільшенням активності гіпофіза.Зростає виділення секреції гипофізійних гормонів(соматотропіну і фолітропіну),які визначають прискорення зростання тканин і появу початкових ознак статевогодозрівання.
Стадіязакінчується у дівчаток в 9-12 років, у хлопчиків в 12-14 років.
Третя стадія — етап активізації статевих залоз, які виділяють стероїдні гормони (андрогени іестроген), посилюється функціонування інших залоз внутрішньоїсекреції(щитовидної залози, надниркових залоз).
Це виражається втак званих «скачках зростання» (прискореному збільшенні в зростанні івазі), що є істотним біологічним показником початку підліткового періоду. Упідлітковий період діти зростають на 5-8 сантиметрів в рік.
Дівчатка ростутьактивніше в 11-12 років(зростання збільшується на до 10 см в рік).
Хлопчики додаютьв зростанні в 13-14 років, а після 15 років обганяють дівчаток в зростанні.
Збільшення взростанні відбувається в основному за рахунок трубчастих кісток кінцівок,кістки грудної клітки ростуть повільніше, що обумовлює зміну постави підлітків- плоскі, вузькі або навіть запалі груди, що утрудняють дихання.
Разом іззростанням збільшується і маса тіла.
Дівчатка додаютьв рік 4-8 кг, особливо інтенсивно в 14-15 років, а хлопчиків — 7-8 кг в рік.
Темпи зростаннямаси тіла відстають від темпів зростання скелета, що визначає зовнішній виглядпідлітка: кістлява, витягнута фігура.
Невідповідністьрозміру скелета і маси тіла призводить до недостатньої координації рухів,загальної незручності, незграбності, великої кількості зайвих рухів. Проте втой же час підлітковий вік є оптимальним для опанування складних руховихнавичок. Ця парадоксальна ситуація поєднання незручності і сензитивності вопануванні складних рухів пояснюється тим, що поступовий розвиток точногофункціонування відбувається послідовно: спочатку зростання м'язів, потімнарощування м'язової сили і після цього — координація. Система, що Несформувалася, в управлінні рухами має найбільшу пластичність, готовність донавчання, тому тренування грають істотну роль у формуванні узгоджених рухів.
У підлітковомувіці ростуть легені, удосконалюється дихання(хоча його ритм залишаєтьсяприскореним), збільшується місткість легенів. Остаточно формується тип дихання: у хлопчиків — черевний, у дівчаток грудної.
Посиленезростання органів і тканин пред'являє особливі вимоги до діяльності серця. Вонов цьому віці інтенсивно росте, але зростання кров'яних посудин відстає відзростання серця. Тому у підлітків часто підвищується кров'яний тиск,спостерігається порушення ритму серцебиття. Це обумовлює швидку стомлюваністьпідлітків. Недостатнє кровопостачання мозку може призводити до кисневогоголодування, яке веде до зниження функціональних можливостей мозковоїдіяльності, а це проявляється в зниженні уваги, пам'яті, сприйняття.
На цій стадіївідбувається поява вторинних статевих ознак.
Вторинні статевіознаки — сукупність особливостей або ознак що відрізняють одну підлогу відіншого(за винятком статевих залоз, що є первинними статевими ознаками).
У хлопчиківламається голос, пробиваються вуса, борода, з'являється волосся на лобку і впахвових западинах, починаються полюції.
У дівчатокрозвиваються молочні залози. Жирова клітковина формується за жіночим типом:відкладення в області стегон, сідниць, молочних залоз, рук. Форми тілаокругляються.
Четверта стадія — період максимальної активності статевих гормонів: андрогенів(чоловічих) іестрогену(жіночих).
П'ята стадія — завершення формування репродуктивної системи, що означає становлення регуляціїміж окремими ланками системи: гормонами гіпофіза і периферичними залозами.Вторинні статеві ознаки виражені повністю.
У 16-17 років восновному закінчується формування скелета за жіночим типом. У 19-20 років удівчат відбувається остаточне становлення менструальної функції, настаєанатомічна і фізіологічна зрілість.
У хлопчиків в15-16 років йде процес посиленого розвитку вторинних статевих ознак,починаються мимовільні виверження сім'я. Проте анатомічне і фізіологічнедозрівання закінчується до 24 років.
Розглянутізакономірності біологічних особливостей розвитку в підлітковий періодпоказують, що відбуваються принципові зміни в розвитку усіх систем організмувід дитячого типу до дорослого. Цей перехідний процес охоплює абсолютно усірівні біологічної організації підлітка — від зміни будови скелета, системидихання, кровообігу, секреції залоз, кірково-підкіркових стосунків до розвиткунової репродуктивної системи, її функціонального і структурного забезпечення.
Подібна тотальнаперебудова, що особливо гостро відбувається на перших стадіях підлітковогоперіоду, послабляє старі стійкі системи, що склалися, що обумовлює регресивніхарактеристики функціонування підліткового організму. Ця перебудова підвищуєсприйнятливість організму до дії різноманітних чинників середовища і знижуєйого опірність. Звідси уявлення про особливу «крихкість» підлітка.Ранній підлітковий період як тимчасовий регрес розвитку визначає і багато психологічнихособливостей підліткової поведінки: емоційну нестійкість, дратівливість,стомлюваність, послаблення уваги, сприйняття, обробки інформації, підвищенуагресивність, суперечність потреб і бажань. З іншого боку, соціальні ікультурні особливості можуть або пом'якшити труднощі пубертатного періоду, або,навпаки, загострити їх.
Соціальнимкритерієм переходу вважається досягнення соціальної зрілості, визначення якоїзалежить від конкретної культури. Більшість західних культур визначаютьсоціальну зрілість як можливість хлопця або дівчини самостійно вирішувати своюдолю — вибирати професію, місця навчання, роботи, приймати рішення про брак беззгоди батьків. Характерна особливість особи старшокласника — зростаннясамосвідомості. Рівень самосвідомості визначає і рівень вимог підлітка донавколишніх людей і до самих собі. Вони стають критичнішими і самокритичнішими,пред'являють вищі вимоги до морального обличчя дорослого і однолітка.
З поняттямбіологічної і соціальної зрілості пов'язано поняття «Психологічназрілість», що включає обидва поняття, але що не зводиться до них.
Психологічназрілість людини означає свідому регуляцію власної поведінки людини, припускаєреалізацію людини як осіб.
Людина як особапоступає переважно «як повинно», а не як хочеться", діючи в ім'япевних, соціально значущих цінностей(краси, знання, моралі, дітей, інших людей,власного вдосконалення, розвитку суспільства і тому подібне). Досягненняпсихологічної зрілості означає, що у людини склалася ієрархія мотивів, свідомарегуляція власної поведінки, система ціннісних критеріїв і орієнтацій.Безумовно, розвиток людської особистості не має меж, але психологічна зрілістьозначає суб'єктивне усвідомлення власних можливостей, цілей і особовоївідповідальності за себе і за інших людей.
Психологічназрілість може не співпадати з біологічною і соціальною, а наставати значнопізніше. Оцінити психологічну зрілість людини значно складніше, ніж статевузрілість або вік соціально-правового визнання.
Головний змістпідліткового віку складає його перехід від дитинства до дорослого життя.Більшість вікових проявів свідчать про домагання підлітка на зрілість.
Становлення новихвзаємин підлітка і дорослих протікає не завжди гладко. Це проявляється в різнихформах неслухняності, протесту, конфліктів, демонстрації агресії, викликах,самовільних і систематичних відходах з будинку, пияцтві і алкоголізмі, раннійнаркотизації, в антигромадських діях сексуального характеру, спробах суїциду. Ічим більше підліток невдоволений взаєминами з дорослими тим потрібніше йомутовариші, тим сильніше їх вплив на нього. Прояву агресії є дві причини,по-перше, ознаки болю у інших досить часто пов'язані із звільненням відфрустрації і з отриманням вторинної винагороди. По-друге, агресивна дія можезняти напругу від конфлікту. Оскільки прояв агресивності зазвичай зустрічаютьнесхвалення батьків або покарання. При імпульсі агресивності виникає тривожнестани. Виниклий конфлікт і напруга зменшується, коли, нарешті, відбуваєтьсяагресивна дія. Таким чином, агресивність може бути навченою реакцією на умовинапруги і може виникати навіть тоді, коли напружена ситуація в зоні агресії непороджує конфлікту.
Домагання надорослість може мати і деформоване її розуміння, проявляючись в наслідуванні«веселого і легкого» життя — відвідування нічних клубів, випивці. Цеведе до втрати пізнавальних інтересів, припинення вчення, по суті — додеінтелектуалізації — таке неблагополучний розвиток дорослості.
Поведінка, щовідхиляється, має складну природу, обумовлену найрізноманітнішими чинниками, щознаходяться в складній взаємодії і взаємовпливі. Як основні можна виділитибіологічні чинники, особові особливості, соціально-педагогічні ісоціально-економічні чинники.
1. До біологічнихчинників відносяться:
— — генетичні(порушення розумового розвитку, дефекти слуху і зору, тілесні вади,ушкодження нервової системи). Особливо страшна спадковість, обтяженаалкоголізмом.
— — психофізіологічні(пов'язані з впливом на організм людини психофізіологічнихнавантажень, конфліктних ситуацій, хімічного складу довкілля);
— — фізіологічні(дефекти мови, що включають, недоліки мовиконституційно-соматичного складу людини).
2. Вікові іособові особливості. У кожен період розвитку дитини формуються певні психічніякості, риси особи і характеру. У підлітка спостерігаються два процеси розвиткупсихіки: або відчуження від того соціального середовища, де він живе, абозалучення до неї. При недоліку батьківської любові розвивається відчуження увигляді невротичних реакцій, емоційної нестійкості, підвищеної уразливості,різних психічних патологій.
3.Соціально-педагогічні чинники виражаються в дефектах шкільного, сімейного абогромадського сприйняття, в розриві зв'язків з школою (педагогічназанедбаність), що веде до несформованості у підлітка пізнавальних мотивів,інтересів і шкільних навичок. Такі діти, як правило, спочатку бувають поганопідготовлені до школи, негативно відносяться до домашніх завдань, виражаютьбайдужість до шкільних оцінок, що говорить про їх учбову дезадаптацію. Учбовадезадаптація школяра проходить у своєму розвитку наступні стадії:
— — учбовійдекомпенсації — стан дитини, що характеризується виникненням утруднень увивченні окремих предметів при збереженні загального інтересу до школи;
— — шкільнійдезадаптації — на цій стадії разом із зростаючими труднощами в навчаннівиникають порушення поведінка, виражена у вигляді конфліктів з педагогами іоднокласниками, учбових прогулів;
— — соціальнійдезадаптації — на цій стадії відзначається повна втрата інтересу до навчання,перебування в школі, відхід в асоціальні компанії, захоплення спиртниминапоями, наркотиками;
— — криміналізація середовища вільного проведення часу. Ця стадія настає,наприклад, при відрахуванні з школи дітей п'ятнадцятирічного віку (щодопускається законом «Про освіту»). По суті, відрахування з школивикидає дітей на вулицю, де вони не можуть легально працевлаштуватися.Озлобленість, що з'явилася, штовхає їх в групи, де вони отримують підтвердженнясвоїм почуттям, несправедливе за їх оцінкою відношення до них бумерангомповертається до оточення.
4.соціально-економічні чинники включають соціальну нерівність, розшаруваннясуспільства, зубожіння значної маси населення, непідкріпленність вченості ічесності людей рівнем їх достатку, безробіття, інфляцію, незахищеність більшоїмаси населення і, як наслідок, соціальну напруженість. Вказані соціальні явищадеформують свідомість і моральність молоді і юнацтва, згубно впливаючи на вибірними способів поведінки.
Розглянувшипідлітковий вік, ми можемо підвести підсумки вищесказаному. Отже, підлітковийвік — це складне соціальне явище. Існує безліч різних точок зору, але усі вонив якомусь сенсі співпадають. Підлітковий вік характеризується фізіологічним,соціальним і психологічним дозріванням. Психологічна зрілість настає набагатопізніше, ніж соціальна і фізіологічна. Також важливою особливістю підлітковоговіку є визнання дорослості підлітка. У цей період розвивається мислення і уява.Знижується увага, сприйняття, відбуваються зміни в процесі пам'яті. Такожміняється поведінка дитини. Це проявляється в неслухняності, протестах,конфліктах, демонстрації агресії і так далі. У підлітка повністюперебудовується організм від дитячого типу до дорослого.1.3 Особливості пам'яті підлітків
Однією з головниххарактеристик підліткового віку є продовження навчання в різнихзагальноосвітніх установах. Навчання в школі або в училищі займає велике місцев житті підлітка. Позитивне тут — готовність підлітка до тих видів учбовоїдіяльності, які роблять дорослішим в його власних очах. Така готовність можебути одним з мотивів вчення. Для підлітка стають привабливими самостійні формизанять. Підліткові це імпонує, і він легше освоює способи дії, коли учительлише допомагає йому.
Звичайно, інтересдо учбового предмета багато в чому пов'язаний з якістю викладання. Великезначення мають подача матеріалу учителем, уміння захоплююче і дохідливопояснити матеріал, що активізує інтерес, посилює мотивацію вчення. Поступово наоснові пізнавальної потреби формуються стійкі пізнавальні інтереси, що ведутьдо позитивного відношення до учбових предметів в цілому.
У цьому віцівиникають нові мотиви навчання, пов'язані з усвідомленням життєвої перспективи,свого місця в майбутньому, професійних намірів, ідеалу.
Знанняпридбавають особливу значущість для розвитку особистості підлітка. Вони є тієюцінністю, яка забезпечує підлітка розширення власної свідомості і значуще місцесеред однолітків. Саме у підлітковому віці докладаються спеціальні зусилля длярозширення життєвих, художніх і наукових знань. Підліток жадібно засвоюєжиттєвий досвід значущих людей, що дає йому можливість орієнтуватися вбуденному житті. В той же час уперше підліток починає сам шукати художні інаукові знання. Разом з однолітками він їздить в художні науково-просвітницькімузеї, ходить на лекції, в театри.
Ерудованийпідліток має авторитет у однолітків як носій особливого фетиша, що спонукаєйого примножувати свої знання. При цьому самі по собі знання доставляютьпідліткові істинну радість і розвивають його розумові здібності.
Знання, якіотримує підліток в процесі учбової діяльності в школі, також можуть приноситийому задоволення. Проте тут є одна особливість: в школі підліток не вибирає самзнання, що осягаються. В результаті можна бачити, що деяке підлітки легко, безпримусу, засвоюють будь-які шкільні знання; інші — лише обрані предмети. Якщопідліток не бачить життєвого знання певних знань, то у нього зникає інтерес,може виникнути негативне відношення до відповідних учбових предметів.
Стійкі учбовімотиви формуються на основі пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів.Пізнавальні інтереси підлітків сильно розрізняються. У одних вонихарактеризуються невизначеністю, мінливістю і ситуативністю. У іншихпроявляються стосовно вузького круга учбових предметів, у третіх — до більшостіз них. При цьому учнів можуть цікавити різні сторони предметів: фактологічнийматеріал, суть явищ, використання в практиці.
Опануванняучбового матеріалу вимагає від підлітків більш високого рівняучбово-пізнавальної діяльності, чим в молодших класах. Їм належить засвоїтинаукові поняття, системи знаків. Нові вимоги до засвоєння знань сприяєпоступовому розвитку теоретичного мислення, інтелектуалізація процесівсприйняття, розвивається здатність виділяти головне, істотне.
Засвоєнняматеріалу молодшим підліткам може заважати установка тільки на механічнезапам'ятовування. Об'єм учбового матеріалу великий і відтворити його,користуючись тільки старими прийомами запам'ятовування, за допомогоюнеодноразового повторення, складно. Найбільшу ефективність відтворення забезпечуєаналіз змісту матеріалу, логіки його побудови, виділення істотного. Підлітки,що використовують мислення при запам'ятовування, мають переваги перед тими, хтозапам'ятовує механічно. Розвинена мова, уміння виражати думку своїми словами,творча уява сприяють опануванню учбового матеріалу. Самі підлітки при цьомуособливе значення надають розвитку власної мови — адже мова багато в чомувизначає успіх в спілкуванні.
Сфера спілкуванняв отроцтві виходить за межі сім'ї і школи. У підлітка з'являється необхідністьдиференційованого відношення до співрозмовників. У зв'язку з цим прискорюєтьсяформування плануючої функції. Змінюється і зміст і усних висловлювань, усебільше місце в них займає опис, росте число слів, словосполучень і фразоцінного характеру. Оповідання робляться більш, послідовними і чіткими вкомпозиційному відношенні; зростає об'єм усних висловлювань, їх синтаксичнийлад стає усе більш різноманітним і розгорнутим. Помітно розвиваєтьсяекспресивна функція, що виражається не лише описом, але і інтонацією.
Проте в отроцтвіможна спостерігати деяку розірвану, уривчастість звучання усної мови, якавиникає із-за недостатнього розвитку у підлітка здатності прогнозування,:часто наступна думка втрачається або він утруднюється її виразити. Пропозиції вусній мові нерідко напливають один на одного, утворюючи не розчленоване ціле, вмові присутня маса обривків не сформульованих пропозицій. Темп мови підлітків,як правило, нерівномірно прискорений: пропускаються необхідні синтаксичніпаузи; багато не синтаксичних пауз. Із-за загостреної рефлексії наспіврозмовника підліток під час побудови мови занадто напружується емоційно. Якправило, підлітки мислять краще, ніж оформляють свою думку в пропозицію. Так, втворах багато хто може легко переставляти пропозиції, що свідчить про їхнедостатню зв'язність.
На формуванняособи в цей період чинить істотний вплив процес статевого дозрівання. Передусіму молодих людей відзначається бурхливе фізичне зростання організму, якевиражається в збільшенні зростання і ваги, що супроводжується зміною пропорційтіла. Відбувається остаточна сексуальна орієнтація підлітка. З'являютьсявторинні статеві ознаки.
У зв'язку зшвидким розвитком виникають труднощі у функціонуванні серця, легенях,кровопостачанні головного мозку, для підлітків характерні перепади судинного ім'язового тонусу. При цьому дитина може тривалий час переносити фізичнінавантаження, пов'язані з його захопленнями, і одночасно з цим, у відносноспокійний період часу, «падати від втоми». Подібне явище особливечасто проявляється відносно інтелектуальних навантажень. Швидкі переходи дожвавості і активності як би вказують кожного разу на запаси енергії молодшихпідлітків. Вони можуть нудьгувати на уроках, ліниво займається удома, але середних навряд чи можна знайти таких, яким було б нудно було б взагалі, які були ббайдужі до того, що затіває хто-небудь з їх однолітків або до того, щовідбувається навкруги.
Розвитокпізнавальних процесів, і особливо, інтелекту, в підлітковому і юнацькому віцімає дві сторони — кількісну і якісну.
Кількісні змінипроявляються в тому, що підліток вирішує інтелектуальні завдання значно легше,швидше і ефективніше, ніж дитина молодшого шкільного віку.
Якісні змінипередусім характеризують зрушення в структурі розумових процесів: важливе не те,які завдання вирішує людина, а яким чином він це робить. Тому найбільш суттєвізміни в структурі психічних пізнавальних процесів у осіб, що досяглипідліткового віку, спостерігаються саме в інтелектуальній сфері.
Особливо помітнізміни відбуваються в розвитку мислення.
Мислення є вищимпсихічним пізнавальним процесом. Суть цього процесу полягає в породженні новогознання, на основі творчого віддзеркалення і перетворення людиною дійсності.
Мислення, як ібудь-який психічний пізнавальний процес, має свої специфічні характеристики іознаки.
У підлітковомувіці передусім продовжує розвиватися теоретичне мислення. Використовувані вмолодшому шкільному віці операції стають формально-логічними операціями.Підліток в змозі досить легко абстрагуватися від конкретного, наочногоматеріалу і міркувати словесно. На основі загальних посилок він вже можебудувати гіпотези, перевіряти або спростовувати, що свідчить про пріоритетнийрозвиток у нього логічного мислення.
Для того, щобвиявити на практиці принципову відмінність як мислення молодших школярів іпідлітків, досить запропонувати їм вирішити яке-небудь логічне завдання.Наприклад: «У усіх оленів чотири ноги. У цієї тварини теж чотири ноги. Чиможна стверджувати, що це тварина — олень»?.. Молодші школярі найчастіше цюзадачу вирішують неправильно або взагалі не вирішують, кажучи про те, що вонине знають правильного рішення. Іноді вони знаходять правильне рішення. Але нелогічно, а слідуючи образним шляхом («Ні. У кішок теж чотири ноги»).Підліток не лише дає правильне рішення, але і логічно обгрунтовує його.Наприклад: «Немає, це твердження не є повністю істинним, оскільки такуознаку мають не лише олені ».
На відміну відмолодших школярів у дитини, що досягла підліткового віку, проявляєтьсяздатність оперувати гіпотезами при рішенні інтелектуальних завдань. Причому,стикаючись з необхідністю вирішити завдання, яке для нього є новим, в більшостівипадків підліток прагне використовувати різноманітні підходи до її рішення,прагнучи знайти найбільш ефективний з них. Ці здібності виникають не самі пособі, а формуються і розвиваються в процесі шкільного навчання, при опануваннізнакових систем, прийнятих в багатьох сучасних науках.
Таким чином,однією з найбільш суттєвих особливостей підліткового віку є те, що в процесінавчання дитина освоює на логічному рівні усі розумові операції. Тому невипадково, характеризуючи цю стадію розвитку мислення, Ж. Пиаже визначає її якстадію формальних операцій. Причому головною особливістю розвитку мислення вцьому віці є те, що поступово окремі розумові операції перетворюються на єдинуцілісну структуру.
Наступнаособливість розвитку мислення підлітків полягає в здатності аналізуватиабстрактні ідеї, шукати помилки і логічні протиріччя в абстрактних судженнях.Завдяки цьому у дітей підліткового віку відзначається виникнення інтересів дорізноманітних абстрактних філософських проблем, у тому числі до релігійних,політичних, етичних і д.р. Підлітки починають міркувати про ідеали, промайбутнє, придбавають новий, глибший і узагальнений погляд на світ, тобто у нихвідбувається становлення світогляд, що найбезпосереднішим чином, звичайно,пов'язано з інтелектуальним розвитком.
Крім того, щопідліток придбаває дорослу логіку мислення, у нього відзначається подальшийрозвиток таких пізнавальних процесів, як сприйняття і пам'ять.
Розвитоксприйняття в підлітковому віці значною мірою також залежать від процесунавчання, а точніше, від тенденції ускладнення учбових програм у мірудорослішання дитини. Наприклад, на уроках геометрії, креслення і тому подібне удитини поступово формуються і розвиваються здатності сприймати непрямі ознакипредметів, подумки трансформуючи їх до рівня, що дозволяє адекватноідентифікувати сприйманий об'єкт. Таким чином з'являється уміння бачити перерізоб'ємних фігур, читати креслення і так далі
Оскільки впроцесі дорослішання у дитини змінюється характер діяльності, то не дивно, щоце впливає і на розвиток психічних пізнавальних процесів. Пам'ять не євиключенням.
Ускладнення ізначне збільшення об'єму матеріалу, що вивчається, призводить до якісноїперебудови в організації мнемічних процесів.
Мнемічні процеси- сукупність процесів, що забезпечують функціонування механізмів пам'яті:запам'ятовування, відтворення і ін.
Найчастіше діти,досягнувши підліткового віку, продовжуючи навчання, вимушені відмовлятися віддослівного заучування за допомогою повторень. В процесі ускладнення навчання ірозвитку інтелектуальних здібностей діти починають трансформувати текст абоінший учбовий матеріал, полегшуючи його запам'ятовування і відтворення.Освоюють різноманітні мнемонічні прийоми, а відтворюючи учбовий матеріал,більшість дітей вже досить легко можуть передати сенс прочитаного.
Мнемонічніприйоми — спеціальні прийоми, свідомо використовувані суб'єктом для ефективногозапам'ятовування і відтворення інформації.
У підлітковомувіці активно розвивається логічна пам'ять і швидко досягає такого рівня, щодитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а такождовільної і опосередкованої пам'яті. [19; 28-29] Здатність до запам'ятовуванняпостійно, але повільно зростає до 13 років. З 13 до 15-16 років спостерігаєтьсяшвидше зростання пам'яті. [25; 395] Покращується запам'ятовування словесного іобразного матеріалу, збільшується швидкість запам'ятовування; об'єм збереженогов пам'яті матеріалу; покращується продуктивність пам'яті. В той же час на тлідомінуючої позиції логічної пам'яті у підлітка сповільнюється розвитокмеханічної пам'яті, що може призводити до виникнення ряду негативних явищ. Так,внаслідок появи в школі багатьох нових учбових предметів значно збільшуєтьсякількість інформації, яку необхідно механічно запам'ятати. Проте у зв'язку зцими тенденціями розвитку у багатьох підлітків виникають проблеми іззапам'ятовуванням і вони скаржаться на погану пам'ять. Причому подібні скарги упідлітків можуть зустрічатися навіть частіше, ніж у молодших школярів.Ймовірно, ця проблема є однією з причин, що обумовлюють інтерес підлітків доспособів поліпшення запам'ятовування.
З віком міняютьсяі стосунки між пам'яттю і мисленням. Якщо в ранньому дитинстві пам'ять булаоднією з основних психічних функцій і залежно від неї будувалися усі іншіпсихічні процеси, то у міру розвитку дитини пам'ять втрачає свою домінуючуроль.
У ранньомудитинстві мислення багато в чому визначається пам'яттю, а процес мисленнязначною мірою є процесом відтворення. При досягненні дитиною молодшогошкільного віку між мисленням і пам'яттю зберігається тісний взаємозв'язок.Більше того, мислення розвивається в безпосередній залежності від пам'яті.
Проте в підлітковомувіці відбувається істотне зрушення у відносинах між пам'яттю і іншимипсихічними функціями. Дослідження особливості мнемічних процесів підлітківпоказали, що в цьому віці вже мислення визначає особливості функціонуванняпам'яті. Наприклад, процес, відтворення інформації значною мірою обумовленийособливостями розумових процесів, так само як процес запам'ятовування, якийзводиться у підлітка до встановлення логічних стосунків усередині матеріалу, щозапам'ятовується. Тому відтворення інформації полягає у відновленні матеріалупо цих стосунках.
У мірудорослішання дитина поступово набуває практичного життєвого досвіду і певнітрудові навички. При цьому слід мати на увазі, що уява нерозривно пов'язана зрозвитком мислення і пам'яті. Тому чим вище рівень розвитку мислення, чимбагатше практичний досвід, тим більше складні форми уяви можуть проявлятися улюдини.
Ця тенденція впідлітковому віці передусім проявляється в тому, що дитина все частішезвертається до творчості. Деякі підлітки починають писати вірші, серйознозайматися малюванням і іншими видами творчості. Слід підкреслити, що уявапідлітка менш продуктивно, чим уява дорослої людини. Проте уява підлітка нелише істотно багатша за фантазію дитини більш молодшого віку, але і єневід'ємною частиною його психічного життя, що дозволило Л.С. Виготскомувисловити припущення про те, що фантазія підлітка — це гра дитини, перерісша уфантазію.
В той же часфантазія дитини виконує ще одну значущу функцію — регуляторну. Незадоволенняпотреб і бажання підлітка в реальному житті легко утілюється у світі йогофантазій. Тому уява і фантазії у ряді випадків приносять заспокоєння, знімаючинапруженість і усуваючи внутрішній конфлікт. [19; 30]
Вивчивши пам'ятьпідлітків, ми дійшли наступного висновку:
Підлітковий вік — це період кардинальних змін. Зміни торкаються психічних процесів. саме у цьомувіці вони переходять з кількісного в якісний стан. У підлітковому віціспостерігається розвиток опосередкованої і логічної пам'яті, знижується рівеньмеханічною. Пам'ять підлітків покращується, звичайно спостерігаються івідхилення. дітям в цьому віці необхідно запам'ятовувати більше інформації, амеханічна пам'ять слабне і їм складно перебудуватися. У зв'язку з цим дітискаржаться на погану пам'ять. Але якщо підліток навчиться мислити логічно, товін засвоюватиме більше інформації. Цього вистачає важливо для особи, щорозвивається.
Розділ 2. Досвідчено-емпіричне дослідженняособливостей пам'яті у підлітків
Окрім аналізупсихологічної літератури, ми провели практичне дослідження. Воно проходило вдва етапи.
Метою цьогоекспериментального психологічного дослідження є: виявлення особливостей пам'ятіпідлітків.
Також мивизначили наступні завдання:
1. Підбіркаметодик для перевірки гіпотези
2. Формуваннядослідницької групи
3. Обробкаотриманих даних
Гіпотеза — впідлітковому віці у дітей явно виражена опосередкована і логічна пам'ять, такожзнижується рівень механічної пам'яті.
Методидосвідчено-емпіричного дослідження стандартизовані.
Методики:
1. Методика«Діагноста опосередкованої пам'яті»
2. Методикана визначення коефіцієнта логічної і механічної пам'яті
Досвідчено-емпіричноюбазою служило МОУ СОШ №4 міста Калінінграду, 7 «А» класу (20 учнів,11 хлопчиків і 9 дівчаток)
У дослідженнібрали участь :
1. Башанова К.,13 років
2. Сафонова Ю.,13 років
3. Бутирская Ю.,13 років
4. Филиппова И.,14 років
5. Дорменко М. 14років
6. Драганов С.,14 років
7. Дронь И., 14років
8. Корогод А., 14років
9. Иванников В.,14 років
10. Яршуневич И.,14 років
11. Юрчук Е., 13років
12. Кмелев Д., 14років
13. Довгих К., 12років
14. Шилов Д., 13років
15.Елумеев М., 14років
16.Шестакова К.,13 років
17. Ануфриева А.,13 років
18.Блажнова К.,13 подітий
19. Гатиев С., 14років
20. Худашов Т.,14 років
На першому етапіми провели діагностику опосередкованої пам'яті. Після отримання і обробки данихми виявили у 20% — дуже високий, у 65% випробовуваних високий рівеньопосередкованої пам'яті і у 15% — середній рівень. [див. додаток 1] Виходячи зцих показників, ми можемо стверджувати, що у дітей в підлітковому віцірозвивається опосередкована пам'ять. (см. Таблиця. №1)
Таблиця. №1
/>
На другому етапінашого дослідження ми провели методику на визначення рівня логічної імеханічної пам'яті. Ми дійшли наступних висновків: 55% випробовуваних показаливисокий рівень логічної пам'яті, 45% — норму. По рівню механічної пам'яті миотримали наступні показники: у 35% випробовуваних був виявлений високий рівеньмеханічної пам'яті, у 60% — нормальний, у 5% — низький. (див. таблицю. №2)Виходячи з цього, ми можемо зробити наступний висновок: «У підлітківпоступово знижується рівень механічної пам'яті і відповідно підвищуються показникилогічної пам'яті. Це свідчить про те, що діти в цьому віці роблять більшийакцент на запам'ятовуванні шляхом асоціацій, шукають взаємозв'язку і відходятьвід заучування, починають міркувати, мислити логічно. [див. додаток 2]
Таблиця. №2
/>
Отже, зіставившидві методики, ми прийшли до того, що у дітей 12-14 років високий рівеньопосередкованої пам'яті, також в процесі дорослішання пам'ять переходить вякісно новий стан. Тобто механічна пам'ять, може бути не повністю, але значноюмірою замінюється логічній. Що випробовуваних показали низький рівень булопорівняльне небагато (5%). В основному на низький показник вплинула неуважністьвипробовуваних. Виходячи з вищесказаного, ми можемо стверджувати, що практичнедослідження повністю підтверджує теоретичну частину нашої роботи.
Висновок
Проаналізувавшилітературу, ми прийшли до того, що пам'ять займає домінуюче положення серед психічнихпроцесів, але вона також невідривна від них і у тому числі від мислення. Відвиду пам'яті залежить спосіб життя людини важливу роль. У підлітковому віціпам'ять грає важливу роль. У цьому віці дитині доводиться значно більшезапам'ятовувати інформації. Не усі здатні запам'ятовувати однакову кількістьматеріалу. Пам'ять у усіх розрізняється: у когось переважає образна, у іншихслухова або зорова і так далі. У підлітковому віці проходять важливі процеси,пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять іскоро досягає такого рівня, що людина переходить до переважного використанняцього виду пам'яті, а також до довільної і опосередкованої пам'яті. Як реакціяна частіше практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвитокмеханічної пам'яті. Усі ці відмінності в пам'яті роблять її актуальною длявивчення. Тому буде правильно, якщо сказати, що не буває поганої пам'яті, якщоце не пов'язано з патологією. Пам'ять можна поліпшити за допомогою спеціальнихвправ, завдяки постійному заучуванню віршів. Активний розвиток пам'ятівідбувається в результаті читання, письмової мови, виступу, читання монологувголос.
Окрім аналізулітератури, ми провели досвідчено-емпіричне дослідження. Вивчивши особливостіпам'яті підлітків, ми можемо стверджувати, що практична частина нашої роботивідповідає теоретичною. Дані, отримані в дослідженні, повністю підтверджуютьнашу гіпотезу про те, що у підлітків розвивається опосередкована і логічнапам'ять, і знижується рівень механічною. Підтвердивши гіпотезу, ми можемо зупевненістю сказати, що мета нашого курсового дослідження досягнута.
Список літератури
1) Столяренко Л.Д.- Основи психології- Ростов н/Д: Фенікс, 2006р.
2) Рубінштейн С. Л. Основи загальноїпсихології — СПб.: Пітер, 2007р.
3) Глейтман Г. — Основи психологіїСПб.: Мова, 2001р.
4) Немов Р. С. — Психологія — М.:Гуманит. видавництво центр ВЛАДОС, 2001р.
5) Беддели А. — Ваша пам'ять.Керівництво по тренуванню і розвитку/ М.: Видавництво ЕКСМО — Прес, 2001р.
6) Кашенская Б.И. і Венн А.М. Пам'ятьлюдини. М.: — Наука 1973 р.
7) Роговин М. С. — Проблеми теоріїпам'яті — М.: Вища школа, 1977 р.
8) Аткінсон Р. Л. — Введення впсихологію. Підручник для студ. внз/ Під загальною ред. В. П. Зинченко.
9) Маклаків А.Г. Загальна психологія.М.: 2001р.
10) Лурия А.Р. — Маленька книжка провелику пам'ять — М.: Видавництво МГУ 1968р.
11) Гипенрейтер Ю.Р., Романова В. Я.- Хрестоматія по загальній психології. Видавництво МГУ, 1979р.
12) Голубева — Індивідуальні особливостіпам'яті людини. М.: Педагогіка 1980 р.
13) Рогів Е.И. Загальна психологія:Курс лекцій для першого ступеня пед. Утворення — М.: Гуманит. видавництво центрВЛАДОС, 2001 р.
14) Веккер Л.Н. Психич. процеси(Ленінградський держ. ун-т ім. А.А.Жданова — М.: Видавництво ЛДУ 1974 р.)
15) Обухова Л.Ф. Дитяча психологія.Підручник — М.: Ріс. пед. Агентство, 1996 р.
16) Дружинин В. Н. Психологія — СПб.:Пітер 2005 р.
17) Вовків Б.С. Психологія подростка-М.: Академічний Проект; Гаудемус 2005 р.
18) Крайг Г. Психологія розвитку.СПб: Пітер 2000-2002
19) Реан А.А. Психологія подростка-СПб.: прайм — ЄВРОЗНАК, 2003 р.
20) Давидов В. В. — Вікова іпедагогічна психологія — М.: Освіта 1979 р.
21) Першина Л.А. Вікова психологія — М.: Академічний проект 2004 г
22) Фельдштейн Д.И. Психологіясучасного підлітка М.: Педагогіка 1987 р.
23) Кие, Мишель — Психологія підліткаМ.: Педагогіка 1991 р.
24) Крутецкий В. А. Психологіяпідлітка 2-е видання М.: Освіта 1965 р.
25) Мухина В. З — Вікова психологія:феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво — М.: Академія 1998 р.
26) Бандура А., Уолтерс Р. Підлітковаагресія. Вивчення впливу виховання і сімейних стосунків — М.: Квітень Прес,Видавництво ЕксМо-прес 1999 р.
27) Майерс Д. Психологія — Мн.: ТОВ»Попурі" 2001 р.
28) Гамезо М. В., Петрова Е.А.,Орлова Л.Н. Вікова і педагогічна психологія — М.: Пед. общ Росії 2003 р.
29) Лейтес Н.С. Вікова обдарованістьшколярів М.: Видавництво центр «Академія» 2000 р.
ДОДАТКИ
Додаток № 1
При обробцірезультатів, за кожне правильно відтворене по власному малюнку або запису словаабо словосполучення випробовуваний отримує 1 бал. Правильно відтворенимивважаються не лише ті слова і словосполучення, які відновлені в пам'ятібуквально, але і ті, які передані іншими словами, але точно по сенсу. Приблизноправильне відтворення оцінюється в 0,5 балу, а невірне 0 балів. Максимальнаоцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінкувипробовуваний отримує тоді, коли правильно згадає усе без виключення і виразимінімально можлива оцінка 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина немогла згадати по своїх малюнках або записах ні єдиного слова або не зробив нідо одного слова малюнка або запису.
Висновок прорівень розвитку
10 балів — дужевисоко розвинена опосередкована пам'ять
8-9 балів — високо розвинена опосередкована пам'ять
4-7 балів — середньорозвинутаопосередкована пам'ять
2-3 бали — низькорозвинена опосередкована пам'ять
0-0-1 бал — слаборозвинена опосередкована пам'ятьВипробовуваний Вік оцінка результат Башанова К. 13 8,5 високо розвинена Сафонова Ю. 13 9,5 високо розвинена Бутирская Ю 13 8,5 високо розвинена Филиппова И. 14 9,5 високо розвинена Дорменко М. 14 9 високо розвинена Драганов С. 14 9 високо розвинена Дронь И. 14 10 дуже високо розвинена Корогод А. 14 7,5 середньорозвинута Иванников В. 14 9 високо розвинена Яршуневич И. 14 10 дуже високо розвинена Юрчук Е. 13 6,5 середньорозвинута Кшелев Д. 14 9 високо розвинена Довгих К. 12 10 дуже високо розвинена Шилов Д. 13 9,5 високо розвинена Елумеев М. 14 8,5 високо розвинена Шестакова К. 13 8,5 високо розвинена Ануфриева А. 13 7 середньорозвинута Блажнова К. 13 10 дуже високо розвинена Гатиев С. 14 9,5 високо розвинена Худамов Т. 14 9,5 високо розвинена
Додаток №2
Випробовуванимзачитуються 10 пар слів 1 ряду (інтервал між парою — 5 с). Після 10-секундноїперерви читаються ліві слова (з інтервалом 15 с), а дитина записує слова правоїполовини ряду, що запам'яталися. Аналогічна робота проводиться із словамидругого ряду. По кожному досвіду вимагається підрахувати кількість правильновідтворених слів і кількість помилкових відтворень.Випробовувані Об'єм логічної пам'яті Об'єм механічної пам'яті кількість слів першого ряду (а1) кількість слів (b1), що запам'яталися коофіцієнт логічної пам'яті С1 =b1/а1 кількість слів другого ряду (а2) кількість слів (b2), що запам'яталися коофіцієнтмеханічної пам'яті С2=b2/а2 Башанова К. 10 10 1 10 10 1 Сафонова Ю. 10 10 1 10 10 1 Бутирская Ю. 10 9 1 10 8 1 Филиппова И. 10 9 1 10 7 1 Дорменко М. 10 8 1 10 3 Драганов С. 10 10 1 10 9 1 Дронь И. 10 10 1 10 6 1 Корогод А. 10 9 1 10 7 1 Иванников В. 10 10 1 10 8 1 Яршуневич И. 10 10 1 10 9 1 Юрчук Е. 10 9 1 10 6 1 Кшелев Д. 10 10 1 10 7 1 Долгих К. 10 10 1 10 10 1 Шилов Д. 10 8 1 10 10 1 Елумеев М. 10 8 1 10 10 1 Шестакова К. 10 10 1 10 8 1 Ануфриева А 10 8 1 10 8 1 Блажнова К. 10 10 1 10 10 1 Гатиев С. 10 9 1 10 8 1 Худамов Т. 10 10 1 10 10