ЗМІСТ/>
ВСТУП
РОЗДІЛІ. КРЕАТИВНІСТЬ ЯКОСОБИСТІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА
1.1 Поняттякреативності
1.2 Структура і змісткреативності
1.2.1 Біологічнийкомпонент креативності
1.2.2 Когнітивнийкомпонент креативності
1.2.3 Параметрикреативності
1.3 Основні підходидо проблеми творчих здібностей
1.4 Джерела творчої поведінки
1.5 Психологічнахарактеристика дошкільного віку
1.6 Передумовирозвитку креативності у дошкільному віці
ВИСНОВКИДО РОЗДІЛУ І
РОЗДІЛІІ. ВПЛИВДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ
2.1 Поняття«батьківські відносини», види, критерії
2.1.1 Функції тазавдання сім'ї
2.2 Принципивиховання в сім'ї
2.3 Типидитячо-батьківських відносин та їх вплив на поведінку дитини
2.4 Критеріїдитячо-батьківських відносин
ВИСНОВКИДО РОЗДІЛУ ІІ
РОЗДІЛ3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
3.1 Опис виборкидосліджуванних
3.2 Описвикористаних тестових методик
3.3 Опис проведенняемпіричного дослідження
3.4 Аналіз таінтерпретація отриманих результатів
ВИСНОВКИ
ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
/>ВСТУП
Оскількиреформування змісту та гуманізація цілей освіти України є складовою процесуоновлення світових та європейських освітніх систем, на часі реалізації компетентнісної парадигми, якаорієнтує педагогів на впровадження у педагогічну практику цілісного підходу дорозвитку особистості. Очікування суспільства пов’язані сьогодні насамперед зформуванням життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини. Починатирозв’язання цих проблем слід із дошкільного дитинства, оскільки саме в цейвіковий період закладається фундамент оптимістичного світобачення; формуютьсяуявлення дитини про свої права та обов’язки, про себе як представника певноїстаті, про себе минулого — теперішнього — завтрашнього; засвоюються моральніправила і норми, розвивається довільна поведінка.
Розвиток креативності, як здатності до творчості набуває сьогоднітакої значущості, актуальності тому, що вона є базовою якістю особистості, їїядром, центральною характеристикою. Оскільки заявлена концепцією освіти XXIстоліття особистісно орієнтована модель має впроваджуватися у життя, часповернутися обличчям до природної здібності дитини творити, підтримати її, створитидля її прояву сприятливі умови, стимулювати прагнення дошкільнят робити по-своєму, виявляти оригінальність. На жаль,безліч шаблонів, зразків, готових орієнтирів, запропонованих дорослими дитинідля відтворення, пригнічуюють її прагнення до творчості. Вельми часто вонолишається незатребуваним, потенційним, ресурсним. Тобто таким, що неактуалізується, гальмується [21].
Проблемам креативності присвячували свої праці такі вітчизняніпсихологи, як Я. А. Пономарьов, Д. Б. Богоявленська, Р. М. Грановська, В. Н.Дружинін, Л. Б. Ермолаєва-Томіна, В. Н. Козленко та інші. А також наступнізарубіжні автори: Дж. Гілфорд, Е. Торранс, Р.Дж.Стернберг, К. Тейлор, М. Боден,Е. де Боно та інші [14].
Розвитоксучасної дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєїактивності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власнийрозсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власніпотреби та інтереси.
Традиційноголовним інститутом виховання дитини є сім’я. Те, що дитина в дитячі рокинабуває в сім’ї, вона зберігає протягом всього подальшого життя. Важливістьсім’ї як інституту виховання обумовлена тим, що в ній дитина знаходитьсяпротягом значної частини свого життя і по тривалості своєї дії на особистістьжоден з інститутів виховання не може порівнятися з сім’єю. У ній закладаютьсяоснови особистості дитини, і до вступу до школи вона вже більш ніж наполовину сформувалася як особистість.
Длямаленької дитини сім’я – це цілий світ, у якому вона живе, діє, робитьвідкриття, вчиться любити, ненавидіти, радіти, співчувати. Будучи її членом, дитинавступає у певні відносини з батьками, що можуть вплинути на неї як позитивно,так і негативно.
Л.Д.Столяренко, С.І. Самигін, А.В. Петровський, А.І.Захаров, І.М. Балинський, В.Н.Мясіщев, А.Я.Варга та інші вивчали родину і сімейні відносини[39].
Мета дослідження: дослідитивзаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільноговіку.
Об’єкт дослідження:креативність дітей дошкільного віку.
Предмет дослідження:взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільноговіку.
Гіпотеза нашогодослідження передбачає, що:
— гармонічні відносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвитку креативності;
— відносини по типу «авторитарна гіперсоціалізація» та «відкидання» призводять дозниження рівня розвитку креативності у дітей дошкільного віку.
Завдання дослідження:
Ø проаналізувати існуючі підходи до вивчення креативної особистості;
Ø проаналізувати існуючі підходи до вивчення дитячо-батьківськихвідносин;
Ø визначити основні поняття, необхідні для даного дослідження;
Ø підібрати комплекс методик, вивчити їх;
Ø організувати експериментальне дослідження з метою виявленнявзаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільноговіку;
Ø провести експериментальне дослідження з метою виявленнявзаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільноговіку;
Ø проінтерпретувати отримані результати.
Методи дослідження:
Ø теоретичний аналіз літератури з даної проблеми;
Ø анкетування;
Ø проективні методики.
/>/>РОЗДІЛ І. КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА/>/> 1.1 Поняття креативності
Поняття«креативність» найчастіше пов’язується з поняттям творчість і розглядається якособистісна характеристика.
Л.С.Виготський розглядає особистість як інтегровану освіту. Розвиток особистостівідбувається впродовж життя людини і одним з найважливіших критеріївособистості є творчість, оскільки в процесі життя розвивається уява яквнутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості. Креативність –характеристика особистості, що свідчить про здібність до творчості.
Л.С.Виготський досліджуючи психологію творчості, вказує на необхідність прояву ірозвитку здібності до створення нового, все одно, чи буде це створенеякою-небудь річчю зовнішнього світу або відомим настроєм розуму або відчуття[11].
С.Л.Рубінштейн розуміє творчість як діяльність «творити щось нове, оригінальне, що дотого входить не лише в історію розвитку самого творця, але й в історію розвиткунауки, мистецтва і так далі» [32].
Я.А. Пономарьов відзначає, що до повноцінної творчої діяльності здатна лишелюдина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє їй асимілюватипотрібним чином суму спеціальних знань в тій або іншій області діяльності,необхідної для її подальшого розвитку, а також матиособистісні якості,без яких неможлива справжня творчість [29].
Я.А. Пономарьов, застосовуючи системний підхід до вивчення творчості, сформулювавважливий принцип формування, розвитку і реалізації творчих здібностей – законЕРС (етапи, рівні, ступені): у розвиненому психологічному механізмі поведінкиетапи його розвитку, трансформуючись, перетворюються на структурні рівні йогоорганізації і виступають як функціональні ступені вирішення творчих завдань.Системний чинник тут – здатність діяти в розумі (СДР), що визначається високимрівнем розвитку внутрішнього плану дій. Основна особливість центральної ланкипсихологічного механізму творчості – єдність інтуїтивного і логічного. Функціяінтуїтивного (несвідомого) – творення нового, функція логічного (раціонального,рефлексивного) – його виявлення.
Ізздібністю до творчості, на думку Я. А. Пономарьова, пов’язано дві особистісні якості– інтенсивність пошукової мотивації і чутливість до «побічних» продуктівдіяльності. Тобто суть креативності є інтелектуальною активністю і чутливістю(сензитивність) до побічних продуктів своєї діяльності. Творча людина бачитьпобічні результати, які є творінням нового, а нетворча бачить лише доцільнірезультати, проходячи мимо новизни.
Такимчином, теорія творчості Я. А. Пономарьова дозволяє виділити наступні важливіякості, які сприяють процесу творчості, а значить, і становленню креативностілюдини.
Психологічнагнучкість дозволяє легко взаємодіяти раціональному і інтуїтивному аспектампсихіки людини, що дає можливість реалізації цілісності психологічногомеханізму творчості.
Силатворчої мотивації підтримує завзятість людини у пошуку нового в доситьневизначеній, тобто психологічно фруструючій ситуації. Ця мотивація утримуєлюдину від поспішного виходу з творчої ситуації або відходу в зонуконкретності, визначеності.
Широтаі глибина усвідомлення людиною багатообразних наочних, соціокультурних і іншихконтекстів дозволяє їй пізнати «побічні» інноваційні продукти свого творчогопошуку.
Вченимивиділяються наступні основні чинники, що забезпечують творчу активність людини:
- креативність,
- творчий потенціал,
- інтелектуальна активність(Д. Б. Богоявленськая),
- надситуативна активність (СтА. Петровський).
Креативність– це «сукупність тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивніперетворення в діяльності особистості» [48]. Ознаки креативності, що визнаютьсябільшістю авторів: наявність інтелектуальної творчої ініціативи, своєріднавідвертість досвіду, чутливість до нового, уміння бачити і ставити проблеми таінше.
Творчийпотенціал – це «не лише здібність до створення нового в науці або мистецтві,але і нестандартне відношення до себе, своєї праці, спілкування, взаємодії зіншими людьми, вирішення самих різних проблемних ситуацій і взагалі до життя вцілому» [46].
В.А. Петровський для характеристики механізму творчої активності ввів принципнадситуативної активності. Він постулював здатність суб’єкта підніматися надрівнем вимог ситуації, ставити цілі, надлишкові з точки зору вихідногозавдання. За допомогою цього суб’єкт долає зовнішні і внутрішні обмеження («бар’єри»)діяльності. Таким чином, творча активність розуміється В. А. Петровським якнадлишкова, по відношенню до стимулу, діяльність, яка характеризуєтьсясамостійністю вибору об’єкту мислення, виходом за межі завдання, перетвореннямзавдання і стимулу, тобто творчість є не стимульованою ззовні перетворюючою іпошуковою активністю.
Д.Б. Богоявленська також визначає креативність як ситуативно-нестимулюючуактивність, що виявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Вонастверджує, що креативний тип особистості властивий всім новаторам незалежно відвиду діяльності. Нею пропонується в якості системноутворюючого чинник творчостіінтелектуальна активність, яка розглядається як інтегральна освіта, властивістьцілісної особистості, що відображає процесуальну взаємодію інтелектуальних імотиваційних компонентів системи в їх єдності і забезпечує здатністьособистості до продуктивної діяльності, що ситуативно не стимулюється [45].
Вемпіричних дослідженнях прояву творчої активності (Єрмолаєва-Томіна) булавиявлена вибірковість її прояву залежно від форм, вмісту завдання, від йоготрудності і провокації на самостійність рішення.
Приспробі виділити «креативогенні» риси характера, порівнюючи дві групи з високимі низьким рівнями творчої активності, виявилось, що перша група показала значновищу варіативність і неповторність в поєднанні індивідуальних особистіснихякостей, чим друга. При дослідженні когнітивних процесів обох групвипробовуваних була виявлена вища перцептивна активність у особистостей з вищоютворчою активністю.
Оптимальнимидля розвитку творчого мислення є, з одного боку, конкретність і повнотасприйняття, а з іншого – бачення можливих трансформацій об’єкту і внесеннятворчого початку в сам акт сприйняття. В результаті комплексних досліджень невдалося виявити «генеральний» чинник, що визначає міру творчої активності [47].
Такимчином, прояв творчої активності людини не пов’язаний з соціальними умовами йоговиховання, не має жорсткої психофізіологічної детерміації і не відображається втиповості особистісних проявів. Єдиними загальними межами творчо активних людейє яскраво виражена індивідуальність і емоційна гнучкість./>/>1.2 Структура і зміст креативності
Креативністьтісно пов’язана як з цікавістю і дослідницькою поведінкою, так і з пошукомнових відчуттів – бажанням зробити щось нове і урізноманітнити свою діяльність.
Одніавтори стверджують, що її слід визначати як здібність до вирішення завдань(Cattell, 1971; Klahr & Simon, 1999). Інші автори вважають, що креативність– риса особистості (Mackinnon, 1999). Згідно з цим визначенням, частина людейволодіє нею, а інша – ні. Треті пропонують визначення, пов’язане із здатністюгенерувати ідеї (Guilford, 1967). Але воно виключає з ряду креативних тихлюдей, які, хоча самі не досягли успіху в цьому процесі, здатні розпізнатитворчу думку або продукт. Деякі автори вважають, що у визначення необхідновключити здатність розпізнавати креативні ідеї (Tyler, 1978).
Представникигуманістичної психології:
А.Адлер пропонував розглядати креативність «Я» в свободі вибору міжальтернативними життєвими стилями і цілями. Хоча цілі можуть ініціюватисяспадковістю і культурними чинниками, кінець кінцем, мета виникає все ж завдякикреативній силі індивідуальності [2].
А.Маслоу вважав, що завдяки самоактуалізації особистість проявляє інтегрованістьі долає розщепленність. Завдяки епізодам самоактуалізації особистість стаєвідкритішою суспільству, досконалішою і спонтанною, юмористичною,трансцендентною і незалежною від нижчих потреб. Креативність є однією зважливих характеристик самоактуалізациі. Маслоу розуміє креативність як якість,що може бути застосована в будь-якому завданні життя. Згідно йому креативність– якість, з народження властива всім, але яка втрачається більшістю під впливомсередовища.
А.Маслоу вважає, що інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної,але недостатньої умови для прояву креативності. Головну роль в детермінаціїкреативної поведінки, на думку А. Маслоу, грають мотивації, цінності,особистісні риси. До основних рис творчої особистості відносять когнітивнуобдарованість, чутливість до проблем, незалежність думок.
Представникипсихоаналізу:
К.Г. Юнг вважав, що в основі творчості лежить процес індивідуалізації, тобтопоступового виділення індивідуальної свідомості з колективного несвідомого.
ЗігмундФрейд вважав, що в основі креативності і одним з джерел художньої творчостілежить і є процес сублімації, при якій виключно сильному сексуальномузбудженню, витікаючому від джерел сексуальності, відкривається вихід і вживанняв інших областях, а саме в творчості [36].
Е.Фромм трактує поняття креативність, як здатність дивуватися і пізнавати, уміннязнаходити рішення у нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового іздібність до глибокого усвідомлення свого досвіду [27].
Представникикогнітивної психології:
Е.Торренс під креативністю розуміє здібність до загостреного сприйняттянедоліків, пропусків в знаннях, чуйність до дисгармонії.
Дж.Гілфорд розробляючи свою модель інтелекту, виділив два типа мислення:конвергентне і дивергентне. Мислення першого типа називають «інтелектуальним»,воно пов’язане з вирішенням завдань, що мають єдино правильну відповідь.Мислення другого типа – дивергентне називають «креативним». Воно служитьзасобом породження оригінальних творчих ідей. Воно допускає існування декількохправильних відповідей на одне і те ж питання./>/> 1.2.1 Біологічний компонент креативності
Дослідникивважають, що креативність пов’язана з активністю префронтальної кори правоїпівкулі, яка відповідальна за нашу здібність до цілісного бачення і доманіпулювання образами (Dozier, 1998). Остання дозволяє нам оцінювати порядокподій, будову предметів, а також комбінувати їх новими способами. Вже вранньому віці діти люблять прикріплювати голову однієї тварини до тулуба іншогоабо лапи одного до іншого. Діти часто малюють не для того, щоб зберегтиреальність, а, намагаючись з’ясувати, що вийде, якщо по-новому скомпонувативідомі предмети.
Креативністьпов’язана і з позитивним афектом. Передбачається, що його причиною є підвищеннярівня дофаміна, що підсилює в поясній звивині когнітивну гнучкість і полегшуєвибір різних когнітивних позицій. Це дозволяє людині поглянути на ситуацію зрізних точок зору (Ashby, Isen & Turken, 1999).
Творчістьчасто розглядають як ігрову діяльність, при якій ми дозволяємо собі створитиновий порядок або нове поєднання різних речей. Вчені, що досліджують цюпроблему, відзначають, що творчі люди часто поводяться як діти. Вони, мабуть,володіють свого роду розкритістю (Klahr & Simon, 1999). Багато авторівпідкреслюють, що залученню до подібної гри перешкоджає природне прагненнякомбінувати предмети звичним чином (De Bono, 1970, 1987).
Одиніз головних чинників креативності – мотивація. Тому до творчості здібнийвсякий, хто готовий використовувати ресурси, необхідні для цього. Творчістьрозглядають як один з видів захопленості. Це досвід, що дає відчуття радості іщастя (Csikszentmihalyi, 1997). Однією з перешкод на шляху до творчості є відчуттятривоги і загрози. Важко бути творчим, коли твоє життя наражається нанебезпеку./>/> 1.2.2 Когнітивний компонент креативності
ЕдвардДе Боно присвятив немало робіт питанням креативності. Він вважає, що в ходіеволюції розвивалася здібність до вичленення передбаченого і постійного.Досліджуючи навколишній світ, індивід пов’язує різні елементи стимулу, щовпливає на нього. Це дозволяє сформувати образ останнього, навіть якщо в наявностіє всього лише один елемент.
Проблема,за твердженням Де Боно, полягає в тому, що якщо ми розглядаємо елементи лише якчастину чогось загального, нам важко скласти їх якимсь новим, оригінальнимспособом.
ЕленЛенгер (Ellen Langer, 1989) міркує приблизно так само, коли пояснює недоліккреативності. Вона стверджує, що наші дії стають звичними, автоматичними інеусвідомленими, а поведінка – несвідомою, неосмисленою. Як і Де Боно, вонавизнає адаптивну роль виконання дій, коли немає активного роздуму про них. Цетакож дозволяє нашому розуму зосередитись на інших завданнях. Проте зворотньоюстороною глибоко укорінених звичок виявляється те, що вони починають управлятинашою поведінкою.
Ленгерпереконана, що людина може поводитися осмислено з власної волі. У цьому воназгодна з Де Боно, який вважає, що люди можуть навчитися бути креативними. Дляцього їм потрібна мотивація, а також комплекс прийомів, що допомагаютьвідшукати нові альтернативи. На думку Ленгер, це означає придбання здатностізнаходити невідомі відмінності і створювати нові категорії. Згідно Де Боно, таквиникає здатність знаходити нові поєднання елементів або розглядати їх знесподіваних точок зору.
Зарезультатами емпіричного дослідження креативності В.К. Козленка у мисленнікреативних осіб переважають, такі складові креативності як біглість, гнучкістьі оригінальність. На креативність сприятливо діють такі чинники, як радість,пристрасність, прилив стенічних емоцій, прагнення до домінування, ризику,тяжіння до незалежності, порушення порядку, зняття почуття страху, фрустрації.Креативність – одна з провідних життєвих потреб особистості в перетвореннідійсності [48].
М.Боден виділив малу і велику креативність. Мала або «особистісна» креативністьвідноситься до буденного життя і до звичайних ситуацій. Велика або «історична»креативність навпаки має справу з досягненнями, які зробили великий вплив накультуру і суспільство, наприклад, творчі досягнення Моцарта і Ейнштейна [50]./>/> 1.2.3 Параметри креативності
Дж.Гилфорд виділив шість параметрів креативності:
1) здібністьдо виявлення і постановки проблем;
2) здібністьдо генерування великого числа ідей;
3) гнучкість– здібність до продукування різних ідей;
4) оригінальність– здатність відповідати нестандартно;
5) здатністьудосконалити об’єкт, додаючи деталі;
6) здатністьвирішувати проблеми, тобто здібність до аналізу і синтезу [12].
Е.Торренс, вивчаючи особливості обдарованих людей, показав, що вони найчастішесхильні до дивергентного мислення, оскільки швидше вирішують завдання збезліччю варіантів відповідей.
Торренс,автор «теорії інтелектуального порогу» [44], вважає, що інтелект і креативністьутворюють єдиний чинник, тому інтелект забезпечує певний, базовий рівень креативності,але не є єдиним визначальним чинником розвитку креативності.
Прицьому Е. Торренс пропонує «теорію інтелектуального порогу», де говориться, щоякщо IQ нижче 115-120, то інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, апри IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною.
Г.Айзенк і Д. Векслер також розділяють цю точку зору взаємозв'язку рівня розвиткуінтелекту і креативності.
ДжонГауен розглядає креативність у зв’язку з обдарованістю. Він вважає, що однією зсфер обдарованості є креативність [27]./>/> 1.3 Основні підходи до проблеми творчихздібностей
Прививченні загальних творчих здібностей виділяються три основні підходи допроблеми творчих здібностей [15].
Першийполягає в тому, що як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальнаобдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчоїактивності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки граютьмотивація, цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаун, А. Олах і ін.). Доосновних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливістьдо проблем, незалежність у невизначених ситуаціях.
Удругому підході до вивчення творчих здібностей розглядається творча здатність(креативність) як самостійний чинник, незалежний від інтелекту (Дж. Гилфорд,До. Тейлор, Г. Губер і ін.). У м’якшому його варіанті признається, що міжрівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція [51].
Третійпідхід до вивчення творчих здібностей полягає в припущенні, що високий рівеньрозвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки, атворчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер,Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг і ін.).
М.Рорбах досліджує креативність на матеріалі творчого мислення, яке, за йогословами, «само собою створює сприятливі умови для власної реалізації, відкриваєсвої власні дороги і кує свої інструменти для матеріального втілення». Тобто,він підкреслює можливість мотивації, що самозароджується, самовинекненню,саморозвитку нових психологічних якостей людини. Але ще важливішим М. Рорбахвважає взаємодію людини з «загальним контекстом завершених і завершуванихдумок», в яких вона знаходиться, від свого роду діалогу із структурами, що об’єктивноіснують поза людиною, від її позиції в цьому діалозі: «… особистість здатнатворчо мислити лише тоді, коли вона готова до діалогу з глобальними чинниками,в які вона занурена. Поза цим діалогом не може бути продуктивного творчогоакту» [43]. Отже, позиція людини по відношенню до навколишньої реальностіважливіша за будь-які її якості./>/> 1.4 Джерела творчої поведінки
Щебільш різноманітніше розуміння мотивації, що лежить в основі творчої поведінки.Для ілюстрації приведемо деякі погляди. Як джерело творчості З. Фрейд виділяєсублімацію статевого потягу на іншу сферу [35], А. Адлер – компенсаціюкомплексу недостатності [49], К. Юнг – прояв архетипів колективного несвідомого[40], Р. Ассаджолі – прагнення до «ідеального Я» [4], А. Маслоу – потреба всамоактуалізації [52], Г. Олпорт – мотивацію особостісного росту [41] і ін.
І.Мейерсон трактує творчу особистість як квінтесенцію вищих властивостейособистості, постійною і найважливішою потребою якої є необхідність виразитивласну концепцію навколишнього світу і свою концепцію людини. Із його точкизору, ведучі мотиви творчої діяльності людина набуває ззовні – знайрізноманітніших продуктів творчості попередніх поколінь, з культурногодосвіду людства [42].
Виходячиз досліджень в області психології творчості, в творчій активності людинивиділяються два аспекти: операціональний (креативність, творчі здібності і такдалі) і ціннісний (життєва позиція, соціальна відповідальність і так далі),причому другий аспект має вирішальне значення для творчої поведінки.Затверджується висока роль світогляду людини в становленні її як творця: «Якщоінтелектуальна обдарованість не впливає безпосередньо на творчі успіхи людини,якщо в ході розвитку креативності формування певної мотивації і особистіснихрис передує творчим проявам, то можна зробити вивід про особливий типособистості – «Людина творча»» [15].
Такимчином, креативність – це обширна характеристика особистості, яка на даномуетапі розвитку психології визначається не лише здібністю до творчості, але ікомплексом інших психічних властивостей особистості: емоційною рухливістю,мотивацією, емпатією, певним інтелектуальним рівнем, комунікативними якостями,певним сприйняттям і так далі. В даному випадку здібність до творчостірозуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактуватицю здатність як явище, що розвивається і відповідно з нею розвиваєтьсякреативність./>/>
1.5 Психологічна характеристика дошкільного віку
Дошкільне дитинство — період,який включає молодший дошкільний (3-5 років) та старшийдошкільний (5-6/7 років) віки. Він відіграє важливуроль у загальному розвитку дитини, в становленні її особистості, набутті здопомогою дорослого власного життєвого досвіду. В цей період закладаєтьсяфундамент досконаліших за попередні форм соціальної компетентності, формуєтьсяпідґрунтя для майбутньої шкільної зрілості— важливого складника життєвої компетентності як цілісноїхарактеристики психіки та особистості [20].
Дошкільне дитинство багато в чому пов’язане з попереднім періодомжиття малюка — раннім віком, певною мірою зберігає його особливості, що визначаєнестійкість проявів поведінки та діяльності дитини, її емоційних станів тасамопочуття. Водночас у цей віковий період виникає багато відмінних відпопереднього специфічних особливостей, що засвідчують процеси фізичного,психічного та соціального зростання дошкільника. Розширюється коло йогоспілкування, розвивається сюжетно-рольова гра, урізноманітнюються таускладнюються за змістом і формою види діяльності, інтелектуалізуєтьсяпрактична активність, вдосконалюються вміння діяти самостійно, змінюється характервзаємодії дитини з дорослими, формується дитяче співтовариство з притаманноюйому субкультурою [20, 105].
Види діяльності, якими займається дошкільник, ще не є для нього обов’язковими, він виконує їх за власним бажаннямта на пропозицію дорослого. Гра, малювання, конструювання тощо характеризуютьсяемоційною насиченістю, надають дитині простір для творчої уяви, а такожможливість вільно виявляти свої життєві враження та ставлення до навколишньогосвіту. Взаємини дитини з дорослими та іншими дітьми будуються здебільшого наінтимно-особистих контактах — прихильності, симпатії, любові.
Протягом дошкільного дитинства відбувається фактичне становленняособистості, вдосконалюється мовлення дитини, збагачуються навички спілкування,формуються базові якості, зростають фізичні можливості, розширюється життєвийпростір. Важлива особливість розвитку дошкільника — загальний, неспеціалізованийхарактер набутих ним знань, дій, здібностей. Це пояснюється тим, що протягомцього вікового періоду юній особистості належить стати людиною, набути все те,що потрібно кожному в будь-якій сфері життя.
Не все, що розвивається в дошкільному віці, рівноцінне з погляду значення для сьогодення і майбуття дитини. Першимздобутком є образні форми пізнання навколишнього світу, розквіт яких припадаєсаме на дошкільний період. Предметна діяльність, сюжетно-рольова гра,малювання, конструювання та інші види «дитячої» діяльності будуються на основісприймання, наочно-образного мислення, уяви та постійно потребують їхудосконалення. Ці види діяльності оснащують дитину зовнішніми формамиорієнтовних, пошукових дій, становлять основу її внутрішнього плану дій.сприяють засвоєнню сенсорних еталонів та наочних моделей для розв'язання новихжиттєвих завдань, розвивають творчі здібності [20, 106].
Другий, найважливішийздобуток дошкільного віку — моральніпочуття, які зв'язують дитинуспочатку з рідними людьми, а з часом і з ширшим колом дорослих та однолітків.Дошкільник навчається співпереживати, виявляти симпатію, прихильність, поважатиправа та своєрідність інших людей, товаришувати, в нього формуються чутливість та чуйність як важливі базові якості, відчуття своєї причетностідо людей, елементарне вміння брати інших до уваги. Ці якості зберігаютьсявпродовж усього подальшого життя, значною мірою впливають на нього, визначаютьобличчя школяра і дорослої людини, становлять основу гуманної спрямованостілюдини на довкілля, саму себе.
Творчі здібності в поєднанні з моральними якостями є фундаментом,на якому вибудовується споруда на ймення особистість.
Д.Б.Ельконін пов’язує виникнення етичних інстанцій із зміною взаємин між дорослимиі дітьмі. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від ранньогодитинства, складаються стосунки нового типа, що і створює особливу, характернудля даного періоду соціальну ситуацію розвитку [16, 58].
БожовичЛ.І. стверджує, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складаєтьсявідома самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але і не така, як удітей раннього віку. Маленькі діти (від 2 до 3 років) зазвичай незалежно ні відчого вважають себе хорошим. На відміну від цього у дошкільників формуєтьсясамооцінка, що спирається на так чи інакше вироблюваний ними облік успішностісвоїх дій, оцінок тих, що оточують, схвалення батьків. Можна сказати, що в періоддошкільного дитинства дійсно формується особливе дитяче світобачення, в якевходить деяке загальне уявлення про світ, відношення до нього і відношення досебе на цьому світі. [30, 124].
Докінця дошкільного віку з боку розвитку пізнавальної сфери дитина вже стаєздатною, звичайно в особливій формі, усвідомлювати і самого себе і теположення, яке вона зараз займає в житті.
Увагав дошкільному віці носить мимовільний характер, але поступово вона стаєстійкішою. Істотне підвищення стійкості уваги наголошується в дослідженнях, вяких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх вміст, слухатирозповідь. Переломний момент в розвитку уваги пов’язаний з тим, що діти впершепочинають свідомо, управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його напевних предметах. Для цієї мети старший дошкільник використовує певні способи, які вінпереймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги — довільноїуваги — до шести-семи років вже досить великі. Але навіть старшим дошкільникамще важко зосередитися на чомусь одноманітному. А ось в процесі цікавої для нихгри увага може бути достатнє стійкою [7].
Пам’ять в старшому дошкільному віці носить мимовільний характер.Дитина краще запам’ятовує те, що для неї представляє найбільший, інтерес, даєнайкращі враження. Таким чином, об’єм матеріалу, що фіксується, багато в чомувизначається емоційним відношенням до даного предмету або явища. В порівнянні змолодшим і середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам’ятовуванняу дітей шести-семи років декілька знижується, в той же час міцність запам’ятовуваннязростає. У старшому дошкільному віці дитина в змозі відтворити отримані враження черездосить тривалий термін [26, 254].
Вікові новоутворення у молодшому дошкільному віці — утворення елементарної цілісної картини навколишнього світу;відкриття свого внутрішнього світу; цілеспрямована поведінка; емоційне таінтелектуальне передбачення; опанування правил поведінки; моральні почуття;самодіяльність та найпростіші форми творчості [20, 116].
Вікові новоутворення у старшому дошкільному віці: перший схематичний обрисдитячого світогляду; внутрішні етичні інстанції (зачатки почуття совісті);супідрядність мотивів (продумані дії починають переважати над імпульсивними,мотив «хочу» поступається мотиву «треба», більшого значеннянабувають соціальна мотивація); довільна поведінка (здатність діятицілеспрямовано, долати труднощі на шляху до мети, елементарно контролювати тарегулювати свою діяльність); творча уява (прагнення відійти від шаблона тазразка, схильність до фантазування, вигадування, творчої ініціативи); особистасвідомість (усвідомлення свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими,орієнтація у власних чеснотах і вадах, виникнення більш-менш реалістичної самооцінки,самоповаги, прагнення бути визнаним іншими) [20, 194].
Протягом дошкільного віку розвиваються і такі здібності та якості,які слугують лише основою, своєрідною «заготовкою» для подальшихперіодів розвитку, з часом істотно видозмінюються, перебудовуються, набуваютьнових, досконаліших форм. Проте і вони відіграють свою особливу роль узагальному розвитку дошкільника, вносять свій внесок у становлення йогоособистості. До них належать пізнавальніінтереси, довільне управління поведінкою, основи логічного мислення. Вони складаються наприкінці дошкільного дитинства, а«піки» їхнього розвитку припадають на значно пізніші етапи життя [20,107]./>/> 1.6 Передумови розвитку креативності удошкільному віці
Молодший і старший дошкільний віки багато в чому близькі, схожі,але водночас мають свою специфіку, відмінності, що визначають особливі длякожного періоду освітні завдання та форми організації життєдіяльності.
Протягом молодшого дошкільного віку вдосконалюються мислительнідії та операції дитини: вона вправніше аналізує та узагальнює здобуту в різнихсферах життєдіяльності інформацію — про природні явища та об’єкти, рукотворніпродукти та твори мистецтва, про життя дорослих та однолітків, про своє власнетіло, внутрішнє життя та місце у соціальній групі. У 4-5 років життя — малюкуже має власний досвід обстеження довкілля,сміливіше й водночас виваженіше обстежує незнайоме, запитує про нього вдорослих виявляє певний ризик, намагаючись розширити простір свого«Я», ступені своєї свободи. Дитина експериментує не лише з предметаминайближчого оточення, а й з більш віддаленими від неї територіально об’єктамипредметного світу, вона час від часу фантазує подумки, спираючись на попередніжиттєві враження, вдаючись до аналогів, до елементарних асоціативних зв’язків.Молодший дошкільник імпровізує з фарбами, олівцями, глиною, пластиліном,готовими аплікативними формами, будівельним матеріалом, музичними рухамисценічними образами, охоче займається словотворчістю. Значно винахідливіший ніжраніше, він і у стосунках з дорослими та однолітками: дедалі частіше ініціюєзадум спільного заняття чи гри; варіює знайомий сюжет, вносячи в ігрову рольнові характерні деталі, помічені подробиці щодо поведінки, тональностімовлення, типових для його найближчого оточення невербальних засобівспілкування. Дослідництво, елементи раціоналізаторства, самодіяльність, творчеставлення до різних видів діяльності та життєвих ситуацій, намагання не лишевідтворити заданий дорослим зразок, а й зробити щось по-своєму стають дедаліхарактернішими рисами дитини [20, 157]./>/> ВИСНОВКИ ДОРОЗДІЛУ І
Зрослі можливості старшого дошкільника поводитися самостійно, його практична вмілість, багатий життєвий досвід,здатність спостерігати, зіставляти, розмірковувати, уявляти сприяютьстановленню інтересу до проблем практичного та теоретичного плану, знаходженнюспособів їх розв’язання. Спілкуючись з природою, освоюючи рукотворний світ,налагоджуючи спілкування з різними людьми, спостерігаючи за собою, старшийдошкільник охоче бере на себе роль дослідника, відкривача та створювача нового,експериментатора, раціоналізатора, фантазера, вигадника. У різних видах таумовах діяльності дошкільник прагне відійти від жорсткої регламентації,унормованості, зразка, шаблона, намагається запропонувати доступні вікові формитворчої активності, ініціювати самостійні рішення. Дитина дедалі частішепомічає нове, відмінне від знайомого, починає усвідомлювати, що досліджувати таекспериментувати цікаво, весело, корисно, хоча й не завжди безпечно. Здопомогою дорослого старший дошкільник навчається здорового ризику, поєднаногоз виваженістю, обережністю, чуттям межі безпечної поведінки. Якщо дорослий за допомогоюсвоїх оцінних суджень зводить на вищий щабель такі параметри практичної тарозумової діяльності, як оригінальність, гнучкість, самостійність, дитина орієнтуєтьсяна них як на соціально схвалювані, бажані, виявляє більшу, ніж раніше,сміливість, допитливість, кмітливість.
Володіння особистим життєвим досвідом, відкритість новому, інтерес до виконання незнайомих завдань, налаштованість науспіх, перетворювальна активність — такі передумови розвитку в старшомудошкільному віці креативності як базової якості особистості [20, 246].
РОЗДІЛ ІІ. ВПЛИВ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА ОСОБИСТІСТЬДИТИНИ/>/> 2.1 Поняття «батьківські відносини», види,критерії
Перш ніж зрозуміти сутність впливу батьківських відносин надитину, розглянемо їх значення в її житті.
Сім’я як визначена соціальна спільність хвилювалафілософів, істориків, соціологів, педагогів, психологів за всіх часів. Але насьогоднішній день у сучасній науці так і немає єдиного визначення поняття «сім’я»,хоча спроби зробити це починалися видатними мислителями багато століть назад(Аристотель, Гегель, Кант, Платон та інші).
У психологічному словнику для батьків знаходимо наступневизначення сім’ї:
«Сім’я – заснована на шлюбі чи кревному спорідненні малагрупа, члени якої пов’язані спільністю побуту, взаємною моральноювідповідальністю і взаємодопомогою. У шлюбі і сім’ї відносини обумовленірозходженням статі і статевою потребою, проявляються у формі морально-психологічнихвідносин» [22].
На думку Л.Д. Столяренка, С.І. Самигіна, «сім’я – цесоціально-педагогічна група людей, призначена для оптимального задоволенняпотреб у самозбереженні (продовженні роду) і самоствердженні (самоповазі)кожного її члена» [33, 210].
У соціології сім’я розглядається як:
-первинна соціальна група, у якій починається і протікаєсоціальне життя людини;
-основний фактор у соціалізації;
-соціальний інститут, що регулює різні сторони життя наоснові принципів і правил, прийнятих у суспільстві;
-соціальна система, усі члени якої мають визначені статус іролі;
-спільність, для якої характерна особлива системаміжособистісних відносин.
На думку дослідників, що займаються проблемами сім’ї (І.М.Балинський, А.І. Захаров, І.А. Сихорський та інші), сім’я може виступати вякості позитивного чи негативного фактора у вихованні дитини.
Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, щоніхто, крім найближчих для неї в сім’ї людей, не ставиться до дитини краще, нелюбить її так і не піклується стільки про неї. І разом з тим, ніякий іншийсоціальний інститут не може потенційно нанести стільки шкоди у вихованні дітей,скільки може зробити сім’я.
Л.Д. Столяренко, С.І. Самигіна вважають, що виховання –складна система. На неї впливають спадковість і біологічне (природне) здоров’ядітей і батьків, матеріально – економічна забезпеченість, соціальний стан,уклад життя, кількість членів сім’ї, відношення до дитини. Усе це органічнопереплітається й у кожнім конкретному випадку виявляється по-різному. Головнаумова сімейного виховання – це любов. Але тут важливо зрозуміти, що потрібно нетільки любити дитину, але і керуватися любов’ю у всіх своїх повсякденнихтурботах за нею, необхідно щоб дитина почувала, була упевнена, що її люблять.
Метою сімейного виховання є формування таких якостейособистості, що допоможуть гідно перебороти труднощі і перешкоди, щозустрічаються на життєвому шляху. Розвиток інтелекту і творчих здібностей,первинного досвіду трудової діяльності, моральне і эстетичне формування,емоційна культура і фізичне здоров’я дітей, їхнє щастя – усе це залежить відсім’ї, від батьків, і все це складає завдання сімейного виховання./>/>2.1.1 Функції та завдання сім'ї
Осіпова А.А. у своїй праці «Загальна психокорекція» виділяєосновні функції та завдання сім’ї:
1. Виховна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольнятиіндивідуальні потреби в батьківстві у контактах з дітьми і їхньому вихованні.
2. Господарсько-побутова функція сім’ї складається ззадоволення матеріальних потреб сім’ї і сприянні збереження їхнього здоров’я.
3. Емоційна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольнятипотреби її членів у симпатії, повазі, визнанні, емоційній підтримці,психологічному захисті.
4. Функція духовного (культурного) спілкування несе в собізадоволення потреб у спільному проведенні дозвілля, взаємному духовномузбагаченні.
5. Функція первинного соціального контролю забезпечуєвиконання членами родини соціальних норм.
6. Сексуально-еротична функція полягає в задоволеннісексуально-еротичних потреб родини.
Функції сім’ї згодом змінюються: одні втрачаються, інші з’являютьсявідповідно до нових соціальних умов, треті- змінюють своє положення в загальнійструктурі. Функції сім’ї можуть бути порушені. У цьому випадку їїжиттєдіяльність порушується, утруднюється виконання функцій. Сприяти порушеннямможе широке коло факторів: особливості особистостей її членів і взаємин міжними, визначені умови життя сім’ї.
Завдання сім’ї полягають у тому, щоб:
— створити максимальні умови для росту і розвитку дитини;
— забезпечити соціально-економічний і психологічний захистдитини;
— передати досвід створення і збереження сім’ї, виховання вній дітей і відносини до старшого;
— навчити дітей корисним прикладним навичкам і умінням,спрямованим на самообслуговування і допомогу близьким;
— виховати почуття власного достоїнства, цінності власного«Я»[28,442].
Сімейне виховання повинно ґрунтуватися на визначенихпринципах і мати визначений зміст, що спрямовано на розвиток усіх сторінособистості дитини:
-гуманність і милосердя до зростаючої людини;
-залучення дітей у життєдіяльність сім’ї як її рівноправнихучасників;
-відкритість і довірчість відносин з дітьми;
-оптимістичність взаємин у сім’ї;
-послідовність у своїх вимогах (не вимагати неможливого);
-надання посильної допомоги своїй дитині, готовність відповідати напитання[34,504]./>/> 2.2 Принципи виховання в сім'ї
Реалізація цих принципів буде залежати і від типу виховання.
Автократичний – коли всі рішення, що стосуються дітей,приймають винятково батьки.
Авторитетний, але демократичний – у цьому випадку рішенняприймаються батьками разом з дітьми.
Ліберальний – коли при ухваленні рішення останнє словозалишається за дитиною.
Хаотичний – керування здійснюється непослідовно: інодіавторитарно, іноді демократично, іноді ліберально.
На думку А.Я. Варга, В.В. Століна та інших, батьківськівідносини – це система різноманітних почуттів до дитини, поведінковихстереотипів, які використовуються у спілкуванні з нею, особливостей сприйняттяі розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків.
Для розвитку позитивних дитячо-батьківських стосунківдорослі повинні мати певний рівень знань з проблеми виховання і відношень з дитиною(Є.О.Смирнова, М.В.Бикова та інші).
Основою сімейного мікроклімату, на думку дослідників А.С.Макаренко, А.В. Петровського, А.И. Захарова, А.Б. Добрович та інших, єміжособистісні відносини, що і визначають його клімат. Саме по відношеннюбатьків до своєї дитини, як вважає Є.М Волкова, можна припустити, яким вінстане в майбутньому.
Проблемою впливу батьківського відношення до дитинизаймалися такі дослідники як А.В. Петровський, А.И. Захаров, И.М. Балинський,В.Н. Мясищев, Р.А. Зачепицький та інші.
С. Соловейчик вважає, що відносини батьків до дитини відрізняютьсявисокою психологічною напруженістю і різноманітністю у своїх проявах. Найбільшчастими, на його думку, типами відносин є: уважне, боязкі, марнолюбні, сердиті,дратівливі, що пристосовуються, товариські, сенсаційні, наполегливі, постійні,упевнені, підбадьорюючі./>/> 2.3 Типи дитячо-батьківських відносин та їхвплив на поведінку дитини
П.Ф. Лесгафт виділив шість позицій батьків стосовно дітей,що впливають на поведінку дитини:
1.Батьки не звертають уваги на дітей, принижують, ігноруютьїх. У таких родинах діти часто виростають лицемірними, брехливими, у них частоспостерігається невисокий інтелект чи затримка розумового розвитку.
2.Батьки постійно захоплюються своїми дітьми, вважають їхзразком досконалості. Діти найчастіше виростають егоїстичними, поверхневими,самовпевненими.
3.Гармонічні відносини, побудовані на любові і повазі. Дітивідрізняються добросердям і глибиною мислення, прагненням до знань.
4.Батьки постійно не задоволені дитиною, критикують і ругаютьїї. Дитина росте дратівливою, емоційно хитливою.
5.Батьки надмірно балують і оберігають дитину. Діти ростутьледачими, соціально незрілими.
6.Батьки, на позицію яких впливають фінансові труднощі.Їхні діти ростуть з песимістичним відношенням до навколишнього світу. Якщо ж невпливають, то діти спокійні, скромні [23,105].
А.С. Макаренко звертає увагу на такі відносини в родині якспівіснування, конфронтація, співдружність.
У своїх дослідженнях С.В. Ковальов виділяє наступні типисімейних відносин: антагонізм, конкуренція, змагання, паритет, співробітництво.Є.М. Волкова розглядає лише типи благополучних сімей. А.В. Петровський виділяєдиктат, опіку, паритет і співробітництво.
Вивчивши виділені С.В. Ковальовим, А.В. Петровським, Є.М.Волковою типи сімейних відносин, ми визначили наступні:
Диктат – систематичне придушення ініціативи іншого.
Опіка – відносини, при яких батьки забезпечують своєюпрацею задоволення всіх потреб дитини.
Невтручання – припускає співіснування двох світів:«дорослих» і «дітей».
Співробітництво – припускає опосередкованістьміжособистісних відносин загальним цілям і завданням спільної діяльності.
Паритет – рівні «союзницькі» відносини, засновані навзаємній вигоді всіх членів союзу.
А.Б Добрович виділяє ролі дитини в сім’ї, визначені для неї батьками:«кумир родини», «мамин скарб», «паїнька», «хвороблива дитина», «жахливадитина», «Попелюшка» [3, 46]./>/> 2.4 Критерії дитячо-батьківських відносин
У своїх дослідженнях А.Я. Варга та В.В. Столін виділилинаступні критерії батьківських відносин:
1.«Прийняття – відкидання».
Прийняття: батькам дитина подобається такою, якою вона є.Вони поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй.
Відкидання: батьки сприймають свою дитину поганою,непридатною, невдачливою, по більшій частині відчувають до дитини злість,досаду, роздратування, образу. Вони не довіряють дитині, не поважають її.
2.«Кооперація» – батьки зацікавлені у справах і планахдитини, намагаються в усьому допомогти їй. Високо оцінють її інтелектуальні ітворчі здібності, відчувають почуття гордості за неї.
3.«Симбіоз» – батьки постійно відчувають тривогу за дитину,вона здається їм маленькою і беззахисної. Батьки не надають дитинісамостійності.
4.«Авторитарна гіперсоціалізація» – батьки жадають віддитини беззастережної слухняності і дисципліни. Вони намагаються в усьому нав’язатиїй свою волю, за прояв свавілля дитини суворо карають. Батьки пильно стежать засоціальним поводженням дитини і вимагають соціального успіху.
5.«Маленький невдаха» – у батьківському відношенні мається прагненняінфантилізувати дитину, приписати їй особисту і соціальну неспроможність.Дитина представляється непристосованою, неуспішною, відкритою для дурнихвпливів. Дорослий намагається відгородити дитину від труднощів життя і строго контролюватиїї дії [6,47]./>/> ВИСНОВКИ ДОРОЗДІЛУ ІІ
Аналіз літератури показує, що, незважаючи на розмаїтістьпонять, що описують батьківські відносини, практично у всіх підходах можнапомітити, що батьківське відношення по своїй природі суперечливо. Є.О.Смірновата М.В.Бикова виділяють два протилежних моменти в батьківських відносинах:безумовний (містить такі компоненти, як прийняття, любов, співпереживання іт.д.) та умовний (об’єктивна оцінка, контроль, спрямованість на вихованнявизначених якостей).
Таким чином, у нас є всі підстави зробити висновок про те, що взаємини всім’ї можуть носити різносторонній характер. На дитячо-батьківських відносинахпозначається тип сім’ї, позиція, що займають дорослі, стилі відносин та роль,що вони відводять дитині в сім’ї. Під впливом типу батьківських відносинформується її особистість.
ДослідженняА.Н.Леонтьєва, А.Р.Лурія, Д.Б.Ельконіна та інших показали, що психічнийрозвиток дитини визначається її емоційним контактом і особливостямиспівробітництва з батьками. Стиль відношення дорослих до дитини впливає нетільки на формування тенденції до певного стилю дитячої поведінки але й на психічнездоров'я дитини. Так, невпевненість дитини в позитивному відношенні до неїдорослого аба, навпаки, впевненість саме в неактивній оцінці її як особистості,провокує пригнічену агресивність. Якщо дитина сприймає відношення дорослого досебе як негативне, то намагання дорослого викликати дитину на спілкуваннявикликають у неї стан збентеження та занепокоєння. Тривалий дефіцит емоційноспівзвучного спілкування навіть між одним з дорослих та дитиною породжуєневпевненість останньої в позитивному відношенні до неї з боку дорослихвзагалі, викликає почуття тривоги та відчуття емоційного неблагополуччя.
Отже, логічно розглянути питання про вплив батьківських відносинна розвиток креативності у дітей дошкільного віку.
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХВІДНОСИН НА РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ/>/> 3.1 Опис виборки досліджуванних
Метаемпіричного дослідження: дослідитивзаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільноговіку.
Емпірична базадослідження: підготовча до школи група та середня група ДНЗ №176 «Незабудка»м.Дніпропнтровськ.
У дослідженні бралиучасть 20 батьківських пар та 20 дітей (8 хлопчиків і 12 дівчаток) у віці 4-6,5років./>/> 3.2 Опис використаних тестових методик
У емпіричномудослідженні нами були використані наступні методики:
ØМетодика діагностики «Батьківськоговідношення до дітей» (А.Я. Варга, В.В. Столін) [31];
Ø Проективна методика«Малюнок сім’ї» [8];
Ø Проективна методика«Як врятувати зайчика» [53];
Ø Проективна методика «Домальовуванняфігур» (автор Д’яченко О.М.) [53].
1. Методика діагностики «Батьківського відношення »(А.Я. Варга, В.В. Столін) [31] спрямована на виявлення батьківського відношеннядо дітей дошкільного віку.
Опитувальник складається з 5 шкал:
1.«Прийняття – відкидання».
Прийняття: батькам дитина подобається такою, якою вона є.Вони поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй.
Відкидання: батьки сприймають свою дитину поганою,непридатною, невдачливою, по більшій частині відчувають до дитини злість,досаду, роздратування, образу. Вони не довіряють дитині, не поважають її.
2.«Кооперація» – батьки зацікавлені у справах і планахдитини, намагаються в усьому допомогти їй. Високо оцінють її інтелектуальні ітворчі здібності, відчувають почуття гордості за неї.
3.«Симбіоз» – батьки постійно відчувають тривогу за дитину,вона здається їм маленькою і беззахисної. Батьки не надають дитинісамостійності.
4.«Авторитарна гіперсоціалізація» – батьки жадають віддитини беззастережної слухняності і дисципліни. Вони намагаються в усьомунав’язати їй свою волю, за прояв свавілля дитини суворо карають. Батьки пильностежать за соціальним поводженням дитини і вимагають соціального успіху.
5.«Маленький невдаха» – у батьківському відношенні мається прагненняінфантилізувати дитину, приписати їй особисту і соціальну неспроможність. Дитинапредставляється непристосованим, неуспішним, відкритим для дурних впливів.Дорослий намагається відгородити дитину від труднощів життя і строгоконтролювати її дії [33].
2. Проективна методика «Малюнок сім’ї» [8] має на меті виявленняособливостей внутрісімейних стосунків.
Методикавикористовується переважно при обстеженні дітей, починаючи з 4-літнього віку.
Аналіз результатів малюнків здійснювався за наступнимипоказниками:
1.Наявність занепокоєння у дітей про відношення до нихдорослих.
2.Емоційна напруга і дистанція.
3.Дискомфорт.
4.Наявність ворожості стосовно дорослого.
3.Проективна методика «Як врятувати зайчика» [53] оцінює здатності і перетвореннязавдання на вибір в завдання на перетворення в умовах перенесення властивостейзнайомого предмету в нову ситуацію.
Обробка даних: В ході обстеження фіксуються характер відповідейдитини і їх обгрунтування. Дані оцінюються по трибальній системі.
4. Проективна методика “Домальовування фігур” (автор Д’яченко О.М.) [53] визначає рівень розвитку уяви, здібності створювати оригінальніобрази (Додаток 1).
Обробка результатів. Для оцінки рівня виконання завдання длякожної дитини підраховується коефіцієнт оригінальності (К.ор): кількістьзображень, що не повторюються. Однаковими вважаються зображення, в яких фігурадля домальовування перетворюється на один і той же елемент. Наприклад,перетворення і квадрата, і трикутника на екран телевізора вважаєтьсяповторенням, і обидва ці зображення не зараховуються дитині.
Потім порівнюють зображення, створені кожним з дітей обстежуваноїгрупи на підставі однієї і тієї ж фігурки для домальовування. Якщо двоє дітейперетворюють квадрат на екран телевізора, то цей малюнок не зараховуєтьсяжодному з цих дітей.
Таким чином, К.ор дорівнює кількості малюнків, що не повторюються(по характеру використання заданої фігурки) у самої дитини і ні у кого з дітейгрупи. Краще всього зіставляти результати 20-25 дітей.
Протокол обробки отриманих результатів (Додаток 2). По горизонталірозташовані фігурки для домальовування. По вертикалі – прізвища дітей. Підкожною фігуркою записується, яке зображення дала дитина. Назви зображень, щоповторюються, по горизонталі (повтори у однієї дитини) і по вертикалі (повториу різних дітей по одній і тій же фігурці) закреслюють. Кількість незакресленихвідповідей – К.ор кожної дитини. Потім виводять середні К.ор по групі(індивідуальні величини К.ор підсумовують і ділять на кількість дітей в групі).
Низький рівень виконання завдання – Ко.р менше середнього по групіна 2 і більш за бал.
Середній рівень – К.ор дорівнює середньому по групі або на 1 балвище або нижче середнього.
Високий рівень – К.ор вище середнього по групі на 2 і більш забал.
Поряд з кількісною обробкою результатів можлива якісна характеристикарівнів виконання завдання.
Можна виділити наступні рівні:
При низькому рівні діти фактично не приймають завдання: вони абомалюють поряд із заданою фігуркою щось своє, або дають безпредметні зображення(«такий узор»). Інколи ці діти (для 1–2 фігурок) можуть намалювати наочнийсхемний малюнок з використанням заданої фігурки. В цьому випадку малюнки, якправило, примітивні, шаблонні схеми.
При середньому рівні діти домальовують більшість фігурок, протевсі малюнки схематичні, без деталей. Завжди є малюнки, що повторюються самоюдитиною або іншими дітьми групи.
При високому рівні діти дають схематичні, інколи деталізовані,але, як правило, оригінальні малюнки (що не повторюються самою дитиною абоіншими дітьми групи). Запропонована для домальовування фігурка є зазвичайцентральним елементом малюнка./>/> 3.3 Опис проведення емпіричного дослідження
1. Емпіричнедослідження серед 20 батьківських пар на виявлення батьківського відношення додітей за методикою діагностики «Батьківського відношення» (А.Я.Варга,В.В.Століна).
На наш погляд, найбільш оптимальним є такий рівеньбатьківського відношення, як кооперація – це соціально бажаний образбатьківського поводження. Батьки високо оцінюють здібності своєї дитини,випробує почуття гордості за нього, заохочує ініціативу і самостійність,намагається бути з ним на рівних.
До нейтрального рівня можна віднести відносини по типу «симбіоз» і«маленький невдаха». Батьки бачать свою дитину молодше в порівнянні з реальнимвіком, прагнуть задовольнити її потреби, відгородити від труднощів інеприємностей життя, не надають їй самостійності.
Донегативного рівня батьківського відношння ми віднесли такий тип батьківськихвідносин, як «відкидання» і «авторитарна гіперсоціалізація». Батьки сприймаютьсвою дитину поганою, непристосован. Жадає від неї беззастережності слухняностіі дисципліни. По більшій частині випробує до дитини злість, роздратування,досаду.
2. Емпіричнедослідження серед 20 дітей дошкільного віку на виявлення особливостейсприйняття і переживань дитиною стосунків в сім’ї за проективною методикою«Малюнок сім’ї».
На підставі показників отриманих при тестуванні запроективною методикою виявили рівні впливу сімейних відносин на дитину.
До високого рівня дитячо-батьківських відносин відносимомалюнки, де дитині комфортно в сім’ї, на малюнку присутні всі члени сім’ї, уцентрі малюнка – сама дитина в оточенні батьків; зображує себе і батьківошатними, ретельно промальовує кожну лінію, на обличчях дорослих і дитини –посмішка, просліджується спокій у позах, рухах.
Середній рівень дитячо-батьківських відносин: відсутністького-небудь із членів сім’ї, наявність занепокоєння, дитина малює себесмутною, удалині від батьків, наявність ворожості стосовно дорослого черезштрихування деталей, відсутність деяких частин тіла (рук, рота).
Низький рівень дитячо-батьківських відносин: залякане вираження обличчядитини, відчуття емоційної напруги через використання в малюнку темних кольорів.Наявність ворожості стосовно батьків просліджується через промальовування такихдеталей, як розведені руки, розведені пальці, вискалений рот і т.д.
3. Емпіричнедослідження серед 20 дітей дошкільного віку на виявлення рівня креативності запроективними методиками «Як врятувати зайчика» та «Домальовування фігур» (авторО.М.Д’яченко).
Напідставі показників отриманих при тестуванні за проективною методикою «Якврятувати зайчика» виявили наступні рівні:
Перший рівень (низький). Дитина вибирає блюдце або відерко, атакож паличку за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, не виходячи зарамки простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовомувигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка – 1 бал.
Другий рівень (середній). Вирішення з елементом найпростішогосимволізму, коли дитина пропонує використати паличку як колоду, на якій зайчикзможе допливти до берега. В цьому випадку дитина знов не виходить за межіситуації вибору. Оцінка – 2 бали.
Третійрівень(високий). Для порятунку зайчика пропонується використовувати здутуповітряну кульку або аркуш паперу. Для цієї мети потрібно надути кульку(«Зайчик на кульці може відлетіти») або зробити з аркуша кораблик. У дітей тих,що знаходяться на цьому рівні, має місце установка на перетвореннязапропонованого наочного матеріалу. Вихідне завдання на вибір самостійноперетворюється ними в завдання на перетворення, що свідчить про надситуативнийпідхід до неї дитиною. Оцінка – 3 бали.
Напідставі показників отриманих при тестуванні за проективною методикою«Домальовування фігур» виявили наступні рівні:
Низький рівень – Ко.р менше середнього по групі на 2 і більш забал.
Середній рівень – К.ор дорівнює середньому по групі або на 1 балвище або нижче середнього.
Високий рівень – К.ор вище середнього по групі на 2 і більш забал./>/>
3.4 Аналіз та інтерпретація отриманихрезультатів
1. При проведенні методики діагностики «Батьківськоговідношення до дітей» (А.Я. Варга, В.В. Століна) серед батьків ми одержалинаступну картину батьківського відношення до дітей (діагр. 3.1.):
- оптимальні батьківськівідносини до дитини(«кооперація») спостерігаються в 2 родинах (10%).
- до нейтрального рівня(«симбіоз» та «маленький невдаха») можна віднести 13 сімей (65%).
- батьківські відносини, щоносять негативний характер («відкидання» та «авторитарна гіперсоціалізація»),виявляються в 5 сім’ях (25 %).
За результатами цієї методики ми бачимо, що 25 % сімей (5 сімей)використовують неефективні відносини з дитиною, що призводить до зниження рівнярозвитку креативності удітей дошкільного віку.
2.При аналізі малюнків за проективною методикою «Малюнок сім’ї» (діагр.3.2) миз’ясували, що з 20 сімей до високого рівня дитячо-батьківських відносин можнавіднести тільки 3 сім’ї (15 %).
Як приклад розберемо кілька малюнків. Крістіна Ф. поміщаєсебе в центр в оточенні татка і мами. Зображує себе і батьків веселими,щасливими, усі лінії чітко промальовує, у позах дорослих і дитинипросліджується спокій. По малюнку видно, що дівчинці в цій сім’ї комфортно ізатишно.
На малюнку Наталі Є. зображена вся сім’я. На обличчяхдорослих і дитини – посмішки, лінії чітко промальовані. Усе це свідчить проблагополуччя в дитячо-батьківських відносинах.
До середнього рівня дитячо-батьківських відносин можна віднести 10 сімей(50 %). Як приклад розглянемо малюнок Єви К. Дитина намалювала всю сім’ю, усічлени сім’ї посміхаються, крім самої Єви. Руки в усіх розставлені в сторони.Усе це говорить про те, що дитині не дуже комфортно в цій сім’ї.
Діаграма 3.1
Рівень батьківського відношення до дітей за методикою
А.Я. Варга,В.В. Століна
/>
/>В – високий рівень 10% (2 сім’ї);
/>/>С – середній рівень 65% (13 сімей);
Н – низький рівень 25% (5 сімей).
До низького рівня дитячо-батьківських відносин ми віднесли 7сімей (35 %). Розглянемо як приклад малюнок Віталіка Т. Хлопчик зобразив батька,маму, брата досить вилученими від себе, що говорить про почуття знедоленості. Матина малюнку зображена майже повністю заштрихуванням деталей, у неї відсутні очі,рот. В малюнку простежується відчуття емоційної напруги через використаннятемних кольорів Аналізуючи цей малюнок, можна зрозуміти, що дитина незадоволена своїм положенням в сім’ї і відношенням до неї батьків.
Малюнок сім’ї майже всі діти, завиключенням 2 дітей починали малювати з мати або з батька. Це свідчить про те,що для 4- 6-річного віку батьки залишаються найбажанішими,домінуючими, найзначимішими. Самі ж себе малювали набагато меншого розміру, що свідчить про меншу значимістьв сімейних відношеннях. В багатьох випадках у дітей простежувалося прагнення,бажання до емоційного контакту.
Діаграма 3.2
Рівеньдитячо-батьківських відносин за проективною
методикою «Малюнок сім’ї»
/>
/>В – високий рівень 15% (3 сім’ї);
/>/>С – середній рівень 50% (10 сімей);
Н – низький рівень 35% (7 сімей).
3) Проаналізувавши відповіді 20 дітей за проективною методикою «Як врятувати зайчика» миотримали три рівні розвитку креативності у дітей дошкільного віку (діагр.3.3.):
Ø високий рівень показали 4 дитини (20%);
Ø середній рівень показали 11 дітей (55%);
Ø низький рівень показали 5 дітей (25%).
Результати обстеження представленні в «діагр. 3.3».
Як приклад розглянемо декілька відповідей дітей.
Віка Б. 5 років.(Показала високий рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика вона запропонувала використати здуту повітряну кульку. Вонаперетворила цю кульку у велику надувну лодку.
Ілля Л. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика запропонував використати здуту повітряну кульку та аркушпаперу. Повітряну кульку він перетворив на рятівний надувний круг. Аркуш паперуІлля перетворив на дерев’яний пліт.
Таня В. 5 років. (Показала високий рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика вона запропонувала використати аркуш паперу. Аркуш паперуТаня перетворила на корабель.
Даня С. 6 років. (Показав середній рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика він запропонував використати дерев’яну паличку. Він використовуєдерев’яну паличку як колоду, на якій зайчик зможе допливти до берега.
Ксюша Г. 6 років. (Показала низький рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика запропонувала використати відерко та блюдце, але ніяк необгрунтувала свій вибір.
Поліна А. 5 років. (Показала низький рівень креативності.) Дляпорятунку зайчика вона запропонувала використати дерев’яну палицю та відерко.Дерев’яну паличку вона використовує, щоб підняти зайчика з дна і посадити увідерко, щоб допливти до берега.
4) Зробивши аналіз малюнків дітей за проективною методикою «Домальову-вання фігур» (автор О.М.Д’яченко) ми отримали наступні рівні розвитку креативності у дітейдошкільного віку (діагр.3.4):
Ø високий рівень показали 3 дитини (15%);
Ø середній рівень показали 13 дітей (65%);
Ø низький рівень показали 4 дитини (20%).
Діаграма 3.3
Рівень розвитку креативності у дітей дошкільного віку запроективною методикою «Як врятувати зайчика»
/>
/>В – високий рівень 20% (4 дитини);
/>/>С – середній рівень 55% (11 дітей);
Н – низький рівень 25% (5 дітей).
Як приклад розглянемо декілька наборів домальованих чарівнихфігурок.
Крістіна Ф. 5 років. (Показала високий рівень креативності.) Вонадомалювала усі чарівні фігурки і 5 з них оригінальні, не повторюються. Чарівніфігурки, що не повторюються перетворились на №1 – арбуз, № 4 – вишню, № 7 –штани, № 8 – голову, № 10 – сарай для корови.
Ілля Ш. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Віндомалював усі чарівні фігурки і 5 з них оригінальні, не повторюються. Чарівніфігурки, що не повторюються перетворились на № 1 – песика, № 4 – прикрасу наялинку, № 5 – міст, № 7 – поштову скриньку, № 8 – квіточку.
Діаграма 3.4.
Рівень розвитку креативності у дітей дошкільного віку за проективноюметодикою «Домальовування фігур»(автор О.М.Д’яченко)
/>
/>В – високий рівень креативності 15% (3 дитини);
/>/>С – середній рівень креативності 65% (13 дітей);
Н – низький рівень креативності 20% (4 дитини).
Ілля Л. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Віндомалював усі чарівні фігурки і 6 з них оригінальні, не повторюються. Чарівніфігурки, що не повторюються перетворились на № 1 – вентилятор, № 3 – іграшку, №4 – бомбу, № 6 – ворону, № 7 – циклопа, № 8 – привида.
Софія Б. 6 років. (Показала середній рівень креативності.) Вонадомалювала усі чарівні фігурки, і тільки 3 з них оригінальні, що неповторюються. Чарівні фігурки, що не повторюються перетворились на № 2 – хрест,№ 6 – морква, № 8 – надувна кулька.
Ксюша Г. 6 років. (Показала низький рівень креативності.) Вонадомалювала не усі чарівні фігурки, і тільки 1 з них оригінальна, що неповторюється. Чарівна фігурка, що не повторюється перетворилась на № 2 – посилку.
Таким чином, у результаті проведеного емпіричногодослідження, підсумовуючи отримані результати, ми виділили рівнідитячо-батьківських відносин у сім’ї. Критеріями визначення рівнівдитячо-батьківських відносин для нас були:
— дитячі відносини до батьків;
— батьківське відношення до дітей;
— уявленя батьків про виховання дитини.
Високий рівень – характеризується достатнім обсягом уявленьбатьків про виховання дитини. Дитина в сім’ї почуває себе комфортно і затишно.Батьки поважають свою дитину, схвалюють її інтереси і плани, намагаються вусьому допомогти їй, заохочують її ініціативу і самостійність.
Середній рівень — характеризується недостатнім обсягомуявлень батьків про виховання дитини. Батьки порушують взаємини з дітьми,дитина почуває себе самотньо, вони не надають їй самостійності.
Низький рівень – характеризується незнанням батьків провиховання дітей. Дитина не удоволена своїм сімейним станом. Батьки сприймаютьсвою дитину поганою, непристосованою, невдачливою, випробують стосовно дитинидратівливість і образу.
Результати проведеного нами емпіричного дослідженняпоказали, що середній і низький рівні розвитку дитячо-батьківських відносинвикликають особливу увагу, тому що у відносинах батьків з дітьми просліджуютьсядеякі порушення, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільноговіку.
На наш погляд, причинами, що позначаються на розвиткукреативності у дітей дошкільного віку, є те, що:
— у батьків не сформоване повне уявлення про вихованнядитини;
— дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім’ї (вонане задоволена своїм положенням у сім’ї );
— діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові;бояться покарання;
— у сім’ї – несприятлива обстановка; надмірна опіка.
Діти, у сім’ях з високим рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали високий рівень розвитку креативності.
Діти, у сім’ях з середнім рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали середній та низький рівень розвитку креативності.
Діти, у сім’ях з низьким рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали низький рівень розвитку креативності.
Отже, проведене емпіричне дослідження надає підставу стверджувати, щогіпотеза, в якій було зроблено допущення, підтвердилась. Дійсно гармонічнівідносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвиткукреативності, а відносини по типу «відкидання» та «авторитарнагіперсоціалізація» призводять до зниження рівня розвитку креативності у дітейдошкільного віку./>
ВИСНОВКИ
креативністьтворчий діти батьківські відносини
Проведененами теоретичне та емпіричне дослідження, присвячене вивченню взаємозв’язкудитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку, дозволяєконстатувати наступне.
Теоретичнийаналіз існуючих підходів до вивчення креативної особистості, проведений нами,показав, що поняття «креативність» найчастіше пов’язується з поняттям творчістьі розглядається як особистісна характеристика.
Прививченні загальних творчих здібностей виділяються три основні підходи допроблеми творчих здібностей.
Першийполягає в тому, що як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальнаобдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчоїактивності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки граютьмотивація, цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаун, А. Олах і ін.). Доосновних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливістьдо проблем, незалежність у невизначених ситуаціях.
Удругому підході до вивчення творчих здібностей розглядається творча здатність(креативність) як самостійний чинник, незалежний від інтелекту (Дж. Гилфорд,До. Тейлор, Г. Губер і ін.). У м’якшому його варіанті признається, що міжрівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.
Третійпідхід до вивчення творчих здібностей полягає в припущенні, що високий рівеньрозвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки, атворчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер,Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг і ін.).
Такимчином, креативність – це обширна характеристика особистості, яка на даномуетапі розвитку психології визначається не лише здібністю до творчості, але ікомплексом інших психічних властивостей особистості: емоційною рухливістю,мотивацією, емпатією, певним інтелектуальним рівнем, комунікативними якостями,певним сприйняттям і так далі. В даному випадку здібність до творчостірозуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактуватицю здатність як явище, що розвивається і відповідно з нею розвиваєтьсякреативність.
Розвитоккреативності, як здатності до творчості сьогодні набуває великої значущостітому, що вона є базовою якістю особистості, її ядром, центральноюхарактеристикою. Оскільки заявлена концепцією освіти XXI століття особистісноорієнтована модель має впроваджуватися у життя, час повернутися обличчям доприродної здібності дитини творити, підтримати її, створити для її прояву сприятливі умови, стимулюватипрагнення дошкільнят робити по-своєму, виявляти оригінальність. На жаль, безліч шаблонів, зразків, готових орієнтирів,запропонованих дорослими дитині для відтворення, пригнічуюють її прагнення дотворчості. Вельми часто воно лишається незатребуваним, потенційним, ресурсним.Тобто таким, що не актуалізується, гальмується.
Розвитоксучасної дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєїактивності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власнийрозсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власніпотреби та інтереси.
Дитинаросте й виховується у сім’ї, вона вступає у певні відносини з батьками, щоможуть вплинути на неї як позитивно, так і негативно.
Проведений нами теоретичний аналіз існуючих підходів довивчення дитячо-батьківських відносин, показав, що незважаючи на розмаїтістьпонять, що описують батьківські відносини, практично у всіх підходах можнапомітити, що батьківське відношення по своїй природі суперечливо. Є.О.Смірновата М.В.Бикова виділяють два протилежних моменти в батьківських відносинах:безумовний (містить такі компоненти, як прийняття, любов, співпереживання іт.д.) та умовний (об’єктивна оцінка, контроль, спрямованість на вихованнявизначених якостей).
Таким чином, у нас є всі підстави зробити висновок про те, що взаємини всім’ї можуть носити різносторонній характер. На дитячо-батьківських відносинахпозначається тип сім’ї, позиція, що займають дорослі, стилі відносин та роль,що вони відводять дитині в сім’ї. Під впливом типу батьківських відносинформується її особистість.
ДослідженняА.Н.Леонтьєва, А.Р.Лурія, Д.Б.Ельконіна та інших показали, що психічнийрозвиток дитини визначається її емоційним контактом і особливостямиспівробітництва з батьками.
Результати проведеного нами емпіричного дослідженняпоказали, що середній і низький рівні розвитку дитячо-батьківських відносинвикликають особливу увагу, тому що у відносинах батьків з дітьми просліджуютьсядеякі порушення, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільноговіку.
На наш погляд, причинами, що позначаються на розвиткукреативності у дітей дошкільного віку, є те, що:
— у батьків не сформоване повне уявлення про вихованнядитини;
— дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім’ї (вонане задоволена своїм положенням у сім’ї );
— діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові;бояться покарання;
— у сім’ї – несприятлива обстановка; надмірна опіка.
Діти, у сім’ях з високим рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали високий рівень розвитку креативності.
Діти, у сім’ях з середнім рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали середній та низький рівень розвитку креативності.
Діти, у сім’ях з низьким рівнем дитячо-батьківськихвідносин, показали низький рівень розвитку креативності.
Отже, провівши емпіричне дослідження ми прийшли до висновку, щогіпотеза, в якій було зроблено припущення, підтвердилась. Дійсно гармонічнівідносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвиткукреативності, а відносини по типу «відкидання» та «авторитарна гіперсоціалізація»призводять до зниження рівня розвитку креативності у дітей дошкільного віку./>/>
ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамова Г.С. Возростнаяпсихология: Учебник для студентов вузов. М., 1972.
2. АдлерА. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.
3. Андреева Г.М. Социальнаяпсихология. М., 1980.
4. Базилевич Т. Ф. Введение в психологию индивидуальности. – М.,1993.
5. Бернс А.И. РазвитиеЯ-концепции и воспитания. Г., 1990.
6. Бодалев А.А., Столин В.В.Общая психодиагностика.-Спб,2000.
7. БожовичЛ.І. Особистість та її формування в дитячому віці.—М.,1968.— 446с.
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с: ил.
9. Венгер А. Л. Психологическоеконсультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. — М.:Генезис, 2001. — 160 с.
10. Венгер А. Л. Психологическоеконсультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. — М.:Генезис, 2001. — 128 с.
11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,1956.
12. ГрановскаяР. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с.
13. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., — 1975. — 204 с.
14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.— СПб.:Питер, 2008. — 368с.
15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Москва, Издательство“Наука”. 1994 г.
16. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. — М., 1960. — 316 с.
17. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. –СПб.: Питер, 2004. – 205 с.: ил.
18. Ковалев С.В. Психологиясовременной семьи. М., 1988.
19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А.Детская психология: Минск, 1998г.
20. Кононко О.Л. Базова програмарозвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України,Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд.– К.: Світич, 2008. – 430с.
21. Кононко О.Л., Плохій З.П.,Гончаренко А.М. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитинидошкільного віку «Я у Світі».- К.: Світич, 2009. — 208 с.
22. Лаврентьева Т.В. Психолог вдетском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практическойдеятельности. М.: Новая школа, 1996.
23. Лесгафт П.Ф. Как помочьребенку в обучении, в школе и семье. М., 1995.
24. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5 – 9 лет.Ярославль. 2002. – 128 с.
25. Мухина В.С. Детская психология/Под ред. Л.А.Венгера – М.: Образование, 1985г.
26. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательскийцентр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. — 687 с.
27. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. –М., 1991.
28. Осипова А.А. Общаяпсихокоррекция: Пособие для студентов вузов.-М.,2000.
29. Помарев Я. А. Психология творчества. Изд. «НАУКА» М., 1976.- 303 с.
30. Психологія особистості. Т.2.Хрестоматія.— Самара: Видавничий Дім «БАХРАХ», 1999. — 544с.
31. Райгородский Д. Я.(редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты.Учебное пособие.—Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. — 672 с.
32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940.
33. Столяренко Л.Д., СамигинС.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростова-на-Дона: Феникс,2000.
34. Столяренко Л.Д., Самигин С.И.Сто экзаменационных ответов по педагогике./ Ростова-на-Дона, 2001.
35. ФрейдЗ. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1991.
36. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. –М.: «Попурри», 1997. – 608 с.
37. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическаяпсихология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. – 688 с.
38. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. –Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 314 с.
39. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Серия «Справочники».-Ростов н./Д.: Феникс, 2003. — 384 с.
40. ЮнгК. Г. Архетип и символ. – М., 1985.
41. Allport G. W. The historicalbackground of moder social psychology // In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.).Handbook of social psychology (Vol. 1, second ed.). Reading, — Mass.:Addison-Wesley, 1968.
42. Meyerson Jgn. Les fonctionspsychologiques et les oeuvres. – P., 1948.
43. Rohrbach M. F. La penseevivante. Regales et techniques de la pensee creative. – P., 1959.
44. Torrance E. P. / Scientificviews of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity andLearning, 1965. P. 663-679.
45. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческихспособностей // Психологический журнал. –1995. – №5. – С. 115-123.
46. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку исамооценку // Психология творчества. – М., 1990.– №7. – С. 149-158.
47. Ермолаева-Томина. Исследование факторов,детерминирующих индиви-дуальные различия в проявлении творческой активности //Психология творчества. – М., 1990. – №2 – С. 117-130.
48. КозленкоВ. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. – №3. – С. 131-148.
49. Adler A. The course of humanlife as a psychological problem // Human Development. №11. P. 184-200.
50. Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms.– N.Y.: BasicBooks, 1992.
51. Guilford J. P. The nature ofhuman intelligence. – N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.
52. Maslow A. H. Toward a psychology of being (second ed.). – N.Y.: D.Van Nostrand, 1968.
53. Психологічний освітній сайт:www. psylist. net
Додаток 1
Методичний матеріал до проективної
методики «Домальовування фігур»
/>
/>
Додаток 2
Протокол обробки даних за проективноюметодикою “Домальовування фігур” (Д’яченко О.М.)
/>
Анотація
Танченко О.С. виконала дипломну роботу на тему «Дитячо-батьківськівідносини та креативність дітей дошкільного віку».
Робота присвячена вивченню креативності в залежності від типудитячо-батьківських відносин в сім’ї.
Загальний обсяг дипломної роботи складає __ друкованих аркушів.Перший та другий розділ роботи присвячені теоретичному вивченню проблемидитячо-батьківських відносин та креативності. В третьому розділі представленіопис тестових методик, схема проведення емпіричного дослідження та інтепретаціяотриманих результатів.
В дипломній роботі представленні чотири діаграми.
Аннотация
Танченко О.С. выполнила дипломную работу на тему«Детско-родительские отношения и креативность детей дошкольного возраста».
Работа посвящена изучению креативности в зависимости от типадетско-родительских отношений в семье. Общий объем дипломной работы составляет__ печатных листов. Первый и второй раздел работы посвященные теоретическомуизучению проблемы детско-родительских отношений и креативности. В третьемразделе представленные описание тестовых методик, схема проведенияэмпирического исследования и интепретация полученных результатов.
В дипломной работе представлены четыре диаграммы.
Annotation
Tanchenko O.S. executed diploma work on a theme «Child-paternal relations andkreativnost' of children of preschool age».
Work is devoted the study of kreativnosti depending on the type ofchild-paternal relations in a monogynopaedium. The general volume of diplomawork makes __ printing folias. First and second section of work devoted thetheoretical study of problem of child-paternal relations and kreativnosti. Inthe third section presented description of test methods, chart of leadthrough ofempiric research and intepretaciya of the got results.
Four diagrams are presented in diploma work.