Диагностика и коррекция уровня развитияпознавательных процессов младших школьников
Содержание
Введение
Раздел I Психологическиеособенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогическойлитературе
1.1 Вопросы развития познавательных процессов детеймладшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Умственное развитие и учебная деятельность младшегошкольника
Вывод по первому разделу
Раздел II Теоретические основыорганизации и проведения диагностических исследований
2.1 Методы психодиагностики младших школьников, ихклассификация
2.2 Особенности психодиагностики познавательных процессовдетей младшего школьного возраста
Выводы по второму разделу
Раздел III Диагностико–коррекционнаяработа с детьми младшего школьного возраста
3.1 Методы психодиагностики мышления
3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающимишкольниками
Выводы по третьему разделу
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Впоследние годы существенно изменились приоритеты начального образования – напервый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирование у младшегошкольника умения учиться и достижение при этом высокого уровня знаний, умений инавыков. Реализация этих целей невозможна без точного знания интеллектуальных иличностных особенностей каждого ученика.
Рольгуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначенакак роль исходных посылок для интеллектуального, сознательного отношения ксобственной сущности.
Длячеловека использующего гуманитарное знание существенным становится моментсоответствия знания с его типичными переживаниями, с его личной, если можно таксказать, открытостью знанию о себе, как о человеке.
Развитиечеловека как личности происходит в общем, контексте его жизненного пути,который определяется как история «формирования и развития личности вопределенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи исверстника определенного поколения» [73, с. 34]
Посколькушкола занимает ведущее место в формировании и развитии личности, то становитсякрайне важным психологическое диагностирование уровня познавательных процессовучащихся. Последнее даст возможность разработать практические рекомендации дляшкольников, учителей и родителей с учетом индивидуальных особенностей.
Чтобыстать универсальным, человек должен овладеть единством совокупной деятельностивсего человечества, в существенном его содержании. Иными словами разностороннеразвитый человек – это, прежде всего человек умственно развит.
Всвязи с развитием государственной политики и экономики в русле рыночныхотношений более остро возникает проблема высококвалифици-рованных специалистов.Необходимым условием для повышения профессионализма является разностороннееразвитие личности.
Серьезнойпроблемой нашего времени является падение у школьников интереса учебнымзанятием, снижение общего уровня культуры учебного труда. Отсутствие интереса кучению, равнодушие к школьным знанием может вступать как причина накопленияотрицательных эмоций у детей по отношению к школьной ситуации и как следствиенеудачного опыта пребывания в школе. И в том, и в другом случае, у детейвозникает явление школьной дезадаптации в различных ее проявлениях.
Гуманизацияпроцессов обучения в школе, являясь общей проблемой относительно выделеннойкатегории детей, превращается в проблему создания реабилитационных программ.Психологически важным является соединение в таких программах обучающих ивоспитывающих воздействий на учеников. Обучающее воздействие должно касатьсякак собственно предметно – познавательных действий, связанных с определеннымиучебными предметами, так и общих познавательных способов важных для учения вцелом.
Развитиеобразования, обретенное им все более гуманитарного облика неразрывно связано сразвитием его участников, гуманизацией, психологической утонченности сознанияучителей, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики.
Разработкаконцепции и моделей «развивающего обучения» проводится в мировой иотечественной психологии уже не первое десятилетие. Широко известны открытиянаших отечественных психологов, создающих школы – экспериментальныелаборатории: школы – «Л.В. Занкова», — «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», «Ш.А.Амонашвили». В настоящие время становятся все более известными школы «Диалогакультур» В.В. Библера — С.Ю. Курганова.
Вопросумственного развития мышления и интеллекта рассматривались в трудах В.С.Бехтерева, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Ж. Пиаже, А.Н.Леонтьева, А… Р. Лурин, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина идругими.
Исследованиеумственного развития детей проводивших учеными (А.Н. Леонтьев, А… В. Запорожец,П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Венгер), позволили установить, что в основеэтого развития лежит овладение различными видами познавательных ориентировочныхдействий, причем основное место среди них занимают перцептивныеи мыслительныедействия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходитпутем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий. Умственноеразвитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая, вконечном счете, определяется более общей логикой развития личности ребенка вцелом, изменение места, занимаемого им в системе общественных отношений, исменной видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Темне менее, в практической деятельности выясняется тот факт, что не всем учителямзнакомы эти исследования или же они не эффективно используются, а потому частовозникает противоречие между тем, как должен осуществляться процесс развития, итем, как это происходит: выпадает существенное звено управления этим процессом– диагностирование.
Решениеэтого противоречия и определило тему работы «Диагностика и коррекция уровняразвития познавательных процессов младших школьников».
Цель работы –разработать возможные подходы по диагностике и коррекции познавательныхпроцессов младших школьников для участников учебно-воспитательного процесса.
Объектом исследованияявляются познавательные процессы младших школьников.
Предметом исследования– процесс проведения диагностики и коррекции познавательных процессов младшихшкольников.
Воснову работы положена следующая гипотеза: разработка психологомпрактических рекомендаций для развития познавательных процессов будет болееэффективной, если соблюдены следующие условия:
1. Определены теоретические основы познавательныхпроцессов (младших школьников);
2. Осуществлен отбор диагностическихметодик;
3. Соблюдена система разработкипрактических рекомендаций по следующим направлениям:
а)диагностика;
б)коррекция;
в)развитие.
Всоответствии с целью работы и предложенной гипотезой были сформированыследующие задачи:
– выделить психологические особенностидетей на начальном этапе обучения;
– провести диагностическое исследованиепознавательных процессов младших школьников;
– сформировать направление коррекционной работымладшими школьными по развитию их познавательных процессов.
Источникамиработы явились теоретико-методические труды исследователей в области психологиии педагогики о познавательных процессах и их диагностики.
База исследования: 2«Б» класс СШ № 41 г. Павлодара.
Практическая значимость:работа может быть использована учителями и практическими психологами приуглубленном изучении данного вопроса.
Раздел I Психологическиеособенности детей начального этапа общения в психолого-педагогическойлитературе
Начальныйпериод школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I – IVклассы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возрастав жизни ребенка нельзя считать неизменными. А зависят от готовности ребенка кобучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идетобучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6- летнего возраста,как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастныепсихологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 допримерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, тосоответственно, границы данного психологического возраста перемещаютсяприблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границыэтого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемыхметодов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менеесовершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторые вариативность границэтого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
Вмладшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития ихвыявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной ипедагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы,необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
Споступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всехего познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослымлюдям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельностии системы межличностных отношений, требующие от них наличия новыхпсихологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессовребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Науроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течениедлительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым,воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Психологамидоказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если толькоих правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, которыйдается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умелоиспользовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно двеважные задачи.
Первоеиз них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе вшколе и доме, научить их учится, не тратя лишних физических усилий, бытьвнимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна бытьсоставлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес уучащихся.
Втораязадача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не толькоподготовленными к новой для них социально – психологической роли, но и созначительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыков,что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для другихчрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляютбольшинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологическоговыравнивания сточки зрения их готовности к обучению за счет подтягиванияотстающих к хорошо успевающим.
Еслиодна проблема состоит в том, что углубленное и продуктивная умственная работатребует от детей усидчивости, сдерживание эмоций и регуляции естественнойдвигательной активности, сосредоточения и поддержании внимания на учебныхзадачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие ихних быстро утомляются, устают.
Особуютрудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе,представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во времяурока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во времяперемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной,довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучениирисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того,чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой втечении длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы,заставляет их думать, а дома тоже самое от ребенка требуют родители привыполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начальном обучениидетей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенокустает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физическойсаморегуляции.
Споступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляютсяпервые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К немувзрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятоеобразует проблемы, которые ребенку необходимо решить с помощью взрослых наначальном этапе обучения в школе.
1.1 Вопросы развития познавательных процессовдетей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии
Вмладшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основныечеловеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание,память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связаны споступлением в школу из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концумладшего школьного возраста должны стать «культурными» т. е. превратиться ввысшие психологические функции, связанные с речью, произвольные иопосредованные. Этому способствует основные виды деятельности, которыми большейчастью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра итруд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшегошкольного возраста происходят с воспитанием, вниманием, памятью, речью имышлением ребенка?
Досемилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы –представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данныймомент времени, причем эти образы в основном статистические. Дошкольники,например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положенияпадающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивныеобразы – представления в результате новойкомбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 летнего возраста, иразвитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Всяучебная деятельность в младших школьников строго целенаправленна. Во-первых,ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьмазнаний по математике, родному языку, естествознанию, элементарным основамгеометрии. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательныеинтересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов,умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной,творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебнаянаправленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивыучения.
Охарактеризуемпознавательные процессы младшего школьника и развитие их в процессе учебнойдеятельности.
Учебнаядеятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитиепсихических процессов непосредственно познания окружающего мира – ощущений ивосприятий.
Восприятие– это отражение сознанием человекапредметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего роды «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностямивысшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы.Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, котораякаждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в началеобучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о еговозрастной недостаточности.
Наиболеехарактерная черта восприятия – его малая дифференцированность. Младшиешкольники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличаюти смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображениясходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы «ш» и «щ»,слова»поставил» и «подставил», изображение не картинках ржи и пшеницы,пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостьюаналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся Iи II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей.Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от вниманиявзрослого. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного,организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяютслучайные детали, на которые не обратит внимание взрослый, существенное же иважное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее,глобальное «схватывание» предмета связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершеннослучайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей.Характерный пример: первоклассникам показали красочное изображение белок,убрали изображение и предложили нарисовать белку. Оказалось, что первоклассникиочень много не заметили на картинке, хотя рассматривали ее с большим интересом.Они спрашивали, есть ли у белок усы и брови, какие у нее глаза, какого цветашерсть, какие уши и т.д. [12, с.135].
Восприятиеучащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, спрактической деятельностью ребенка. Воспринять предмет – значит, это делать сним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствуетпотребностям младшего школьника, что, включается непосредственно в его жизнь,деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психическогоразвития еще не является в полной мере особой, специфической деятельностью,имеющей свои специальные познавательные цели .
Длявосприятия учащихся I и II классов характерно ярко выраженная эмоциональность. Впервую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенностикоторые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию.«Эмоционально-нейтральное» восприятие детям этого возраста мало доступно.Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника, наглядное, яркое,живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например,символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображенияможет, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символическогоизображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации вкниге оказывают отрицательное влияние на формирование навыков чтения, замеряеттемпы чтения, увеличивают количество ошибок, т.е. подсказывают отдельныедетали, побуждают к догадкам, угадыванию слов.
Все это делает чтение неточным и субъективным. Когдаэлементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинаютположительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению [29, с.42].
В процессеобучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокуюступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучениявосприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемойспецифической деятельности. Учитель специально организует восприятие младшихшкольников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулироватьпроцесс восприятия и контролировать его результаты. Принимая характерспециальной деятельности, восприятие «эмансипируется», освобождается в этомсмысле от влияния непосредственной деятельности. Деятельность в процессевосприятия, конечно, сохраняется, но отношение восприятия и деятельностиначинает носить иной характер. Если раньше школьник воспринимал предмет длятого, чтобы правильно действовать с ним (основной целью было действие, авосприятие – его необходимой предпосылкой), то теперь он действует с предметом,для того чтобы правильно воспринять его (основной целью является восприятие, адействие – его условием.)
В процессеобучения восприятия, становясь особой целенаправленной деятельностью,усложняется и углубляется, становится более анализируемым, дифференцирующим,принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется рольслова в восприятии. Учащихся 1-3 классов слово по преимуществу выполняетфункцию называния (словесное обозначение после узнавания объекта), этим изавершается анализ, восприятие. У учащихся более старших классов слово-названиеявляется, скорее, самым общим обозначением объекта, предшествующим болееглубокому его анализу.
Развитиевосприятия не происходит само собой. Здесь очень велика роль учителя, которыйповседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, непросто слушать, но прислушиваться, специально организует деятельность учащихсяпо восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки исвойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание,приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.Это необходимо делать и на экскурсиях, и в школе и при демонстрации различныхнаглядных пособий, при организации практических работ на уроках рисования, втрудовой деятельности школьников. Как показывают психологические исследованияодним из эффективных методов организации восприятия и воспитаниянаблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становиться болееглубоким, количество ошибок уменьшается. Так, при изолированной демонстрацииизображений волка и собаки, орла и сокола, собаки и кошки младшие школьникивыделили меньше существенных признаков, чаще путали существование и случайныепризнаки, чем при одновременной демонстрации изображений сходных объектов.
Восприятие иоценка времени и пространства у младших школьников имеют свои особенности, чтонеобходимо учитывать, знакомя учащихся со сведениями из природоведения,истории, географии. Восприятие младшими школьниками времени и пространстванаходится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом плане оченьограничен и беден.
Исследованияпоказали, что часто младшие школьники совершенно не понимают отдаленностисобытия во времени, исторические даты нередко являются для них абстракцией, неимеющей реального значения. Учителю необходимо специально учить школьниковправильно воспринимать и оценивать временные и пространственные соотношения, неудовлетворять формально правильными ответами. Вместе с расширением опыта иобщим развитием в процессе обучения совершенствуется и восприятие младшимишкольниками временных и пространственных отношений, открывается возможностьсознательного оперирования пространственными и временными понятиями.
Основнойособенностью внимания является слабость произвольного внимания. Возможностиволевого регулирования внимания, управления или в младшем школьном возрастеограниченны. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требуеткороткой, иначе говоря, близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольноевнимание удерживается на объекте и при наличии «далекой» мотивации(старшеклассник может заставить себя сосредоточится на неинтересной и труднойработе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьникобычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии «близкой»мотивации (перспективы получить пятерку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справитьсяс заданием и т.д.).
Воспитание умладших школьников «далекой» мотивации произвольного внимания должнопроисходить в соответствии с возрастными особенностями, путем постепенногосвязывания друг с другом близких и все более и более отдаленных целей.Например, наиболее «далекая» мотивация (стать полезным для общества человеком)должна связаться с более «близким» мотивом (успешно перейти в следующий класс),а этот, в свою очередь, с ближайшим мотивом – получить высокую оценку учителя.
Значительнолучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Началообучение в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное,яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий сих стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным иустойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью,вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условиеморганизации внимания является наглядность обучения, широкое применениеразличных наглядных пособий – иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однаконадо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркиенаглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возмущения в кореголовного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможностьпонимать объяснения, анализировать и обобщать материал.
Посколькунепроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждыйучитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. И это правильно.Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательным и по отношениюк тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным.Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относится совниманием только к интересному, ученик не сумеет мобилизировать произвольноевнимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственногоинтереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К.Д. Ушинский: «Конечно, сделавзанимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, чтоне все может быть занимательным в учении, а непременно есть и скучные вещи, идолжны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но ито, что не занимает — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» [28,с. 34].
Возрастнойособенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость.Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабоститормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеютдлительно сосредоточиваться на работе. Их внимание легко отвлекается, поэтомуони могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности,пропустить буквы в слове и слова в предложении.
Исследованияпоказали, что учащиеся I и II классов могут сохранять усидчивость и вниманиенепосредственно в течении 30 – 35 минут, и более. Это надо учитывать приорганизации урока делать небольшие перерывы в работе.
Учащиеся III– IV классов, как показали исследования Н.Ф. Добрынина, могут сохранятьвнимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезно, ноустраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое – периодическименять виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразиеработы стимулирует устойчивость внимания.
Вниманиеучащихся зависит от темпа учебной работы. Интересное исследование М.Н.Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаковонеблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания [60, с. 15].Наиболее оптимален средней темп работы, который тем ниже, чем младше школьники.
Возможностиразвития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания младшихшкольников в процессе обучения очень велики, сам процесс обучения требует отребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий длясосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высокихобщественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности зауспех учебной деятельности. На этой основе младшего школьника формируетсяумение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Память вмладшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях– усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания(по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностьюсознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание,воспроизведение, припоминание).
В связи свозрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы умладших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая –словесно-логическая. Они лучше быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памятиконкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения иобъяснения. Младшие школьники (особенно в I и II классах) склоны к механическомузапоминанию, путем механического повторения, без осознания смысловых связейвнутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводятучебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, безпопыток передать его содержание другими словами. Это объясняется, по меньшеймере, четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у младшихшкольников относительно хорошо развита, и они часто без особого трудазапоминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще не понимает, чтоконкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще неумеет дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что– самых общих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом ограничиваясьтребованием воспроизводить материал и достаточно полно. Правильно и полно, помнению ученика, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особеннопервоклассники и второклассники) и плохо владеют речью, и им легчевоспроизвести дословно, чем предать общий смысл своими словами. И, наконец, какпоказали исследования А.А. Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьникиеще не умеют организовать смысловое запоминание не умеют разбивать материал насмысловые группы пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты длязапоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией.Смысловая память – способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существаматериала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений –приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерностимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материалдля лучшего запоминания, реконструировать его излагать своими словами, сохраняяосновное содержание.
Эффективностьпроизвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младшихшкольников. Последняя же находится в прямой зависимости от владения младшимишкольниками средствами организации и управления запоминанием. К числу такихсредств относится, прежде всего, умение осознавать и дифференцировать мнемическиезадачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важноеопределение или формулировка; запомнить суть, которую можно рассказать своимисловами, не стараться запомнить вовсе, если это не существенная деталь и т. д.)Многочисленные опыты показали, что продуктивность запоминания зависит отосознания целей с сознания соответствующих установок запоминания. Мотивыдеятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на егопродуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этотматериал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал сустановкой, что он понадобится в скором времени, то во втором случае материалзапоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее (опытТ.Н.Баларич). Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание(«запомнить надолго»), «запомнить навсегда») (опыт Л.В. Занкова).
Исследованиепоказало, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения ипопыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самопроверки.Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьникиспользует лишь простейший прием запоминания — повторение.
Следуетвыработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще К.Д. Ушинскийобращал внимание на то, что припоминание – нелегкий труд. Многочисленныеисследования психологов доказали, что младшие школьники вполне могут овладетьприемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но еслиученик младших классов (начиная со II) не обучать этим приемам, то дети надолгозадерживаются на уровне непосредственного запечатления материала. Активномуразвитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемическихзадач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.
Памятьбывает кратковременной – воспроизведение спустя несколько десятков секунд послеоднократного предъявления информации, и долговременной – воспроизведениеинформации через достаточно длительное время. В зависимости от того, какиеощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной идр.
Зрительнаяпамятьсвязана с сохранением ивоспроизведением зрительных образов. Вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше,ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всехподробностях.
Слуховаяпамять– это хорошее запоминание иточное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых.Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка.
Эмоциональнаяпамять– память на эмоциональныепереживания.
Наэмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что уребенка возникает эмоции, запоминается им без труда и на длительные сроки.
Вцелом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, иэто в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три –четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В меньшей степенииспользуется опосредствованная, логическая память, так как в большинствеслучаев ребенок, будет занят учением, трудом, игрой и общением, вполнеобходится механической памятью.
Еслидетей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специальноучить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность ихлогической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практикеявляется, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многихдетей данного возраста. Обучение детей мнемическим действиям должно проходитьчерез два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительнымиоперациями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором –научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.Важным показателям развития произвольной памяти является не только его умениепринять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но ипроконтролировать ее выполнение, т. е. осуществить самоконтроль. Результатыисследований свидетельствуют о положительном влиянии даже самой задачисамоконтроля на обучение мнемическому приему. Самоконтроль, в наглядно-действеннойформе стимулировал овладение детьми логическим приемом запоминания.
Воображение– один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоениелюбого учебного предмета невозможно без активной длительности воображения, безумения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о чем говоритучитель, без умения оперировать наглядными образами.
Воображениемладшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влияниемее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок,просмотр кинокартин, экскурсии и т.д.) также развивают воображение. Можнонаметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте.Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное спредставлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с даннымописанием, схемой, треугольником и т.д. Не лишаясь живости, яркости иконкретности, представление младших школьников постепенно становятся болеереалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов,прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными,объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов,связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта,соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшееразвитие. И здесь образы становятся более реалистическими, сдерживаетсянеобузданная фантазия, не связанная никакими законами логики.
Такимобразом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенноосвобождается от влияния непосредственных впечатлений, что и придает емутворческий характер. С другой стороны, усиливается реализм их воображения,связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображенияс позиции логики, законов объективного мира. В заключении следует обратитьвнимание еще на одну особенность детского воображения, которую поройнеправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7-8 летнего возрастаиногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно неумышленновносят в него дополнение от себя, обогащают его выдуманными подробностями.Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и самискренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда,когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание.Аналогичное бывает и в случае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-тоотношении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желаетвозвыситься в глазах взрослых или своих сверстниках. Преодолевать подобноефантазирование младшего школьника, конечно, необходимо, но надо делать этомягко, чутко и тактично.
Оченьбольшие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника.Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделализначительный путь развития, как, правильно отмечая, выдающийся психолог Л.С.Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьномвозрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия,памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьномвозрасте указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта.Но претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие»[74, с. 67]. Здесь отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания иметодов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательногопроцесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса,при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можнополучить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьноговозраста.
Ребенок,особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясьпри этом на наглядные свойства и качество конкретных предметов и явлений. Можносогласится, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарскогопсихолога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7-10 лет находится в основном настадии конкретных операций, на основании которых может происходитьсистематизация свойств, данных в непосредственно наглядном опыте. К концумладшего школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны перейти кследующей стадии – к стадии формальных операций, которая связана с определеннымуровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. На это иориентируются новые программы, которые предусматривают, чтобы школьники,знакомясь с новыми материалами, учились самостоятельно рассуждать и делатьвыводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное иобщее, устанавливать простые закономерности.
Итак,ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влияниемобучения, происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений кпознанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков,что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первыеаналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенкапостоянно начинают формироваться понятия, которые вслед за Л.С. Выготским, мыназываем научным, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка наосновании его опыта вне целенаправленного обучения. Чтобы сформировать уребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходитьк признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки,без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Этипризнаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник долженпонять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки,характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда оченьзаметны и впечатляющи.
Умениедифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведьмладший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именноони-то могут и не быть существенными.
Этими объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники впроцессе формирования понятий, – замещения признаков, неправомерное обобщениена основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных инесущественных признаков.
Критериемовладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Здесьвыясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.
Накакие же категории признаков при обобщении опираются младшие школьники? Здесьтоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I – II классов отмечают,прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действияобъекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т.е. утилитарныеи функциональные признаки («луна светит»; «птицы поют, летают»; «сливы вкусные,их едят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающеговлияния наглядных признаков и все больше опираются не знания и представления,сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все большеопирается на признаки, отрицающие существенные связи и отношения междупредметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровнюобобщения: они умеют установить иерархию понятий, вычленяют более широкие иболее узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведьдля этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии.Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «знак»,«пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младшийшкольник правильного соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или«млекопитающие», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладеваетприемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строитьумозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда IIкласса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием нареальный факт или опирается на аналогию, то ученики III и тем более IV классапод влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернутьаргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещевесьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа принепосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследованиепсихолога Е.Шалолона. Занимаясь элементарным техническим конструированием,первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у нихпринимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственныйанализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождениеанализа от практического действования происходит по мере приобретения ученикамиопыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могутанализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способнывычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большоезначение в этом плане имеет обучение языку и математике. В процессе обученияязыку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различатьотдельные звуки, сочетания звуков в словах и слов в предложениях. Обучениематематике связано с умением в результате анализа абстрагировать число отконкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственногоанализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когдааналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, аосновывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметену третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определеннойцелевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те,которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Еслиумственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказываето предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо оттой цели, которая ставится перед ним. Ученики старшего возраста ужеруководствуются конкретной целью анализа.
Умственныйанализ младших школьников происходит последовательно два уровня. На первомуровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление какнаглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то ианализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных внешних признаков. Болеевысокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и,следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков исвойств. Такой абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже утретьеклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьноговозраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебныхпредметов.
Такимобразом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается внаправлении от наглядно-действенного к умственному и далее кабстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления – канализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее естьнеобходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понятьновое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его всистему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие.Это предполагает обычно умением понимать аргументацию учителя, следить запоследовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и самразвертывать цепь последовательных звеньев аргументации.
Многочисленныеисследования психологов показали, что младший школьник встречается с известнымитрудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей.Отмечается, например, смешения причинности с совпадением во времени («Семена напришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, былсильный ветер»), узость в понимании причинно-следственных связей (младшиешкольники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумелиответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень) [31, с. 121].Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем отследствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствиюустанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей егопричине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может бытьследствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Такимобразом, младшему школьнику при одном и том же уровне значит легче ответить навопросы: «Как влияет теплое течение Гольфрстрим на климат Северной Европы?»,чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америкена этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растениене поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»
Отмеченнаязакономерность характерна для старших школьников, но старшеклассник назоветнесколько возможных причин и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой,младший же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает обычно наодну причину.
Дляразвития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшиешкольники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, апонимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.
Какуже отмечалось, характеристика умственного развития в младшем школьном возрастеимеет не абсолютное, а относительное значение. Те особенности, о которыхговорилось выше, есть в известной мере следствие современного уровня обучения вначальных классах. В какой мере они соответствуют действительныминтеллектуальным возможностям младших школьников? Выяснить это помогаетразличные формы экспериментального обучения, которые проводятся отдельнымиколлективами психологов и педагогов совместно с учителями.
Московскийпсихолог С.Ф. Жуйков организовал специальное обучение детей (им составлен всодружестве с педагогами экспериментальный учебник русского языка), чтобыдоказать возможность младших школьников быстрее осваивать грамматику иорфографию, чем это предусмотрено ныне действующими программами. Работа ведетсяв соответствии с принципами развивающего обучения.
Процессобучения организован так, чтобы у детей, начиная уже с I класса, активноформировались интеллектуальные операции. У учащихся этих экспериментальныхклассов был сформирован в общем более высокий уровень абстрагирования иобобщения сравнительно с детьми обычных классов [19, с. 42].
Психологии педагоги, проводящие экспериментальное обучение в начальных классах безотметки, также по принципам развивающего обучения, констатирует большуюсамостоятельность мышления и большие способности и анализу у учащихся.
Украинскийпсихолог А.В. Скрипченко проводит экспериментальное обучение младших школьниковматематике и также отмечает, что при определенных условиях можно добиться болеевысокого уровня способности к обобщению, абстракции, анализу, чем это считаетсявозможным.
Широкоизвестен многолетний опыт обучения, проводимый под руководством психолога ипедагога Л.В. Занкова [66, с. 113]. Экспериментальное обучение в начальныхклассах ведется в соответствии с идеями и принципами, разработанными Л.В.Занковым, и содействует интенсивному умственному развитию младших школьников.Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направленно, прежде всего напреодоление недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системеразвивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены принципы:
– принцип обучения на высоком уровнетрудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодолениепрепятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержаниеэтого принципа соотнесено с проблемностью в обучении);
– принцип ведущей роли теоретическихзнаний, согласно которому обработка понятий, отношений, связей внутри учебногопредмета и между предметами не менее, важна, чем обработка навыков (содержаниеэтого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципадействия);
– принцип осознания школьникамисобственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самогосебя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено сразвитием личностной рефлексии, саморегуляции);
– принцип работы над развитием всехучащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, нообучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения»(содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизациейобразовательного процесса).
Принципы,разработанные и проверенные Л.В. Занковым в сотнях школ, уже использованы присоставлении новых программ для начальных классов. При определенном содержании иусловиях обучения у детей этого возраста можно сформулировать понятия,оперирование которыми обнаруживает у младших школьников высокий уровеньспособности к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного,теоретического характера.
1.2 Умственное развитие и учебнаядеятельность младшего школьника
Младшийшкольный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развитиядетей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различныерешения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами ипрактиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом примененияопределенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзязаранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать болеесложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способыдиагностики обучаемости.
Запервые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детейбывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного иэлементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедногологикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления науровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоватьсятерминологией ж. Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперациональногомышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. Вэтом же возрасте достаточно хорошо раскрываться общие и специальные способностидетей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексноеразвитие детского интеллекта в нескольких различных направлениях: усвоение иактивное использование речи как средства мышления; соединение ивзаимообогащение влияние друг на друга всех видов мышления:наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение,обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном прогресседвух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решениязадачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а наисполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результатзатем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавитьумение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первоеиз названных направлений связано с формированием у детей речи, с активным ееиспользованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направленииидет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словамивоспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Второенаправление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующиедля решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперироватьобразами, и способности пользоваться понятием, вести рассуждение на уровнелогических абстракций.
Еслилюбой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенкаидет как односторонний процесс. При доминировании практических действийпреимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставатьобразное и словесно-логическое.
Когдапреобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитиипрактического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умениюрассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание вслух у детей нередконаблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Всеэто, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогрессребенка.
Подготовительнаяфаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развитияинтеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именнопотому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычнопреодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение междусобой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезнытогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями,между которыми существуют тонкие едва заметные, но существенные различия и откоторых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы детинаучились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.
Установлено,что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но иее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядныйобразец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работынад задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.
Споступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой,выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возрастаэтой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность каксамостоятельная складывается именно в это время и определяет во многоминтеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлениеребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, а как было вдошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдовсчитает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьноговозраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования.Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой,трудовой и общение.
Каждыйиз четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшемшкольном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужноговорить как о развивающемся виде деятельности. Если предстоитсовершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет, все этовремя продолжать учится. Однако если процесс развития учебной деятельности идетстихийно, то он занимает длительное время. При продуманной и разумной организацииучебной деятельности можно добиться того, что к старшим классам школы ребенокполностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесьприходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основныесоставляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
Оченьинтересен многолетний опыт экспериментального обучения, организованный группойпсихологов Научно-исследовательского института общей и педагогическойпсихологии АПН СССР под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Этипсихологи полагают, что наблюдаемые возрастные особенности умственнойдеятельности объясняется системой усвоения знаний в соответствии с принятымипрограммами. Составленные Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдововым экспериментальныепрограммы для начальных классов, по мнению авторов, должны формировать ушкольников элементы теоретического мышления. Ведущая значимость обучения вумственном развитии выражается через содержания усваиваемых знаний, производнымот которого являются методы (или способы) организации обучения.
/>/>У многих детей с поступлением в школу появляютсядополнительные обязанности по дому, и это помогает, им быстрее перестроится нановую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшегошкольника необходимы отражение и применялись те знания и умения, к4оторые онприобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе болееосмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроит детямполезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повыситих интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается болеепривлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению напрактике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбие. Неменьшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учениеи труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми,особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей,служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются на столькополезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьномвозрасте.
Инымив этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более современныеформы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновьприобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретаютконструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно изобласти естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми назанятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. Вэтом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточнымколичеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра вэтом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности какведущей и существенно влиять на развитие детей. За время обучения в младшихклассах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что междупервоклассниками и учащимися третьих – четвертых классов за какие-нибудь два –три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальныеразличия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различияпо основным параметрам можно представить следующим образом.
Упервоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно – действенное инаглядно – образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертыхклассов в большей степени опираются на словесно – логическое и образноемышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах:практическом, образном и словесно – логическом (вербальном). Первоклассники изначительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценнойсаморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах,вполне в состоянии управлять собой и внешне – своим открытым поведением, авнутренне – своим психическими процессами и чувствами.
Выводы по первому разделу
Дляразвития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдатьследующие условия:
1. Учебная деятельность должна бытьцеленаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;
2. Расширять и развивать познавательныеинтересы у детей;
3. Формировать учебную направленность,ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения. Наличие системывоспитательно-образовательной работы в семье и в школе, т.е. совокупностьгуманных целей, содержание, форм и методов, направляющих и преобразующихдетскую жизнь, функционирующей как открытая педагогическая система.
Раздел II Теоретические основы организациии проведения диагностических исследований
Психодиагностика – это область психологической наукиразрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностейличности. Она направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза ина этой основе, нахождения того места которое занимаем испытуемый среди другихпо выраженности изучаемых особенностей. Согласно современному общенаучномупредставлению, под термином, «Диагностика» подразумевается распознаниесостояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации егосущественных параметров и последующего отношения к определенной диагностическойкатегории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностяхвоздействия на это поведения в желательном направлении.
Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценногопсихического и личностного развития, создание условий для проведения прицельнойкоррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведенияпсихотерапевтических мероприятий и так далее.
Наблюдение за психодиагностическими «объектами», симптомы ипризнаки, позволяют перейти к диагностическому выводу. Признаки отличаются тем,что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать.
Диагностический вывод – это переход от наблюдаемыхпризнаков к уровню скрытых категорий.
Интерпретация (истолкование) – анализ и качественнаяобработка диагностических выводов. Особая трудность психологическойдеятельности заключается в том, что между признаками и категориями несуществует строгих взаимооднозначных связей.
Один и тот же поступок может быть обусловлен разными психологическимипричинами, поэтому для обозначенного вывода одного симптома (одного поступка),как правило, не достаточно. Нужно проанализировать комплекс поступков, т.е.серию в разных ситуациях.
2.1 Методы психодиагностики младших школьников, ихклассификация
В настоящее время созданы и практически используются методыпсиходиагностики, которые охватывают все известные науке психологическиепроцессы, свойства и состояния человека.
Если метод – это стратегия научного исследования (общиеположения), то методика (частные положения) – это тактика.
Психодиагностика включает использование:
– стандартизированных тестовых методик;
– клинических экспертных методик(основанных на качественных экспертных оценках).
Стандартизированные методы эффективнее, когда нужнополучить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в короткие сроки ипри этом принять строго альтернативное решение, требующее количественногообоснования своей надежности. Они лучше защищены от возможности ошибок.Клинические методики более эффективны, они позволяют глубже и точнее проникнутьв особенности личности конкретного человека, но требуют много времени наиндивидуальную работу с данным человеком. Клинические методики наиболееэффективны, если по их результатам сам психолог – диагност проводит коррекцию,психотерапию или тренинг в обследуемым человеком.
В современной психодиагностики используются и субъективныеи объективные методы, но предпочтения отдается объективным, так как ихрезультаты легче поддаются интерпретации, а диагностические выводы на основанииих более точны.
/>
Рисунок № 1 – Методы психодиагностики
Экспериментальные методы требуют высокой квалификациипсихолога. Из всех существующих методик на сегодняшний день наиболеераспространенным являются тесты – достаточно краткие стандартизированные пробы,испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристикииндивидуально-психологических особенностей человека по определенным параметрам [46,с. 52].
Цель тестирования определяет А. Анастази: «Любые тесты втом числе и интеллектуальные, следует использовать не для навешивания ярлыков,а для понимания самого индивида. Важной целью современного тестированияявляется содействие самопознанию и развитию личности» [18, с. 15].
Особое значение имеет выбор критерия оценки получаемыхрезультатов.
Важнейшими показателями качества психодиагностическихметодик являются надежность и валидность. Надежность психодиагностическихметодик свидетельствуют о повторяемости, стабильности результатов, об ихпостоянстве и устойчивости. Она показывает, насколько точно производятсяпсихологические измерения насколько можно доверять полученным результатам.
Надежность – это помехоустойчивость теста, независимостьего результатов от действия возможных случайных факторов:
– внешних материальных условий (временисуток, освещенности, температуры, посторонних звуков и т.д.);
– внутренних факторов (времениврабатываемости, скорости утомления и т.п.);
– информационно-социальных обстоятельств(динамики, установление контакта с психологом, наличие других людей в помещениии отношения к ним и т.п.).
Эти факторы так многообразны, что приводят к ошибкеизмерения. Существует стандартная ошибка измерения, для каждого теста своя ноне превышающая нормы.
Валидность, по А. Анастази, – понятия, указывающие нам, чтотест измеряет и настолько хорошо он это делает. Валидность свидетельствует отом, пригодна ли методика для измерения определенных качеств, особенностей инасколько эффективно она это делает.
Таким образом, качество любой психодиагностической методикезависит от степени ее стандартизированности, надежности и валидности. Приразработки любой диагностической методике ее авторы должны проводитьсоответствующую проверку и сообщить в руководстве к ее применению полученныерезультаты.
Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихотечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р. Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд-Бике. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность.
Как к методам точной психодиагностики к тестампредъявляются особые требования:
1) социокультурная адаптированность теста;
2) простота формулировок и однозначностьтестовых заданий;
3) ограниченное время выполнения тестовыхзаданий;
4) наличие тестовых норм для данноготеста.
Норма теста – это средний уровень развития большой совокупностилюдей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографическиххарактеристик.
К достоинствам метода тестов относятся:
– оперативность и экономичность;
– количественныйдифференцированный характер оценки;
– надежность – главноедостоинство теста;
– справедливость – защитаот предвзятости;
– оптимальная трудность.На основе исследования составляются задания такой сложности, что среднийиспытуемый выполняет их на 50 %;
– возможностькомпьютеризации.
Правила тестирования.
1. Не следует, как- либоменять инструкции, материала, время, отведенное для решения теста или вносить встандартизированную процедуру какие либо изменения;
2. В ходе выполнениятеста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни хвалить. Каковы бы ни былиответы ученика, их нужно сопровождать сдержанным одобрением;
3. С особым вниманиемотносится к эмоциональному и физическому состоянию учащихся;
4. Отсутствие взрослыхпри процедуре обследования.
Соблюдение этих правил и адекватноподобранная методика обеспечивают надежные результаты обследования.
Основная рекомендации, которая касаетсяпроведения экспериментатора, заключается в том, чтобы он был спокойным,уравновешенным, а его поведение – достаточно ровным, доброжелательным иуважительным по отношению к испытуемым.
2.2 Особенности психодиагностики познавательныхпроцессов детей младшего школьного возраста
К моменту поступления детей в школусущественно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологическогоразвития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаютсядруг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию, Они,следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции ипсиходиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учится в школу,практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики удетей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается такихпсиходиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки,рефлексия и различные сознательные сложные оценки ребенком окружающей среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или инуюпсиходиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимоудовлетворится в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком простадля того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутыйребенком.
Имеющиеся эмпирические данные, касающиесяпсихологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе,показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении неполностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих вначальных классах школьных программ многие, будучи по своему физическомувозрасту готовым к обучению, по уровню психологического развития(психологический возраст) находятся на уровне ребенка дошкольника, т.е. вграницах 5-6 летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточнотрудный в принципе доступный, но мало интересный для него серьезныйпсихологический тест, требующий развитой воли, внимания, памяти и такого жевоображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И этопроизойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а попричине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если,напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне ивнутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результатытестирования скажутся иными, более высокими.
Этообстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностикедетей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников(последние, как показывают специально проведенные исследования, ещё не оченьдалеко ушли от детей дошкольного возраста).
Что жекасается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполнеподходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что самитестовые задания будут им доступны. Следует иметь в виду, что при наличиисильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование егоитоги всегда будут выше. Если взрослый человек ещё как-то с состояниисознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своимповедением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного ивплоть до подросткового возраста в большинстве своем ещё не могут этого делать.
Имеютсяопределенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых впсиходиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения, преждевсего, относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучениямышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых впрактике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людейпреимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления,которое в младшем школьном возрасте находится ещё в начале пути своегоразвития. По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическоемышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видамдетского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление.Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачиформулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий иязыка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом ещё не доступныйдля детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальныхтестов для взрослых применительно к детям, их упрощение иструктурно-содержательное изменение. Иногда это сделать невозможно, возникаетнеобходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста,что в своё время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера,детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новаяпроблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того жепсихологического качества с помощью различных по своей структуре и содержаниютестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одновременноготеста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблемане снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестоввсё равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. Витоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемыйпереводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одноготеста к другому, т.е. приблизительно судить о том, каковы будут результатытестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученныхпо другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднеесоотношение количественных показателей по одной методике с показателями подругой методике, предназначенной для диагностики того же самогопсихологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливаетсяпереводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсияиндивидуальных показателей — незначительной.
Например, если дети переходного от детства к взрослостивозраста – подростки, которым доступны как детский, так и взрослый вариантытеста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а повзрослому – 80%, то переводной коэффициент по детскому к взрослому вариантуэтого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициентауровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому вариантутеста. Полученный показатель равный 1,25 практически означает, что если мыпротестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков – повзрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можемнепосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту,соответственно деля или умножая те и другие на величину 1,25.
Ограничения вприменении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностическойпрактике, касающейся детей имеют ещё более серьезный характер и не сводятсятолько к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности,которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И,наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностныеособенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказатьсятак, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест длядетей может быть недостаточно валидным, т.е. с одной стороны, оценивать то, чтоещё отсутствует у детей, а с другой стороны – не оценивать того, что у нихимеется.
Выход из этойситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностныетесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии ина психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которыемогут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестови обеспечения их изначальной валидности.
Есть триосновные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательныепроцессы, личность и межличностные отношения.
Психодиагностическойоценке в рамках комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения,памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения.
Поскольку впсихологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить многоразличных показателей, то при создании комплекса методик стояла задача отбораминимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение ивоспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развиваться под влияниемобучения и воспитания, т.е. служить показателями уровня психологическогоразвития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления,воображения, речи, мотивации достижения успехов.
Каждаяметодика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннееобследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимостиот состава избранных методик и скорости работы над ними детей.
Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленногокомплекса методик, решает следующие задачи:
1. Выяснить, какразвивается данный ребенок;
2. Своевременно выявитьимеющиеся у него задатки и способности;
3. Выяснить причиныотставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания;
4. Предложить ребенку,учителем и родителем научно-обоснованных рекомендаций по выбору подготовки вбудущей профессии.
Прежде чем приступать к проведениюпсиходиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:
1. Ознакомиться с текстомметодики, внимательно разобраться в ней.
2. Прочесть комментарии кданной методике, если они есть.
3. Подготовитьнеобходимые для проведения методики материалы.
4. Провести пробноеобследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработатьрезультаты.
Выводы по второму разделу
При организации и проведениидиагностических исследований необходимо знать методы психодиагностики, егоособенности поведения, сферы которых психологически развиваются дети, — познавательныепроцессы, личность и межличностные отношения. Специально подобранные заданияпозволяют определить степень сформированности у ребенка различных психическихфункций, уровень его речевого развития и т.д.
Раздел III Диагностико-коррекционнаяработа детей младшего школьного возраста
Сам по себе термин «диагностика» образованот известных греческих корней («диа» и «гнозм») и буквально истолковывается как«различительное познание». Согласно современному общенаучному представлению подтермином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объектаили системы путем быстрой регистрации его существенных параметров ипоследующего отношение и определенной диагностической категории с цельюпрогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на этоповедение в желательном направлении. Психодиагностика как деятельность повыявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении ивоспитании отдельных учащихся, особенностей развития их интересов и способностейзанимает в настоящее время одно из центральных мест в работе психологическойслужбы. Задача психодиагностики, по определению К.М. Гуревича, состоит в сбореинформации об индивидуально психологических особенностях детей, которая была быполезна и им самим и тем, кто с ними работает.
Психодиагностика необходима для того,чтобы:
1) обеспечить контроль задинамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детскихучреждениях, чтобы исправления возможных отклонений в развитии началось какможно раньше;
2) дать возможностьопределить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальныхусловий развития, как для слабых, так и для сильных учащихся, «подтягивания» ихна более высокий уровень
3) установить направлениепродуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности,
4) проверить,насколько эффективной оказывается профилактическая работа;
5) провести сравнительныйпсихологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания иобучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующихрекомендаций;
6) выбрать наиболееактуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.
Поэтому врамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно одиагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельностипсихологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный,или диагностико-развивающий. При этом психолог не просто ставит диагноз иразрабатывает программу дальнейшего развития тех ли других сторон личности,способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а взначительной части случаев сам осуществляет психологическую частькоррекционной, развивающей работы.
Процедурадиагностико-коррекционной деятельности сложна. Впервые такая процедура былапредложена Л.С. Выготским в виде схемы педологического исследования вприменении к ребенку.
Выбор методаобследования – один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционнойработы.
Известно, чтов психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальныхособенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможностиизмерения, выявления статистических закономерностей, и качественный,ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека.
Л.С. Выготский убедительно показал, чтоналичное состояние возможностей ребенка ещё не даёт правильного представления оходе его психического развития, поскольку существенно важным является не толькото, что может выполнить ребёнок в настоящее время, но и то, чего он сможетдостичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития».Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностическихметодик в форме обучающего, формирующего эксперимента.
Мы согласны сК. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, чтокакой-то один подход или метод «самый лучший» и «единственноправильный». Это сковывает нашу науку и практику, вносит в нихнеспособность реагировать на новое. Лишь разнообразие методов может дать новоезнание.
Применяяразличные методические средства, психолог получает всё более и более точнуюкартину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимодля выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работепрактического психолога роль функциональной пробы могут игратьэкспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции,которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие туили иную деятельность и др.
Приведемпример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению.Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чиселпервого столбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырехстолбиков:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
/> 21 22 23 24 25
55 ? ? ? ?
Некоторыедети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Лена В. (IIIкласс) тут же говорит: «Второй столбик – 60. (»Почему?") Япосмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел – пять,значит 60, 65, 70, 75". Зоя М. Выполнила это задание таким образом:подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего –получила 65; только после этого она обнаружила определенную закономерность впостроении рядов.
Некоторыедети вообще не могут уловить общий принцип построения рядов чисел ипересчитывают все столбики подряд, ничего не обобщая.
Подобныеособенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебнымматериалом. Так, например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой изкоторых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы вгруппы по основному смыслу, заключенному в них.
Одни детиобобщают пословицы по существенному признаку:Волков бояться — в лес не ходить Тут о смелости говорится. Смелый человек. Смелость города берет Ни волков, ни врагов не боятся Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают «Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться» Семь раз примерь – один отрежь. Поспешишь — людей насмешишь «Делать надо все как следует, подумать сначала» Семеро одного не ждут кто встал пораньше, ушел подальше «Никогда не надо опаздывать» Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку:
Волков бояться в лес не ходить.
Дело не медведь – в лес не уйдет.
Семеро одного не ждут.
Семь раз примерь – один отрежь.
Это все про зверей
«Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть».
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышленияребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение им заданий изразных областей знаний.
Математическийматериал.
Учащимсядается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами.Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всегоданы три постепенно умножающих столбика примеров (пропущены одно число, двачисла, три числа), в каждом столбике примеры одинаковой сложности.1 2 3 …+3=11 4 + 3 +…=17 …+…* 2=16 …- 8=7 18 — 7 -…=4 …* 3 -…=11 …*4=16 7+…- 4=6 18 -…* 2=14 5+…=19 …*3 — 5=13 18 -…* 2=14 …+…=17 …+5- 4=3 20 — …+…=17
18 — … = 3 9+ 4 + … = 16 … + 13 — … = 15
… — … = 9 … — … + 5 = 18 5 * … — … = 12
… * … = 20 7* … — 5 = 9 … * 3 + 7 = 19
За каждыйправильно решенный пример учащийся получал один бал, таким образом,максимальное количество баллов, которое мог бы набрать ученик при выполненииэтого задания, равно 24.
Литературныйматериал.
Испытуемомудаются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказыс пропущенным содержанием. Задание: «Здесь написаны начало и конецрассказа, очень коротко дополни его содержание».
Карточкипредъявлялись в такой последовательности:
1. Дети пошлив лес.
…………………….
Поэтому, недойдя до леса, они бегом бросились домой.
2. Таня зашлаза Катей и позвала её гулять.
…………………….
Тогда Танярешила остаться и помочь подруге.
3. Зиманаступила неожиданно.
…………………….
«Зимойвсегда так красиво,» — сказала мама.
Ответыоценивались определенным количеством баллов:
Дополнениекасочное, с элементами воображения – 6.
Дополнениеочень лаконичное – 4.
Дополнениелогически не связано с концом – 2.
Вообще неможет дополнить – 0.
Словесныйматериал.
Учащимсядается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами.Задание: «Вставь буквы, чтобы получилось слово». Всего даны трипостепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна бука, две буквы, трибуквы), в каждом столбике — слова одинаковой сложности. Это задание можно быловыполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное словоучащийся также получал один балл, таким образом, максимальное количествобаллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.1 2 3 п … ро д … р … во п … л … а г … ра з … м … к с …г … об п … ле к … м …нь в …т … а р … ка х … л … д б … л … он т … ло п … с … к ш … п … а в … ра к … з … л л … н … а н … га з … л … нь з … р … о л … жа т … л … га д … с … а
Чтобы болееглубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления,психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями,полученными в результате применения тестовых и других объективных методик.Л.С.Выютский специально обращал внимание на то, что установление симптомовавтоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда недолжен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Психологическийдиагноз – центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он проводится нетолько по результатам психологического обследования, но обязательнопредполагает соотнесение полеченных данных с тем, как выявлены особенностипроявляются в жизненных ситуациях.
Такимобразом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолкованииданных, полученных из разных источников.
Формулировкадиагноза обязательно должна содержать и прогноз – предсказание на основепроделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка.Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенкомбудет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такойработы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, комуи в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психологического и личностногоразвития школьника.
Программыкоррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.Психологическая часть развития и коррекция планируется и осуществляетсяпсихологом. Педагогическая часть составляется на основе психологическихрекомендаций совместно с психологом и учителем и выполняется педагогами иродителями с помощью и под постоянным наблюдением психолога.
Рекомендации,даваемые психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными ипонятными тем, кому они предназначены.
Споступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения,коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебнаядеятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебнойдеятельности развиваются основные психологические новообразования младшегошкольного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка [15].Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работуи всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятсяпроизвольными.
Ранее былопринято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим являетсяконкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередьблагодаря работам Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их сотрудников, доказано, чтодети этого школьного возраста имеют гораздо большие познавательные возможности,что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Согласноконцепции известного американского психолога Эриксона, в этот периодформулируется такое важное личностное образование, как чувство социальной ипсихологической компетентности (или при неблагоприятном развитии – социальной ипсихологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своихвозможностей.
Определениефункциональной и психологической готовности к школе важно всего с точки зренияпрофилактики, выявление тех скрытых недостатков, нарушений, которые могутпрепятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитиюребенка в ходе обучения.
Трудности вучебе могут быть вызваны недостаточным развитием произвольности, несформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнемпамяти, внимания.
На протяжениивсего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим повелением,протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти).
Висследовании Н.В.Репкиной показано, что свойственный многим младшим школьникамнизкий уровень развития памяти обусловлен не сформированностью основныхкомпонентов учебной деятельности. К концу IV класса у всех учеников складывается некоторыйминимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала,однако в этом проявляется не только развитие произвольной памяти, сколько иприспособление к стандартным заданиям начальной школы.
Интересныеданные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н.Понарядовой.С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристиквнимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что удетей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периодаразвивается по-разному. У средне – и хорошо успевающих школьников вниманиеразвито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровеньвнимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классупроисходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне – ислабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (апо характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь вIV классе наблюдается некоторый рост.
Такимобразом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания внаибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими,плохо подготовленными к школе.
Подобнаястихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебнойдеятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к IV классу оказываетсяплохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способвыполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В.Репкиной былопоказано, что среди учеников IV класса лишь 19% умеют точно выполнятьпоставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретическогоматериала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективноновым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачуоказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими ученикамираспадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель.Н.В.Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальнойшколе происходят не столько развитие целеполагания, сколько приспособление кконцу IV класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами испособами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работыусвоенных целей действия. Важным является вывод о том, что у детей неформируется умение контролировать себя: у большинства четвероклассниковконтроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляетсятолько в форме непроизвольного внимания.
Висследовании Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всейначальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность ианализировать правильность её выполнения, о чем свидетельствуют ошибки,остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующегодействия.
Основываясьна работах П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой, можно сказать, что полученныеданные обусловлены типичной для младших школьников недостаточнойинтериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования,для своего развития специально организованной работы.
Вот как пишетоб этой работе П.Я.Гальперин: «если к «явлению внимания» подойти иначе и рассматриватьвнимание как результат интериоризации некой внешней деятельности, тогда нашейпервой задачей станет – найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякуюдругую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действийчеловека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие – за всякойпроизводительностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим длякачества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. Мытак формируем свою задачу: начать с внешней предметной формы контроля,перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключениеполучить внимание».
Дляэксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своейневнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину ихневнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детейна общий смысл текста, слова или арифметического выражения, — дети схватываютэтот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями»
Это наметилоближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контрольза текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детямпредлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделитьего не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли онслову в целом.
Подбиралисьсамые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой,затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосоми последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось всекороче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого словопрочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый – правильно, второй — нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили ктому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку(правильно – неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этогопереход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составлялиособого труда.
Наряду с«контролем по написанию» проводилась обработка «контроль по смыслу», а впоследующем – контроля правильности картины, узоров, наборов букв или цифр(тест Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля происходилогораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путеммы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые преждеотличались такой же устойчивостью и яркой невнимательностью”
Приведем в качестве примера такжекоррекционную программу, предложенную психологом Е.Л.Яковлевой: “Для развитияумения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, мы предлагаемдетям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест«корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатурыкниги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагаетсявычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребятапропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли.Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день,то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются.Проверку знаний проводят сами ребята – сосед у соседа. Неважно, что они незаметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужимработам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будетнаходиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, чточерез 3-4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызватьу детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременнос введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника порусскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того,как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения вучебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, каконо написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.
При проверкеребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужновслух и так, как будто это писалось кем-то другим – «другой девочкой», «плохообученным щенком».
Проблеманедостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многимисобственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохаядисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению состандартными задания, а в определенной степени даже – за возникновением у детейпсихологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всегопериода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому однойиз задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьмипо формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младшихклассов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которыхв качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания,организованности.
Интересныепрограммы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов(1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированиюпамяти можно использовать пособие Л.М.Житниковой (1985), рекомендацииК.П.Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебнойдеятельности, развитию самостоятельности см. в работе А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург(1983).
Важнойстороной коррекционных программ по развитию произвольности являетсяформирование функции, планирования. Эффективным приемом здесь являютсяспециально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнятьзадание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны обдумать, что и какделать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания,контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течении месяца достаточно,чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у нихфункцию планирования. Значительное место в работе психолога уделяется слабым,не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям.
3.1 Методыпсиходиагностики мышления младшего школьника
В развитиипознавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление.П.П.Блонский подчеркивал: “Мышление – та функция интенсивнейшее развитие,которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Нив ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между 6-7лет и юношей 17-18 лет, какая существует в мышлении” [26, с. 23].
В теснойсвязи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитиеммышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, каквнутренний план действий и рефлексия (умение рассматривать и оценивать своисобственные действия).
Мышление –это творческий познавательные процесс, обобщенно и опосредованно отражающийотношение предмета и явлений, законы объективного мира.
Познаниечеловеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: формечувственного познания и абстрактного мышления. Предмет воздействует на нашиорганы чувств и вызывает в мозгу ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – это отражение отдельныхсвойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Восприятие – целостное отражениевнешнего материального предмета, непосредственно воздействующих на наши органычувств.
Представление – это чувственный образпредмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в тойили иной форме.
Путем чувственного отражения мы познаемотдельные предмет и их свойства.
Законы мира,сущность предметов, общее между предметами и явлениями мы познаем посредством абстрактногомышления (преобладает у подростков).
Основными формами абстрактного мышленияявляются понятия, суждения и умозаключения.
Понятие –форма мышления. В понятии отражаются, существенны признаки предметов.Признаками являются свойства и отношения предметов. Предметы могут бытьтождественными по своим свойствам, а могут отличаться друг от друга. Признакимогут быть отличительными и не отличительными, существенными и несущественными.Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его отдругих, сходных с ним предметов.
Мышление –это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительныхпроцессов – анализа, синтеза, суждений и т.д.
Выделяют тривида мышления:
1) наглядно-действительное(познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
2) наглядно-образное(познание с помощью представлений предметов и явлений);
3) словесно-логическое(познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Особенно значительные изменения происходят в развитии последнеговида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительнослабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становитсяглавным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного видамышления взрослых людей.
В этой связипрактическая психодиагностика мышления младшего школьника должна бытьнаправлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а сдругой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.
Наглядно-действенноемышление особенно интенсивно развивается у ребенка 3-4 лет. Он постигаетсвойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношениямежду ними и решать самые разные практические задачи.
На основаниинаглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления –наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачина основе представлений, без применения практических действий. Это позволяетребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
Все видымышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассужденияопираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самойконкретной задачи требует словесных объяснений.
Различныеигры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все,то чем ребенок занимается до школы, развивают у него такие мыслительныеоперации, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация,установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей,способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текстакартинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложитькартинки на группы по существенному признаку и т.д.
Опыткоррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специальноорганизованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшиться в 3-4раза.
Содержательнаяинформация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностейего познавательной деятельности, качествах ума необходимо учителю для следующихцелей:
- осуществлениеиндивидуального подхода;
- подборазаданий наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;
- воздействиена личность ученика через индивидуализированную оценочную деятельность;
- организациисовместной с родителями деятельности по совершенствованию качеств умашкольников;
- выявлениенаиболее умственного одаренных детей;
- правильнойоценки своего педагогического труда;
- творческойдеятельности.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность учениканеобходимо исходить из современных данных о мышлении как о разных способахрешения задач: обобщенном и необобщенном. Обобщенный способ (мышлениетеоретического типа, отличается тогда, когда задача решается не только дляданного частного случая, но и для всех однородных). необобщенный способ решениязадач (решения только для данного частного случая) характеризует мышлениеэмпирического типа.
Эмпиричностьподхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственнонаблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения окаждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются.Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностейцели и условий задачи.
Различнымподходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды сэмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу жепытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова,характеризующие отношения между величинами. «Теоретики» же вчитываются взадачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решениязадачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдается действия, характерныедля теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способностьдействовать в уме.
Способностьдействовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своихдействий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить ихразные варианты, тем более успешно будет осуществлять действие самоконтроля вовремя учебы. В советской психологии наиболее глубоко и полно способностьдействовать мысленно исследовал Я.А.Пономорев. Он пришел к выводу о том, чтоуровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане являетсяпоказателем общего умственного развития.
В своейработе мы рассматриваем вопросы, касающиеся различных видов мышления. С этойцелью были проведены различные диагностические методики, а в соответствии срезультатами строили и коррекционную работу.
Речь у детейобычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особеннословесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развитиямышления, она частично затрагивает речь, и наоборот, когда изучается речьребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развитиямышления.
Полностьюразделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике также невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Делоздесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе какязыковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое)начало.
В силусказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать кактакие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическуюинформацию о соответствующем познавательном процессе, включая определенияпонятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться вниманиена владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активногословарного запасов ребенка.
Методика 1.Определение понятий.
В этойметодике ребенку предлагают следующие наборы слов:
1. Велосипед, кнопка,книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
2. Самолет, гвоздь, газета,зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
3. Автомобиль, шуруп,журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо,шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
5. Мотоцикл, прищепка,афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:“Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился счеловеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты долженпостараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например,слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенкупредлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пятипредложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик,чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильноданное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы датьопределение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времениребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатороставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, еслиумеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальныхслучаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается датьопределение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можносделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешьли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответто после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно датьопределение этого слова и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение словаоказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получаетпромежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0баллов.
Оценкой результатов служит сумма балловвыставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов,которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное– 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученныхребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
При повторном проведении психодиагностики одногои того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разныминаборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затемвоспроизводится по памяти.
В результате данного исследования, котороепроводилось с учащимися 2 “Б” класса, было выявлено, что 2 ученика показаливысокую степень развития словесно-логического мышления, что составляет 7,1%,
17 учащихся – средний уровень развития, это – 60%;
6 учащихся – низкий уровень развития, это –21,4%,
3 ученика – очень низкий уровень развития, чтосоставило 10,7%.
Для учащихся были организованы специальныезанятия (коррекционная работа_ — это игры, различные упражнения на развитиеречи учащихся и словесно-логического мышления. Примерные игры и методикинаписанные в работе способствуют развитию словесно-логического мышления (см. Приложение).
Обработку результатов представлены на рисунке №2.
/>
Рисунок № 2 – Уровеньразвития словесно-логического мышления младших школьников
Используяэтот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»
Цель методики– выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитатьребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующихрядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словомединую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитываетсяребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во времяпрослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое посмыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед»,то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием «виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующихнаборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».
Если ребенокне смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но вболее быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свойвыбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку ичитает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенкупрочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первогоряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попытокотыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первогоряда.
Перед прочтением второго из последующих рядовслов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он незабывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертогоряда в ответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумелотыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то передначалом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенкупримерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и«автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебеследующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, тосразу же скажи об этом”.
Оценка результатов.
Если ребенокправильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенкуудалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9баллов.
Если ребеноксмог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходеэксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то егоитоговой показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, еслиребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллахбудет составлять не более 3.
Выводы обуровне развития:
10 баллов –очень высокий
8-9 баллов –высокий
4-7 баллов — средний
0-3 балла — низкий
При обработкеданных результаты исследования были следующими: 4 ученика – это 14,2%- обладаютвысоким уровнем развития,
15 учащихся –это 53,5% обладает средним уровнем развития,
9 учащихся –это 32,1% — низким уровнем развития пассивного словаря.
Проработав вышеуказанные методики, пришли к выводу, это иречь учащихся, и мышление нуждаются в определенной коррекционной работе. По результатамнашего исследования получили следующую гистограмму (1) пассивного словарногозапаса учащихся.
Уровни развития пассивного словаря: />Рисунок № 3 –Уровень развития пассивного словаря младших школьников
Для учащихсянеобходимо организовать работу по коррекции. С этой целью проводятся наразвитие мыслительной операции: «Сравнивание предметов», упражнение на развитиескорости мышления: «Оканчивание слов» (См. приложение ). Вопросы диагностики икоррекции рассматривал Е.И. Рогов. В его книге подробно изложены приемыпсиходиагностической и коррекционной работы психолога с педагогами, родителямиучащихся. После коррекции результаты стали намного лучше. Результатыпрослеживаются на рисунке № 2.
Для оценкиобразно-логического мышления – умственных операции анализа и обобщенияпроводится тест: “Лишний предмет”.
На рисунке (см. в Приложении ) изображены различные предметы:по 4 на каждой карточке.
Покажите ребенку первую карточку и объясните ему, что из 4предметов, нарисованных на карточке один – лишний. Попросите его определитьэтот лишний предмет и сказать, почему он лишний.
После тогопредложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета,одним словом.
Если ребенокправильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово – это хорошийуровень развития образно-логического мышления.
Для коррекцииможно предложить упражнения на развития мыслительных процессов обобщения,отвлечения, выделения существенных признаков “Найди лишнее слово”.
Читаете ребенку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов. №слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему дляних признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено.Предложите ребенку определить слово, которое является «лишним»:
1. старый, дряхлый,маленький, ветхий
2. храбрый, злой, смелый,отважный
3. яблоко, слива, огурец,груша
4. молоко, творог, сметан,хлеб
5. час, минута, лето,секунда
6. ложка, тарелка, кастрюля,сумка
7. платье, свитер, шапка,рубашка
8. мыло метла, паста зубная,шампунь
9. береза, дуб, сосна,земляника
10.книга, телефон, радио,магнитофон
А так жепроводится игра “Как это можно использовать”. Предложите ребенку игру: найти,возможно, большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например,вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использоватьэтот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать какпалочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатываниятеста, удочку и т.д.
Или же можнопровести игру “Говори наоборот”.
«Я буду говорить слово, ты тожеговори, но только наоборот, например: большой – маленький».
Можноиспользовать следующие пары слов:
Веселый –грустный
Быстрый –медленный
Красивый –безобразный
Пустой –полный
Худой –толстый
Трудолюбивый– ленивый
Тяжелый –легкий
Трусливый –храбрый
Шершавый –гладкий и т.д.
Данная играспособствует расширению кругозора и сообразительности ребенка, увеличениюсловарного запаса.
Игра «Бывает– не бывает»
Называете какую-нибудь ситуацию и бросаетеребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуациябывает, а если нет, то мяч ловить не нужно.
Например, вы говорите: «Кошка вариткашу» и бросаете ребенку мяч. Он не ловит его. Затем сам ребенокпридумывает что-нибудь и бросает мяч вам. И так далее.
Ситуации можно предлагать разные:
Папа ушел на работу.
Поезд летит по небу.
Кошка хочет есть.
Человек вьёт гнездо и мн. др.
Наиболее частой причиной отставанияученика в школе является не сформированность познавательной деятельности,слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т.д.
Модификации приемов предложенных Н.В.Цзеном и Ю.В. Пахомовым, а также упражнения, вошедшие в сборник под редакциейВ.В. Петрусинского, адаптированные к школьным условиям. Детям очень нравятсяигры на внимание такие как «Кто быстрее?», «Корректура»,«Самый внимательный», «Камень, ножницы, бумага» и др.Существуют игры на развитие памяти, например, «Домино»,«Калейдоскоп», «Разведчик» и многие другие игры, в которыхони активно участвуют.
Для оценки образно – логического мышления проводится тест«Нелепицы» (см. Приложение ).
Покажите ребенку картинку (см. Приложение ), на которойизображены нелепицы, и попросите его внимательно рассмотреть эту картинку исказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепыеситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быт на самомделе.
На все задание отводится не более 2 минут. За это времяребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что нетак и как на самом деле должно быть.
Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц – это хорошийрезультат развития образно – логического мышления.
При проведении теста «Нелепицы» результаты были следующими,из 26 учащихся более 8 нелепиц обнаружили 5 уч-ся, это 19,2% от 5 до 8 – 12учащихся, это 46,1%, от 20до 4 – 9 учащихся – 34,6%. В целом, у учащихсяхорошие показатели образно-логического мышления.
По результатам исследования образно-логического мышления,строим диаграмму.
/>Рисунок № 4 – Уровни развитияобразно-логического мышления
С учащимися, у которых низкий уровень образно-логическогомышления проводится коррекция, с использованием различных игр, для развития наблюдательности,мышления учащихся.
Упражнения наразвитие гибкости ума.
Можно добиться хороших результатов при коррекционной работетолько в том случае, если:
1.) все упражнения будутпроводится в системе;
2.) подбор заданий эффективновлияют на умственную деятельность ребенка;
3.) будет осуществляться своевременнаяиндивидуальная работа с учащимися в ходе которой показатели познавательныхпроцессов( в данном случае мышление) улучшаются. Так, после коррекции словарно– логического мышления, сделав гистограмму можно сравнить результаты первичногои повторного исследования.
Уровни
развития />
Рисунок № 5 – Уровеньразвития образно-логического мышления
Порезультатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, чтоблагодаря своевременной работе и психолога и учителя результаты мыслительныхопераций стали лучше. Далее необходимо организовать работу с «группамиразвития», куда входят дети с очень низким и низким уровнем развития,направляемую на достижение ребятами такого уровня психологического развития,при котором содержание работы сводится к восполнению пробелов в развитии ивоспитании. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широкоиспользуются различные игры ( сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие), играяс детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению.
Практика работы в группе развитияпоказывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятияпроводятся эмоционально. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровымиметодами и игровой мотивацией делает их приятными и интересными для участников.
К основным принципам работы в групперазвития относятся:
1. Развивающая работа строится на основеиндивидуального похода в соответствии с «зоной ближайшего развития»ребенка.
2. Занятия должны проходить в игровойформе и вызывать у детей живой интерес.
3. Отношения с ребятами должны бытьдоброжелательными и дружелюбными, недопустимы менторская позиция и порицание нанеуспех.
4. Необходимо, чтобы успех переживалсяучениками как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка состороны ведущего группу любого достижения учащегося.
5. Большое внимание на занятиях должноуделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы;самооценивание позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности иоценке со стороны взрослого.
При психологическом обследовании младшихшкольников можно использовать следующие диагностические методики: детскийвариант теста Векслера; определения общих способностей (Айзенк), методикунезаконченных предложений и др.
3.2 Диагностика икоррекционная работа со слабоуспевающими школьниками
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе являетсяне сформированность познавательной деятельности, слабость познавательныхпроцессов, отсутствие мотивации и т. д.
Проблемашкольной неуспеваемости и ее причины – одна из центральных в педагогике ипедагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов ипсихологов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразиемпричин, ее порождающих.
Так выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствиемпричин как не психологического характера (семейно- бытовые условия,педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастныеособенности и др.), так и психологического характера (недостатки впознавательной, потребности – мотивационных сферахиндивидуально-психологические особенности учащихся, не сформированностьпроцессов анализа и синтеза и др.). Многообразие причин школьной неуспеваемостизатрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаевучитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися-дополнительные занятия с ними, состоящие, в основном, в повторении пройденногоучебного материала. Как показывает опыт, эта работа, требующая большой затратывремени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.
Для того чтобы работа со слабоуспевающимиучениками стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретныепсихологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.
Причиной низкого усвоения знаний частоявляется недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, вчастности, таких основных её операций, как анализ и синтез, слабое развитиерегуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителюследует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развитияслабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательнойкоординации.
Слабоуспевающие школьники, в отличие отхорошо успевающих, характеризуются неравномерностью интеллектуальной идвигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставанияв учебе. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена впервую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следуетна те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развитылучше.
Какие же стороны психической деятельностислабоуспевающих учащихся были использованы? В первую очередь, мы исходили изважной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степеньразвития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления.Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операцийанализа и синтеза и в процессе запоминания.
В ходе эксперимента изучали какпроизвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась какопосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы»), анепроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработкивоспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»).
От степени развития у учащегосяаналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученикспособен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать(объединять) её и на этой основе формировать целостное представление обизучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась спомощью методики «Лабиринт».
Следующей причиной школьной неуспеваемостиможет являться недостаточная сформированность процессов саморегуляцииинтеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать ивоспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленнойзадаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась спомощью методик «Палочки» и «Домик». И, наконец, выявляласьстепень развития умения тонко, координировано управлять микромоторикой(методика «Змейка»).
Кратко суть методик состояла в следующем.
Методика «Пиктограммы» (изучениепроизвольной памяти). Ученик получает лист бумаги, разделенный на 20 клеточек.Его задача состояла с том, чтобы с помощью условных изображений (пиктограмм)запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учительговорил с интервалами в 10 – 15 секунд. Через 20 – 30 минут ученик должен был,глядя на свои пиктограммы вспомнить как можно больше слов и записать их вклеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результатв этом опыте равнялся 20 баллам.
Методика «Весёлые картинки»(изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок сизображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4 – 5 картинкитак, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, аученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждоеправильно воспроизведенное слово ученик получает один балл. В этом опытемаксимальный результат равнялся 20 баллам.
Методика «Лабиринт» (выявлениестепени развития аналитико-синтетической деятельности).
Ученик с закрытыми глазами обводил пальцемконтур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной вкартоне. Задача состояла в том, чтобы, представив себе эту фигуру, нарисоватьее затем на листе бумаги. Рисунок получался тем правильнее, чет лучше ребенокмог ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунка зависела отколичества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации. Методика«Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности).На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточекмежду ними; I-II-III-I-II-III.
Выполняя задание, ученик должен соблюдатьзаданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек,не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям,определяющим степень сформированности самоконтроля, оценивалась работа ученика.Наилучший результат оценивался 10 баллами.
/>Методика «Домик» (умение точно копировать образцы) Ребенкупредлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяетвыявить степень развития произвольного внимания, сформированностьпространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, закаждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.
/>/> /> /> /> /> /> /> /> />
Методика«Змейка» (изучение особенностей зрительно- моторной координации). На листебумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можнобыстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом еестенок. Качества выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучшийрезультат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл.
Дляэксперимента были выбраны 19 школьников II класса со средним баллом успеваемостипо основным дисциплинированным от 2,25 до 3,5 балла.
Несмотря нато, что эти ученики в целом справлялись с занятиями хуже, чем их одноклассники,однако некоторые слабоуспевающие школьники выполнили отдельные задания науровне хорошо успевающих учащихся. Эти данные еще раз подтвердили нашепредположение в неравномерности развития отдельных сторон психическойдеятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессовнаблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.
Именно этотвывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающимидетьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы,получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающимишкольниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий.Они, прежде всего, должны состоять из специального подобранных развивающихзнаний, составленных на не учебном материале, и направленные на формированиетех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяютнизкую эффективность их учебного труда. Совершенно очевидно, что такиеразвивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабогоуспевающего ученика с учетом его психического развития. Только такиедополнительные занятия принесут пользу ученикам и повысят успеваемость ихучебы.
На конкретныхпримерах рассмотрим полученные в нашем исследовании результаты. В обследованнойнами группе были выделены ученики, показавшие по сумме всех методик лучший,средний и низкий результаты. На схеме представлены психограммы трех учащихся.По оси абсцисс обозначены наименования экспериментальных методик, ось ординатобозначает 100 – процентную линию правильного выполнения каждого из заданий. Вслучае полного и качественного выполнения всех заданий психограммы ученикадолжна полностью совпадать с этой линией. Линия выше 100- процентной линии – баллыза качество выполнения заданий, ниже – процент правильного выполнения. Любоеотклонение в ту или в другую сторону является свидетельством неблагополучия вданной области психической деятельности школьника. Значит, именно этипсихические процессы и требуют коррекционных воздействий учителя.
% />/>/>/>
1
3
5
7 />
методики
Захар С.
Костя О.
Максим Д.
10
/>
Рисунок № 6 – Психограммымладших школьников
Рассмотримполученные графики. График ученика Максима Д., показавшего лучшее результаты,говорит о хорошем развитии у него аналитика синтетической деятельности (3) испособности к саморегуляции интеллектуальной деятельности (4). Достаточно высокуровень развития непроизвольной(1) и произвольной (2) памяти, тесно связанные схорошо развитыми мыслительными процессами. Результаты Максима, имеющего баллуспеваемости 3,25, находятся на одном уровне с результатами хорошо успевающихучащихся с баллом от 4,5 до 5,0. По — видимому, причиной низкой успеваемостиявляется неумения точно выполнять действия по образцу, заданному в наглядномплане, по подражанию, не умение планировать свои действия и соотносить их собразцом (5). Зрительно – моторная координация, характеризующая степеньсамоконтроля на достаточно высоком уровне (одно касание).
И так, изучив отдельные стороны интеллектуальнойдеятельно си Максима Д., можно рекомендовать для индивидуальной работы с нимупражнение по точному копированию различных по сложности зрительных рисунков,требующих, кроме того, значительного произвольного внимания, пространственноговосприятия, сенсомоторной координации.
График ученика Кости О. Отражает хорошееразвитие процессов анализа и синтеза (3), что само по себе очень важно и на чтоследует опираться при коррекционной работе с ним. Однако при таких хорошихпредпосылках у мальчика недостаточно продуктивно работает память (1,2). Призапоминании основная нагрузка у Кости приходится на механическую память,которая не обеспечивает высокую эффективность процессов запоминания.Следовательно, коррекционная работа с ним должна состоять в развитии егомыслительной деятельности. Прежде всего в формировании умения пользоватьсяприемами опосредованного запоминания.
Кроме того, у Кости, судя по полученнымрезультатам, слабо развиты регуляторные процессы, он не умеет подчинять своюдеятельность поставленной задаче, следовать заданной инструкции, выполнятьдействия по образцу (4,5). Именно это должно быть содержанием формирующих ипостепенно усложняющихся развивающих упражнений.
Наконец, третий испытуемый Захар С. имелсредний бал успеваемости 2,25. У мальчика имелись определенные психологическиепричины, объективно приводящие к стойкой школьной неуспеваемости. Так, награфике отмечена недостаточность развития процессов анализа и особеннопроцессов синтеза (3), что отрицательно сказывается на продуктивностипроизвольного и непроизвольного запоминания, на осмысливании учебногоматериала. Достаточно низкая степень саморегуляции как интеллектуальной (4),так и двигательной деятельности (6), неумение точно следовать инструкцииучителя, анализировать и воспроизводить задания по образцу – вот тот комплекспсихологических причин, который мешает учиться Захару. Коррекционная работа сэтим учеником трудна, требует большого терпения и многих усилий. Основываясь наполученных результатах, можно рекомендовать начать её с формирования у негоприемов самоконтроля.
Итак, психологическое изучение школьниковпозволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на тоположительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю иследует строить свою коррекционную работу с ним. Описанные методики помогутучителям в психодиагностической и коррекционной работе со своими учениками.
Эффективность коррекционной работы сдетьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в этоответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителяпсихологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога,включаться с ним в совместную работу. Следует обратить снимание на причины слабоуспевающихучащихся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающиххарактеризуются:
1) неравномерностьюинтеллектуальной и двигательной сфер;
2) недостаточностьюсформированности процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности,проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец,подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции.
Система учебно-коррекционных воздействий должна бытьнаправлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться настороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.
Пути формирования познавательных интересов младшихшкольников в учебной деятельности
(Рекомендации учителю).
Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьникаисточником умственного удовлетворения и душевной радости. С тех пор каждыйпрогрессивный мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенокпочувствовал: учение – это радость, а не только долг, учение можно заниматься сувлечением, а не обязанности.
Задачи учителя:
- формировать интересребенка к учению;
- для развития познавательныхпроцессов необходимо использовать в работе:
а) Элементы занимательности; (игры)
б) Элементы драматизации и театрализации
в) экскурсии, наблюдения; и многое другое.
- применять опыттворческой деятельности;
- создавать(воспринимать и осмысливать) проблемную ситуацию;
- осуществлятьиндивидуальный подход в обучении и воспитании;
- создаватьблагоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможенпрогресс в развитие ребенка;
- развивать произвольнуюсферу ребенка (испытать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина). На основе этого метода можно формировать произвольное вне;
- умение действовать поплану, работать по образцу и т.д.
Выводы по третьему разделу
Психодиагностическое изучение школьниковпозволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в их развитии.Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учитель можетстроить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методики помогаютучителям как в психодиагностической, так и в коррекционной работе с учениками.
Эффективность коррекционной работы сдетьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственноедля школьников с точки зрения учебного процесса время зависит отметодико-педагогической грамотности учителя, от того, насколько он способенвоспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу.
Основная цель коррекционных занятийучителя с учащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.
Заключение
Младшим школьникам предстоит очень важныймомент в их жизни – переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживаетсамого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяютсяусловия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитиюмышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, атакже степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, куровню развития произвольности.
Однако уровень развития значительногочисла учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленнойгруппы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднеезвено.
По мнению преподавателей среднего звена,учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт следующих качеств для успешногообучения:
- плохо развита речь уучащихся;
- учащиеся плохо читают;
- плохо развита память уучащихся (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей);
- не внимательны (на этоуказывают 33% опрошенных учителей);
- не самостоятельны (23%учителей среднего звена назвали это качество);
- не наблюдательны;
- не организованны;
- не могутсосредоточиться;
- не могут быстроперестроиться с одного вида работы на другой;
- не умеют слушать нетолько учителя, но и друг друга;
- отсутствиепознавательного интереса (на это указывают 18% опрошенных учителей);
- нет трудолюбия,старания, ответственности за учебу;
- нет сочувствия иподдержки своих товарищей.
Все выше перечисленное свидетельствует отом, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концуобучения в начальном звене, не сформированы, или развиты в незначительной степени,или не у всех ребят.
Предлагаемые теоретические материалы идиагностические методики помогут преподавателям начальной школы и родителямвыявить степень развития познавательных способностей младших школьников,определить их готовность к обучению в среднем звене.
Выводы: позитивное изменение в уровне познавательныхпроцессов у учащихся подтверждают нашу гипотезу о том, что разработкапсихологом практических рекомендация для развития познавательных процессовмладших школьников будет более эффективна, если соблюдены следующие условия:
1). Определена теоретическая модель развития познавательныхпроцессов;
2). Осуществлен отбор диагностических методик;
3). Разработаны рекомендации для учителей начальных классов;
4). Соблюдение системы практических рекомендаций последующимнаправлениям:
а) диагностика;
б) коррекция;
в) развитие.
1. Для развития всехпознавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующиеусловия:
а) учебная деятельность должна бытьцеленаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;
б) расширять и развивать познавательныеинтересы у детей;
в) формировать учебную направленность,ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения.
2. При организации ипроведении диагностических исследований необходимо знать методыпсиходиагностики, его особенности проведения, сферы в которых психологическиразвиваются дети, — познавательные процессы, личность и межличностныеотношения. Специально подобранные задания позволяют определить степеньсформированности у ребенка различных психических функций, уровень его речевогоразвития и т.д.
3. Эффективностьпсихологического изучения школьников позволяет выявить не только слабые стороныв их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует вкаждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу сним. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена наустранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороныпознавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого ученика сучётом его психического развития.
Списоклитературы
1 АмонашвилиШ.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии,1998
2 АмонашвилиШ.А. Размышленияо гуманной педагогике. М.:Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.
3 АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986
4 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. –Иркутск, 1989.
5 Балин В.Д. Теория и методология психологическогоисследования. – М – 1988.
6 БаскаковаИ.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1987
7 БелкинЛ.С. Ситуацияуспеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.
8 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте. – М., 1968.
9 БондаревскаяЕ.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южногоотделения РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры.Ростов на/Д, 2000
10 БреславГ.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма иотклонение. – М., 1990.
11 ВенгерА.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии ипсихоанализа. – 2001. – № 1-2
12 Возрастная психология.Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995
13 Возрастныеособенности технического развития детей / Под ред. П.В.Дубровий, Т.И.Лисиной. –М., 1982.
14 ВоронцовА Б. Практикаразвивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998
15 ВыготскийЛ. С. Избранные психологические исследования. М., 1956
16 ГиниятуллинаА.А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. – № 1. –2004. – с. 15-17
17 ГлассерУ. Школа без неудачников:Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.
18 ГуревичК.М. Что такое психодиагностика. — М., 1985.
19 ДавыдовВ.В. Видыобобщения в обучении М.: Педагогика, 1992.
20 ДавыдовВ.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. –1922. — № 1.
21 ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986
22 ДжеймсУ. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенство, 1998
23 Диагностическаяи коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.
24 ИзардК.Э. Психологияэмоций. СПб.: Питер, 1999.
25 КазанскийО.А. Педагогикакак любовь М.: Рос. пед. агентство, 1995.
26 КоржуевА.В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика. – 2000. – №1
27 КуриленкоТ.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 1997
28 ЛевитинаС.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980
29 ЛевитовН.Д. Психология характера. – М., 1989.
30 ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т.1.
31 ЛошкареваН.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная частьцелостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990
32 МакароваК.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000
33 МакароваК.В. Развитие духовных способностей младших школьников. // Начальная школа. – №9. – 2003. – с. 13-15
34 МухинаВ.С. Детская психология. – М., 1985.
35 НемовР.С. Психология. Книга 2. – М., 2001.
36 Общаяпсиходиагностика / под ред. Д.А.Бодалева, В.В.Столина. – М., 1987.
37 ОрловР.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. – М., 1982.
38 ПеревозкинаН.Ю. Безотносительное и относительное в заблуждениях. Тюмень, 2001
39 Практикумпо возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. –Санкт-Петербург. – 2002.
40 ПрихожанA.M. Тревожность у детей иподростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц.ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.
41 Проблемыдошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987.
42 ПроскураЕ.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.
43 Процессучения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.пос. / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999
44 Психодиагностическиеметоды / Под ред. Р.А.Бодалева, М.А.Дворяниной, И.М.Палея. – Л., 1976.
45 Психокоррекционныеи развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П.В.Дубровина. – М.,1999.
46 Психологическаядиагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. – М., 1981.
47 Психологияразвития человека: Учеб.пособ. / Под.ред. П.В.Дубровина. – 2000.
48 Развитиеличности ребенка. – М., 1987.
49 РаншбургЙ., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.
50 Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф.Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998.
51 РоговЕ.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002.
52 РоякА.А. психологический конфликт и особенности индивидуального развития личностиребенка. – М., 1988.
53 СеливановФ.А. Исследование общего в заблуждениях. Новосибирск, 1973
54 СитаровВ.А… Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.:Академия, 2000.
55 СлободчиковВ.И. Реальность субъективного духа. // Человек. – 1994. – № 5.
56 СтраховВ.И. Психология внимания. Вып. I-II. Саратов, 1992
57 СубботскийЕ.В. Как рождается личность. – М., 1978.
58 ТанцоровС.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: эксперимент, 1997
59 ТарасоваЛ.Е. Коллективное внимание младших школьников. // Начальная школа. – № 10. –2003. – с. 95-98
60 ТарасоваЛ.Е. Психолого-педагогические условия и средства формирования коллективноговнимания младших школьников. Саратов: Изд-во Саратовского пед.ин-та, 1999
61 ТатьянченкоД.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народноеобразование. – 2003. – № 8.
62 ТитаренкоН.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младшихшкольников. // Начальная школа. – № 9. – 2005. – с. 10-13
63 ТюниковЮ.С., Мазниченко М.А. Ошибочные представления младших школьников: ситуативныйанализ и педагогические сценарии преодоления. // Начальная школа. – 2005. — № 1.– с. 10-16
64 УрунтаеваГ.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. – М., 1995.
65 УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. – М., 1995.
66 УсоваА.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное.Челябинск: ЧГПУ, 2000
67 ФоминаЛ.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников. // Начальнаяшкола. – № 10. – 2003. – с. 99-103
68 ЦукерманГ.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993
69 ЦукерманГ.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000
70 ЦукерманГ.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992
71 ШадриковВ.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997
72 ШевченкоЛЛ. Практическаяпедагогическая этика. М.: Изд-во «Соборъ», 1997.
73 ШиршовВ Д. Педагогическаякоммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург.1994.
74 ЭльконинД.Б. Детская психология. – М., 1960.
75 ЭльконинД.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001
76 ЭльконинЛ.Б. Избранныепедагогические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995
Приложение АПротокол обследованияОт 15 апреля, 2007 г.Методика: Определение понятий
Место обследования: классная комната СШ № 41 г. Павлодара
Условия обследования: отсутствие взрослых,посторонних звуков, инструктаж.
Обследуемые: ученики 2 «Б» класса:
а) количество-28 человек;
б) возраст-8-9 лет;
Материалы: набор слов, секундомер
Экспериментатор: Лазарева Инна Евгеньевна
№
п/п Фамилия и имя учащегося
Сумма
баллов
Уровень
развития 1 Абдраимова Аида 4 Средний 2 Бабич Коля 5 Средний 3 Батаев Расул 3 Низкий 4 Войцеховская Валерия 8 Высокий 5 Гвоздикова Таня 4 Средний 6 Жакупова Мадина 3 Низкий 8 Калкабаев Манас 4 Средний 7 Кожан Жанат Оч.низкий 9 Козлов Олег 4 Средний 10 Котенев Илья 4 Средний 11 Кравченко Лена 5 Средний 12 Лемешенко Никита 6 Средний 13 Ляпунова Валерия 5 Средний 15 Малахов Алеша 5 Средний 14 Мухамбеков Руслан 7 Средний 16 Нурмуханов Адлет 5 Средний 25 Русина Валерия 8 Высокий 17 Савенко Анюта 3 Низкий 18 Садуллаева Рита 4 Средний 27 Самарская Вера 3 Низкий 19 Таранюк Женя 6 Средний 20 Федичкина Ира 5 Средний 28 Федотов Алеша 4 Средний 21 Чепюк Артур 3 Низкий 22 Чискова Юля 4 Средний 23 Чужба Влад 1 Оч.низкий 24 Шевченко Максим Оч.низкий 26 Шевчук Даша 2 Низкий
Результатыобследования:
7,1 %-высокая степень развития словесно-логического мышления
60%- среднийуровень развития
21,4%- низкийуровень
10,7%- оченьнизкий
Рекомендации:
1. Дляучащихся с низким и очень низким уровнем развития словесно-логического мышлениянеобходимо учителю проводить индивидуальную работу на развитие речи учащихся исловесно-логического мышления.
2. Использоватьв работе игры, упражнения способствующие развитию детей.
Приложение Б
Протокол обследования
(повторное) Диагностическая категория: словесно-логическое мышлениеМетодика: Определение понятий
Обследуемые: ученики 2 «Б» класса. Всего28 учащихся
№
п/п
Фамилия и имя учащегося
Сумма
баллов
Уровень
развития 1 Абдраимова Аида 7 Средний 2 Бабич Коля 7 Средний 3 Батаев Расул 6 Средний 4 Войцеховская Валерия 10 Оч.высокий 5 Гвоздикова Таня 5 Средний 6 Жакупова Мадина 4 средний 8 Калкабаев Манас 8 Высокий 7 Кожан Жанат 1 Оч.низкий 9 Козлов Олег 4 Средний 10 Котенев Илья 5 Средний 11 Кравченко Лена 8 Высокий 12 Лемешенко Никита 9 Высокий 13 Ляпунова Валерия 8 Высокий 15 Малахов Алеша 8 высокий 14 Мухамбеков Руслан 9 Высокий 16 Нурмуханов Адлет 7 Средний 25 Русина Валерия 10 Оч.высокий 17 Савенко Анюта 4 Средний 18 Садуллаева Рита 5 Средний 27 Самарская Вера 4 Средний 19 Таранюк Женя 8 Высокий 20 Федичкина Ира 8 Высокий 28 Федотов Алеша 5 средний 21 Чепюк Артур 4 Средний 22 Чискова Юля 5 Средний 23 Чужба Влад 3 Низкий 24 Шевченко Максим 2 Низкий 26 Шевчук Даша 3 низкий Очень высокий-7%
Высокий-28,5%Средний-50%
Низкий-10,7%
Оченьнизкий-3,5%
Рекомендации:
1. Продолжатьработу над развитием словесно-логического мышления.
2. Учителюнеобходимо обратить внимание на ученика с очень низким развитием мышления,проводить с ним индивидуальную работу.
ПриложениеВПротоколобследования
Диагностическаякатегория:Оценка развития речи
Методика: выяснение пассивногословарного запаса
Обследуемые: учащиеся 2 «Б» класса
а)количество-28 человек
б)возрасто-8-9 лет
Материалы: наборы слов, секундомер
№
п/п
Фамилия и имя учащегося
Количество
слов
Сумма
баллов
Уровень
развития 1 Абдраимова Аида 8 3 Низкий 2 Бабич Коля 7 3 Низкий 3 Батаев Расул 5 2 Низкий 4 Войцеховская Валерия 29 7 Средний 5 Гвоздикова Таня 18 5 Средний 6 Жакупова Мадина 13 4 Средний 8 Калкабаев Манас 13 4 Средний 7 Кожан Жанат 4 1 Низкий 9 Козлов Олег 18 5 Средний 10 Котенев Илья 28 7 Средний 11 Кравченко Лена 36 8 Высокий 12 Лемешенко Никита 25 6 Средний 13 Ляпунова Валерия 17 5 Средний 15 Малахов Алеша 26 6 Средний 14 Мухамбеков Руслан 38 8 Высокий 16 Нурмуханов Адлет 29 7 Средний 25 Русина Валерия 37 8 Высокий 17 Савенко Анюта 13 4 Средний 18 Садуллаева Рита 13 4 Средний 27 Самарская Вера 7 3 низкий 19 Таранюк Женя 38 8 Высокий 20 Федичкина Ира 18 5 Средний 28 Федотов Алеша 18 5 21 Чепюк Артур 7 3 Низкий 22 Чискова Юля 16 5 Средний 23 Чужба Влад 7 3 Низкий 24 Шевченко Максим 5 2 Низкий 26 Шевчук Даша 12 4 Средний Результаты обследования
4 ученика-это 14,2% обладают высоким уровнем
15учащихся-53,5% средний уровень развития
9 учащихся-32,1% низкий уровень развитияРекомендации
1. Учителюследует обратить внимание на учащихся с низким уровнем развития речи: применятьопыт творческой деятельности.
2. Включатьупражнения на развитие речи учащихся, скорости мышления (Примерные виды работуказаны).
3. Создатьна уроках проблемную ситуацию (с целью осмысливания изучаемого материала)