Введение
Я-концепция — динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит каксобственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так исамооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешнихфакторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социальноговзаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития,как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениями колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечатокна все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости.Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но вдальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающиймир, представления о других людях воспринимаются человеком сквозь призмуЯ-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей иопределенные соматические, индивидуально-природные детерминанты. С возрастомпроисходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и черезних проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В свою очередьи она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативныхя-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепциясоздает у человека ощущение своей постоянной определенности, самотождественности.Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления противоречивых,всегда незавершенных представлений о собственном Я — Я-концепции с ееинтеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонентами.
Процесс развития в каждуювозрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на всемногообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа,представляет собой единое целое, обладающее определенным строением; законами строенияэтого целого, или структурными законами возраста, определяется строение итечение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого.Структурой принято называть такие целостные образования, которые нескладываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, носами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части.
Возрасты представляютсобой такое целостное динамическое образование, такую структуру, котораяопределяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую даннуювозрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельныестороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности вцелом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенкаизменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этогоцелого определяется движение каждой его части.
С точки зрения возрастнойпсихологии критерии возрастной классификации определяются, прежде всегоконкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания иразвития, которые соотносятся с разными видами деятельности. Критерииклассификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреваниемпсихических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.
1. История развитияЯ-концепции
Как научное понятиеЯ-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, но этоне означает, что описываемая им реальность психической жизни индивида ранее неизучалась. Труды У. Джемса говорят об этом с достаточной убедительностью. Ноесли взять западную психологию в целом, то интерес к этой проблематике долгиегоды был ослаблен из-за преобладания в ней бихевиористской традиции, длякоторой характерно нигилистическое отношение к исследованию собственнопсихических процессов и сведение всего жизненного проявления человека лишь квнешне наблюдаемому поведению. Однако в 50-х гг. внимание западной научнойобщественности к проблематике человеческого Я и его уникальности резковозросло. Эти проблемы заняли центральное место в так называемом гуманистическом,или феноменалистическом, направлении западной психологии. Основополагающими внем стали работы А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, некоторых другихамериканских психологов и педагогов. Они выступили с абстрактно-антропологических,внеисторических позиций в понимании индивида и его личностного развития, обратившиськ изучению собственно человеческих проявлений (эмоций, чувств, установок и т.п.).В их понимании человеческое Я не является фатально приговоренным к антисоциальнымпобуждениям, как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданнымвлечениям главенствующую роль в жизни человека. Психологи и педагоги этогонаправления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которомуего поведение можно адекватно изучать по аналогии с реакциями животных. Порицаяподобные взгляды, А. Комбс пишет: «На протяжении 50 лет мы формулировали нашемышление исходя из статической концепции личности. Мы определили психологию как«поведенческую науку» и сосредоточили внимание на методах контроля и управленияпутем манипуляции стимулами и последствиями поведения. Мы рассматривалимотивацию не с точки зрения устремлений людей, но как вопрос о том, насколькоможно вынудить их исполнять чужие желания, Мы были сторонниками слишком узкоговзгляда на природу человека».
Объявив себя «третьейсилой», сторонники феноменалистического направления подчеркивают отличие своихидей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к целостному человеческому Я иего личностному самоопределению в микросоциальном окружении. Они считают, чтоповедение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннегомира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, отношениях,убеждениях, ценностях, надеждах, восприятиях и устремлениях.
Такой подход к проблемечеловека, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядамии ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманистическая теория личностиоторвана от факторов, определяющих общественнуюжизнь людей, а вконечном счете и жизнь каждого индивида в отдельности. Общество рассматриваетсякак сумма самодовлеющих межличностных взаимосвязей Я и Ты. Изменяющиесясоциальные условия формирования и бытия личности упускаются из виду, и напервый план выступает внесоциальный абстрактный индивид.
Интеракционистов отличаетсоциально ориентированный взгляд на проблему человека. Они считают, чтоличность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействиямежду людьми. «Интеракцпонистский подход характеризуется убеждением, чточеловеческая природа и социальный порядок являются продуктами коммуникации»,-пишет известный представитель интеракционистской теории Т. Шибутани (США). Сэтим нельзя согласиться, поскольку именно общественная система определяет как всюсовокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективныйсмысл. Сущность межличностной коммуникации людей предстает в искаженном свете,будучи оторвана от социальных отношений, которыми изначально определяется ееглубинное содержание. Но интеракционисты правильно указывают на то, чтосамосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакциина нее окружающих людей. «Подобно тому как мы видим в зеркале свое лицо, фигуруи одежду,- писал один из основоположников интеракционизма, Ч. Кули,- и онипредставляют для нас интерес, потому что принадлежат нам… так и в своемвоображении мы пытаемся представить, как в мыслях других людей отражается нашавнешность, манеры, цели, поступки, характер, друзья и т.д., и это определеннымобразом действует на нас».
В интеракцпонистскомподходе подчеркивается значение реального взаимодействия развивающейся личностис другими людьми в практической жизни. Под действием механизма взаимногообщения происходит становление Я-концепции индивида. Она приобретается впроцессе усвоения ребенком ожиданий других, различных возможностей и ограничений,определяемых той или иной ролевой позицией данного индивида в социокультурнойсреде — половой принадлежностью, положением в семье, нормами, обязанностями ит.п. Формирование личности в процессе социализации обусловлено именночеловеческим общением, то есть социально-психологическим фактором, поскольку«личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что онапредъявляет для других. Это и есть процесс становления личности… За всемивысшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения,реальные отношения людей».
Применительно к развитиюЯ-концепции у человека интеракционистам удалось выявить существенную, но далеконе достаточную для понимания этого исключительно сложного процесса долю истины.Их интересует лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы развитияличности оказываются в их теории незамеченными. К тому же, как справедливоотмечает И.С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивидуальности».
Рассматривая развитиеЯ-концепции как явление индивидуально-психологического порядка, Р. Бернс избралобоснованную «точку отсчета», опираясь на значительный вклад, сделанный впсихологическую науку американским философом и психологом У. Джемсом еще назаре ее становления. Выступив как теоретик личности, он выразительноохарактеризовал основную психоструктуру человеческого Я — в его социальном,материальном, духовном измерениях.
Э. Эриксон является однимиз основоположников так называемой эго-психологии, в которой исследуетсястановление сознательного Я индивида как биосоциального существа ипреодолевается чисто «организмическая» трактовка человека, даваемаяфрейдизмом,- проблематика, по своему содержанию тесно связанная с.рассмотрением роли воспитательного процесса, социокультурного влияния наличность. Как исследователь процессов психосоциального развития человека втечение всего жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние напедагогику, психотерапию, практику психологического консультирования в сфереобразования в англоязычных странах. Э. Эриксон рассматривает развитие личности,ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только своисоматические, но и качественные эмоциональные особенности. На каждой стадиипсихосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис,означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества.Воспитательные рекомендации Э. Эриксона отражают большой профессиональный опытработы клинициста, тонкие наблюдения за развитием Я-концепции у детей иподростков. Но в конечном счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистскойтрадицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его какпроцесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлениицивилизующих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь вопроса осодержательной ценностной ориентации личности в современном мире как подлиннойзадаче воспитания. Э, Эриксон отбрасывает не социальную обусловленностьличности, о чем он говорит с достаточной определенностью, а само социальноесодержание Я-концепции человека на каждом возрастном этапе, которое служитобратной связью для последующего мировоззренческого, морально-психологическогоразвития личности. С этих позиций невозможно осмыслить реальные закономерностижизненного проявления человека как частицы социального целого в тех или иныхконкретно-исторических условиях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрываетпроцесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, ноне в личностном плане. То, что одни и те же индивидуально-психологическиекачества могут быть присущи людям с разной, порой противоположнойсоциально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения американского ученого.Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить феномен общественных отношений,стоящих за отношениями межличностными, в том числе в семье — в той степени, вкакой семья выступает как часть общественной системы, подчиняется ее нормам итребованиям.
В советской наукепроблеме человеческого Я и самосознания личности уделяется большое внимание. Вработах И.С. Кона («Открытие «Я», «В поисках себя»), В.В. Столина(«Самосознание личности»), а ранее А.Г. Спиркина («Сознание и самосознание»),И.И. Чесноковой («Проблема самосознания в личности») диалектическипроанализирован комплекс принципиально важных вопросов, связанных срассмотрением самосознания и образа Я в различных его аспектах, исходя изсоциальной обусловленности становления человека как человека.
Конкретно-научный,интегративный подход преодолевает узкую специализацию и неизбежнуюограниченность разных областей знания о человеке как участнике социальныхпроцессов, то есть личности.
2. Подходы в изучениистановления и развития внутреннего «Я»
Развивающееся «Я»является центральной темой нескольких теорий развития взрослых и детей. Этитеории«Я» ставят в центр Я-концепцию индивидуума, то есть восприятие имличной идентичности. Авторы этих теорий используют Я-концепцию в качествеинтегратора, фильтра и медиатора человеческого поведения. Они считают, что людисклонны к поведению, которое согласуется с их пониманием себя. Обладая Я-концепцией,взрослые в моменты кризиса или смерти любимого человека могут критическипересмотреть историю своей жизни и попытаться осознать свое положение вменяющихся обстоятельствах.
Цель гуманистическойпсихологии и связанных с ней теорий «Я» — создать представление о человеческойприроде как можно ближе к человеческому опыту. С точки зрения гуманистическойпсихологии люди представляют собой нечто большее, чем сумму ролей, связкустимульно-реактивных шаблонов или комок животных влечений.
Роберт Кеган являетсяавтором теории, основанной на Я-концепцию,- теории развивающегося «Я».
Большие массивы данных, скоторыми трудно иметь дело, с помощью теорий приводятся в порядок. Ученые,занимающиеся социальными науками, пользуются теориями для формулирования важныхвопросов, для отбора и организации полученных в ходе исследований данных и ихистолкования с более общих позиций. Извлекаемая в результате информация, вместес более широкой теорией, позволяет ученым предсказывать будущее поведение.
Ясное понимание теорийразвития человека позволяет перепроверить предположения, стоящие за бытующимиубеждениями, и определить степень их соответствия реальному положению вещей.Знакомясь с различными теориями, также можем анализировать поведение снескольких точек зрения и оценивать другие объяснения.
Теории систематизируютнаблюдения, придавая им организованную структуру. Они также дают рациональноеобъяснение тому, как и почему происходит наблюдаемое явление. Любая из теорийможет быть верной и по праву заслуживать изучения, при этом, не объясняя причинкакого-то конкретного процесса развития. У каждой теории есть своиположительные и отрицательные стороны, но вряд ли найдется такая, которую можнобыло бы назвать единственноверной. Таким образом, маловероятно, чтокакая-либо одна теория может полностью объяснить все процессы развития и формыповедения. Это не означает, что все теории неверны. Дело в том, что вследствиесложности процессов развития различные теории нацелены на объяснениеразрозненных аспектов развития.
Как в любом научномпоиске, не все ученые, разрабатывающие теории, соглашаются друг с другом. Крометого, они выбирают для изучения различные области развития. Одни теоретики,такие как Э. Эриксон, сосредоточиваются на развитии личности в течение всейжизни; другие, подобно Ж. Пиаже, исследуют развитие мышления у детей. Каждыйтеоретик обладает неповторимой научной биографией и интересами, которые, хочетон того или нет, влияют на его исследования. Эти личные данные затем неявновключаются в основные предпосылки теорий. Таким образом, теории служатотражением личностей, мыслей и ценностей тех, кто их разработал. Многиеспециалисты по развитию придерживаются эклектической ориентации. Они выбираютиз многочисленных теорий те конкретные аспекты, которые помогают им в ихработе. Почти все исследователи находятся под влиянием теорий других ученых.
3. Современноеразвитие понимания становления внутреннего «Я»
Гуманистическаяпсихология сформировалась в середине XX века как более оптимистическая третьясилав исследованииличности. Она явилась реакцией против внешнего детерминизма, отстаиваемоготеорией научения, и внутреннего детерминизма сексуальных и агрессивныхинстинктивных влечений, предполагаемого теорией Фрейда. Гуманистическаяпсихология предлагает холистическую теорию личности и тесно связана сфилософией экзистенциализма. Экзистенциализм — это направление современнойфилософии, в центре внимания которого — стремление человека найти смысл своеголичного существования и жить свободно и ответственно в соответствии сэтическими принципами. Поэтому психологи гуманистического направления отвергаютдетерминизм влечений, инстинктов или средового программирования. Они считают,что люди сами выбирают, как им жить, психологи гуманистического направлениявыше всего ставят человеческий потенциал.
Как биологический видчеловек отличается от других животных более развитой способностью пользоватьсясимволами и мыслить абстрактно. По этой причине психологи гуманистическогонаправления считают, что многочисленные эксперименты на животных дают малоинформации о людях. Крыса в лабиринте не может теоретически осмыслить стоящуюперед ней задачу, как это сделал бы человек.
Психологигуманистического направления придают одинаковое значение сознанию ибессознательному, считая их основными процессами душевной жизни человека. Людиотносятся к себе и к другим как к существам, действующим по своему усмотрению истремящимся творчески достичь своих целей. Оптимизм психологов гуманистическогонаправления заметно отличает его от большинства других теоретических подходов.
В его теории «Я» АбрахамаМаслоу, предложенной в 1954 году, особое значение придается присущей каждомучеловеку врожденной потребности в самоактуализации — полном развитии своегопотенциала. Согласно этой теории, потребности самоактуализации могут бытьвыражены или удовлетворены только после того, как будут удовлетворены «низшие»потребности, такие как потребности в безопасности, любви, пище и крове.Например, голодный ребенок не сможет сосредоточиться на чтении или рисовании вшколе, пока его не накормят.
Маслоу выстроилчеловеческие потребности в виде пирамиды, состоящей из пяти уровней. Восновании пирамиды лежат основные физиологические потребностивыживания;людям, как и другим животным, для того чтобы выжить, нужны пища, тепло иотдых. Уровнем выше находится потребностьв безопасности; людямнеобходимо избегать опасности и чувствовать себя защищенными в повседневнойжизни. Они не могут достичь более высоких уровней, если живут в постоянномстрахе и тревоге. Когда разумные потребности в безопасности и выживании удовлетворены,следующей насущной потребностью становится потребностьв принадлежности.Людям необходимо любить и чувствовать себя любимыми, находиться вфизическом контакте друг с другом, общаться с другими людьми, входить в составгрупп или организаций. После того как потребности этого уровня удовлетворены,актуализируется потребность в уважении к себе; людям нужны положительныереакции окружающих, начиная с простого подтверждения их основных способностейдо аплодисментов и славы. Все это дает человеку ощущение благополучия идовольства собой.
Когда люди сыты, одеты,имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своихспособностях, они готовы попытаться полностью развить свой потенциал, то есть,готовы к самоактуализации. Маслоу считал, что потребность в самоактуализациииграет для человека не менее важную роль, чем перечисленные базисныепотребности. «Человек должен стать тем, кем он может стать», — утверждаетМаслоу. В известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может бытьполностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попыткудостичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему.
Другой психологгуманистического направления, Карл Роджерс, оказал большое влияние напедагогику и психотерапию. В отличие от фрейдистов, считающих, что человеческийхарактер обусловлен внутренними влечениями, многие из которых вредны длячеловека, Роджерс придерживался того мнения, что ядро характера человекасоставляют положительные, здоровые, конструктивные импульсы, которые начинаютдействовать с самого рождения. Как и Маслоу, Роджерса в первую очередьинтересовало то, как можно помочь людям реализовать свой внутренний потенциал.В отличие от Маслоу, Роджерс не разрабатывал предварительно теории стадиальногоразвития личности, чтобы затем применить ее на практике. Его больше занималиидеи, которые возникали в ходе его клинической практики. Он обнаружил, чтомаксимальный личностный рост его пациентов (Роджерс называл их клиентами)происходилтогда, когда он искренне и полностью сопереживал им и когда они знали, что онпринимает их такими, как они есть. Он назвал это «теплое, положительное,приемлющее» отношение позитивным. Роджерс считал, что позитивное отношениепсихотерапевта способствует большему самоприятию клиента и его большейтерпимости в отношении других людей.
Гуманистическая психологияоказалась действенной в нескольких отношениях. Акцент на учете богатствавозможностей реальной жизни действует как стимул для других подходов психологииразвития. Кроме того, она оказала существенное влияние на консультированиевзрослых и на зарождение программ самопомощи. Она также способствовалараспространению методов воспитания детей, основанных на уважении к уникальностикаждого ребенка, и педагогических методов, направленных на гуманизациювнутришкольных межличностных отношений.
Тем не менее, в качественаучной, или генетической, психологии у гуманистической перспективы есть своиограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегкоиспользовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка этихпонятий применительно к различным отрезкам жизненного пути человека незавершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения вразвитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но они испытываюттрудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжениижизни. Однако не вызывает сомнения, что гуманистическая психология продолжаетоказывать влияние на консультирование и психотерапию, предлагая альтернативныйхолистический подход, критический по отношению к упрощенным объяснениям человеческогомышления и поведения.
Смысловые системыКегана
Роберт Кеган, опираясь наряд теорий развития, предложил объединяющий подход к эволюции «Я», развитие которогопродолжается и на протяжении взрослости. Подчеркивая важность смысла вповедении человека, Кеган утверждает, что развивающийся индивидуум находится внепрерывном процессе дифференциации из общей массы и в то же время пониманиясвоей интеграции с более широким миром.
Кеган считает, что людипродолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость.Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяетнесколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития.Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства,служат источниками нашего поведения.
По мере взросления нашииндивидуальные смысловые системы становятся уникальными, сохраняя тем не менееобщность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадиивозрастного развития. На каждой стадии старое становится частью нового, так жекак у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных длямышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинстволюдей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, дажешагнув далеко за тридцатилетний рубеж. Такой взгляд достаточно оптимистичен.
Классическийпсихоанализ
Согласно представлениямЗигмунда Фрейда, период полового созревания и начала взросления характеризуетсявысвобождением в связи с биологическими изменениями и созреванием мощнойлибидозной энергии, под влияние которой в большей или меньшей степенипопадает молодой человек, обучающийся направлять эти силы по определеннымканалам, при этом задействуются бессознательные защитные механизмы. С помощьютаких механизмов «Я» защищает себя от подчинения силам «Оно», осуществляяпроцесс приспособления. Среди защитных механизмов некоторые делают возможнымконструктивное приспособление (например, сублимация), тогда как другиеобеспечивают равновесие, носящее скорее патологический характер (например,вытеснение, смещение или проекция). В табл. 1 перечислены Фазы развития поФрейду, Эриксону, Пиаже и Джерсилду. Таблица показывает также, какие типынарушений возникают в отдельные фазы, включая возврат в рамках регрессии ктипичным механизмам предшествующей фазы.
«Анна Фрейд значительнорасширила концепцию развития «Я» и защитных процессов. Согласно ее взглядам,молодые люди испытывают больше вызываемого либидозной энергией беспокойства,чем в детстве, в связи с напором инстинктивных импульсов. Одновременно вбольшей степени развиваются силы, направленные на управление этими импульсами.Классическая концепция психоаналитической терапии — «Где было «Оно», должно стать«Я» — проявляется в нормальном процессе развития, свойственном определенномужизненному этапу, практически в чистом виде. При попытках справиться с инстинктивнымиимпульсами за счет усиления Я-функций либидозная энергия уже концентрируетсяпреимущественно не на родителях, а на других взрослых, которые кажутсяподходящими на роль образца (идентификация, сотворение кумира), а также наровесниках».
Согласно концепциямклассического психоанализа основное содержание процесса взросления состоит вадаптации Я-функций (т. е. личности) к инстинктам, иначе говоря, вдостижении между ними равновесия. В конечном счете у этих теорий сугубобиологические корни. Социальные моменты учитываются лишь постольку, посколькудругие (взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на нихлибидозной энергии.
Таблица 1 — Сопоставлениеучений о фазах развития Фрейда, Эриксона, Пиаже и Джерсилда ипсихопатологические процессы связанные с определенными фазамиВозраст, лет Психосексуальные стадии (Фрейд) Психосоциальные стадии (Эриксон) Когнитивные ступени (Пиаже) Аффективные стадии (Джерсилд) Психопатология 0-1,5 Оральная Доверчивость или подозрительность ко всему Сенсомоторная Боязнь: темноты, чужих, одиночества, внезапного шума, отсутствия помощи
Аутизм, анаклитическаядепрессия, нарушения пищевого поведения и сна 1,5-3 Анальная Автономия или сомнение и стыд Символическая Боязнь разлуки, заброшенности, внезапных движений Симбиоз, негативизм, стойкий запор, робость (уступчивость), ночные страхи 3-5 Генитальная, эпидова Инициативность или чувство вины Интуитивных представлений Боязнь: животных, воображаемых существ, оскорбления Фобии, кошмары, затрудненная речь, энурез, энкопрез, панические состояния 6-11 Латентный период Прилежание или чувство неполноценности Конкретных операций Боязнь: исключения из школы, насмешек, потери собственности, уродства, болезни, смерти Школьные трудности, школьные фобии, скованность, конверсионные симптомы, тики 12-17 Взросление: возобновление прежних конфликтов Идентичность или ролевая диффузия Формальных операций Боязнь телесных, социальных, интеллектуальных изменений, сексуальных отношений, потери лица Диффузия идентичности, нервная анорексия, делинквентность, шизофрения
Неофрейдистскиеконцепции
В отличие отклассического психоанализа в неофрейдизме придается большее значение Я-функциям(начало этому положено Анной Фрейд), причем последние связываются свлиянием социальных факторов.
Близки неофрейдизм иконцепция стратегий преодоления трудностей в когнитивной психологии, которые спсихоаналитической точки зрения можно рассматривать как сознательныеЯ-процессы. Блос отделял стратегии преодоления трудностей от защитныхпроцессов, тогда как Кребер и Заан считали их Я-функциями, сводящимися к одномуосновному Я-процессу, но принимающими в конкретных условиях ту или иную форму.
4. Проблемы развитияобразов «Я» становящегося субъекта
Перспективыблагоприятного личностного развития неизбежно зависят от того, с какимпсихологическим багажом ребенок, подросток вступает в следующую стадию своегожизненного пути, считает Э. Эриксон. Рассматривая психоформирующее воздействиена личность, он акцентирует роль родительского влияния в жизни ребенка,подростка, которое определяется, по крайней мере, двумя факторами: во-первых,индивидуально-психологическими свойствами родителей (адаптивность — неадаптивность,сдержанность — импульсивность, организованность — неорганизованность,жизнерадостность — угрюмость и т.п.); во-вторых — воспитательным стилемродителей, в котором находят отражение их мировоззрение и внешние событияжизни. Реакция родителей, их подход к решению стоящих перед ними реальныхпроблем действительно обусловливают те или иные внутренние изменения всамосознании ребенка, его эмоциональный тонус, а, в конечном счете, развивают иего Я-концепцию в том или ином направлении. Даже чувство собственногодостоинства родителей, которое, оказывает реальное влияние на Я-концепциюребенка, может иметь совершенно неодинаковую социальную окраску. Оно по-разномупроявляется у человека труда и, скажем, у представителя аристократическойэлиты.
Школа имеет смыслрассматривать как общественный институт, где в основном происходитэмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности. И семья, ишкола одинаково способствуют развитию у ребенка как положительных, так иотрицательных представлений о себе. В результате совместной деятельности иобщения родители, братья и сестры, учителя и сверстники могут внушать ребенкукак то, что само его существование представляет собой большую ценность дляокружающих, так и то, что существо он бесполезное и никому не нужное.Содержание Я-концепции (а в более узком смысле слова — самооценки), как считаютпсихологи, является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения,то есть того, что составляет содержание и формы социализации ребенка, К тому жеэтот всегда неокончательный результат оказывает непосредственное влияние нареакции ребенка в повседневной жизни. Здесь тесно взаимосвязано множествофакторов, влияние которых невозможно разграничить.
Научные данные говорят отом, что повышение самооценки становится важным ценностным аспектом в жизнииндивида, приобретает огромное значение для многих людей. Изучение всегосвязанного с Я-концепцией имеет также важное научное значение для пониманиячеловеческого поведения, причин успехов и неудач в работе учителей, в усвоениизнании учащимися и других жизненно важных проблем.
Для психологов ипедагогов все более очевидным становится тот факт, что самооценка ребенка, егоотношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение иуспеваемость. Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием ихумственной или физической неполноценности, а скорее результатом ихпредставления о себе как о неспособных к серьезному учению. Когда ученикзаявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом,чем об изучаемом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительнопотерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своихсилах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так непредвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. Для того чтобы ребенокчувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолеватьтрудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе.
Как указывают многиеавторы, положительная Я-концепция определяется тремя факторами:
1. твердойубежденностью в импонировании другим людям,
2. уверенностью вспособности к тому или иhomу виду деятельности,
3. чувствомсобственной значимости.
/>/>Выделение описательной и оценочнойсоставляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок,направленных на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваютсятри главных элемента:
1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так инеобоснованным (когнитивная составляющая установки).
2. Эмоциональное отношение к этому убеждению(эмоционально-оценочная составляющая).
3. Соответствующая реакция, которая, в частности, можетвыражаться в поведении (поведенческая составляющая).
Применительно кЯ-концепцпп эти три элемента установки можно конкретизировать следующимобразом:
1. Образ Я — представление индивида о самом себе.
2. Самооценка — аффективная оценка этого представления,которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные чертыобраза Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с ихпринятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть теконкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Предметом самовосприятияи самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, егосоциальные отношения и множество других личностных проявлений, вклад которых вЯ-концепцию мы рассмотрим в дальнейшем.
Представления индивида осамом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываютсяли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истиннымиили ложными.
5. Динамика развитиявнутреннего «Я» индивида
Самосознание в первыедва года жизни
На первых порах младенцыне могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенноони начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем родесущества, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8месяцев младенцы активно познают свое тело. Затем дети начинают воздействоватьна окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцыначинают проявлять настороженность по отношению к незнакомцам. Они такженаучаются откладывать осуществление своих действий, пусть и на короткое время.Это позволяет им начать строить схемы «я — другие». Младенцы теперь болеепреднамеренно ставят свои «опыты» и изучают свои реакции и их последствия.Кроме того, наблюдая за поведением окружающих, дети узнают, как им следует себявести. Теперь они уже могут подражать другим. Они начинают понимать, чего отних ждут.
В период с 12 до 18месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разобраться в социальныхожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют социальный мир ипроверяют свои «гипотезы» по поводу его устройства. К концу этого периода онибезошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к болеецеленаправленной социализации. Наконец, с 18 до 30 месяцев дети приобретаютосновательные знания о себе как части социального мира. Они узнают о том, к какомуполу они относятся, какими физическими особенностями обладают, что они делаютхорошо, а что — плохо, что они могут, а что — нет. Вместе с растущим чувством Япоявляются эмоциональные реакции на окружающих, иногда принимающие формувспышек раздражения. По мере того как дети все больше сознают собственныечувства, они все острее реагируют на фрустрацию и нанесенные им обиды, накоторые могут ответить бурным эмоциональным всплеском.
«Сознательные» эмоций — гордость, стыд, вина, смущение, — появляются после того, как младенцуисполняется год. Эти эмоции зависят от интеллектуального понимания социальныхнорм на достаточно сложном уровне и от чувства «Я». То есть младенец долженуметь определять, насколько его поведение отвечает нормам, установленнымкультурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно его к успеху или к неудаче. Ктому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, начинается процессинтернализации общественных норм и переход к ориентации на них в личномповедении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21месяца у детей начинает развиваться понимание половых ролей. Девочки и мальчикиначинают вести себя по-разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерейпроисходит довольно резко, в то время как девочки нуждаются в большей близостис ними и испытывают более амбивалентные чувства в отношении своего обособления.Вероятно, это связано с познаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года вречи детей появляется все больше упоминаний о собственной персоне. Они знаютсвое имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьемлице: «Таня хочет пить». В слова «мне» и «мое» теперь вкладывается новый важныйсмысл; ребенок подчеркивает свое право на обладание чем-то. Даже в тех семьях,где принято всем делиться, начавшие ходить дети могут проявлять откровеннособственнические замашки.
Возможно, что им нужноупрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определениюЯ. Делиться и сотрудничать с другими становится гораздо легче, когда детитвердо знают, что принадлежит им самим.
Познавание себя — эторезультат самоизучения, когнитивной зрелости и размышлений о себе. Часто можнослышать, как начавшие ходить дети разговаривают с собой, увещевают себя («Нет,Саш, не трогай это») и говорят себе хвалебные слова («Я — хорошая девочка!»).Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления и в своеповедение и начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Если у нихскладываются устойчивые, теплые взаимоотношения с заботящимся о них взрослымвнутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах,контролировать, дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающиммире. Постепенно у них формируется вполне определенное представление о себе — возможно, как о принимаемой обществом, компетентной личности.
«Я» в раннем идошкольном детстве
Каждый человек стремитсяк одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такойзначимой группой выступают члены семьи. Важно, чтобы они относились к ребенкукак к достойному существу, способному к определенным видам деятельности, что всвою очередь формирует в нем чувство собственной значимости. Какие бы формы нипринимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно всемье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой онесть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. До того, как ребенок пойдет вшколу, его научение фактически предопределяется только семьей. Как считаютмногие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируетсяструктура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенокособенно уязвил и несамостоятелен, физически, социально, эмоционально зависимот семьи, в которой удовлетворяются полностью или неполностью его потребности.Он сравнительно мало общается с людьми, не принадлежащими к кругу его семьи.Поэтому родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимыедругие, с ними ребенок взаимодействует ежедневно.
Как в теоретических, таки в экспериментальных исследованиях, посвященных влиянию семейной ситуации наформирование Я-концепции, широко используются понятия идентификации и научениякак процесса приобретения нового опыта. Вследствие зависимости ребенка отродителей и его любви к ним родители, по мнению многих психологов, имеютуникальную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воздействие навесь процесс научения у ребенка, на его представления об идеале поведения, насамовоспитание (включающее, быть может, негативные чувства и ограниченияположительной самооценки). Адекватность Я-концепции ребенка может отчастизависеть от безусловного позитивного отношения к нему значимых других, вособенности родителей.
Даже 2-летние дети имеютнекоторые представления о себе. Речь 2-летнего ребенка полна утвержденийобладания. В одном исследовании 2-летних детей, игравших попарно, большинствоиз них начинало игру с многочисленных притязаний. Прежде всего, ониустанавливали границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка».Автор этого исследования считает, что такое поведение свидетельствует не одетском эгоизме, а об успехах когнитивного развития: у детей возрастаетпонимание себя и другого ребенка как отдельных существ. Обзор другихисследований, посвященных изучению Я-концепции детей и социальной игры,показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией.Таким образом, у ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социальногомира.
В течение дошкольногодетства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например,считают себя «хорошими» или признают себя «копушами» и «неумехами». Многие изэтих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще наневербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств ипредставлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Крометого, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себяотносительно того, какими — по их представлениям — они должны быть. Часто самооценкидетей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. Эти ранниеотношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепциичеловека, хотя их трудно выявить впоследствии, поскольку они приобретаются в товремя, когда речевое развитие ребенка еще не позволяет их адекватновербализовать.
Дошкольники очарованысобой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можнобольше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживаяразличия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Онисравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с нимичерты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять.Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: отом, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие онидети или плохие и т.д.
Знание о том, какими насвидят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшиедошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («Уменя темные волосы») или предметов собственности («У меня есть велосипед»).Рассказывая о себе, старшие дошкольники чаще упоминают о своих занятиях: «Яхожу в детский сад», «Я играю в бейсбол», а также говорят о том, что имдовелось пережить и какие отношения у них сложились с окружающими. Дошкольники,описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность детейхарактеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детствевозрастает.
По мере того как детиузнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себякак активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знанийкогнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий иминтегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что онипоследовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести своеповедение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболеесильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают егородители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных инеправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все этокладется в основу собственных представлений ребенка.
Центральное место вразвитии социальных понятий и норм социального поведения занимает процессинтернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критериичастью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полуповедения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые — просто ктрадиционным способам действий.
Как дети интернализируютэти ценности и нормы? Вначале они могут просто копировать словесныеформулировки: рисуя мелком на стене, Дженифер говорит себе: «Нельзя, нельзя,нельзя!» Она делает то, чего ей хочется, но в то же время пытается сдержатьсебя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев она,вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению,которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечают когнитивные психологи, нетолько развивающаяся Я-концепция, но и формирующиеся социальные понятия влияютна попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшеепонимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возрастаможет узнать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он или онаусваивает такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим.Многие из этих понятий для маленьких детей являются слишком абстрактными, нотем не менее они стараются понять их.
Осваивая социальныепонятия, маленькие дети часто задают вопрос: «Почему так делают?»Распространенный ответ основан на атрибуции свойств. Становясь старше, дети всеболее склонны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологическихсвойств.
До наступления среднегодетства ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятиядоверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Темне менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, анекоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные навзаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще неспособны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторыхправил, подразумеваемых дружескими отношениями.
Исследователи лишьнедавно обратили внимание на детские социальные конфликты, или споры. Еслисудить по словесной аргументации, то в спорах со сверстниками, братьями,сестрами и родителями дети демонстрируют поразительно высокий уровеньсоциального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя изсоциальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут обосновывать своеповедение, исходя из социальных норм («Сейчас моя очередь!») или доказыватьнеправоту других, указывая на последствия их действий («Стой, так ты можешь еесломать!»). Фактически, наблюдения за детскими словесными перепалками вдошкольные годы обнаруживают неуклонное развитие понимания детьми социальныхнорм, их способности учитывать позицию другой стороны и аргументировать своюсобственную.
Среди наиболее значимыхсоциальных понятий и норм, усваиваемых дошкольниками, оказываются понятия инормы, связанные с соответствующим полу поведением. Дети осваивают некоторыеаспекты половых ролей, подражая поведению значимых для них людей и получая отних подкрепления за соответствующее полу поведение. Развивающееся у детейпонимание связанных с полом представлений — гендерных схем-способствует определению того, какие установки и модели поведения будут имиусваиваться.
К возрасту 2,5 годабольшинство детей уже может категоризовать других как мальчиков или девочек,мужчин или женщин, а также ответить на вопрос: «Ты девочка или мальчик?». Но,несмотря на то что дети в состоянии разделить человечество на мужскую и женскуюполовины, они могут не знать, в чем заключаются различия между ними. Но уже к6-7 годам дети понимают, что их пол устойчив и сохраняется на протяжении всейжизни, несмотря на изменения внешности. Первый уровень понимания, достигаемый впромежутке между 2 и 5 годами, называется половой идентичностью (см. табл. 2).Позже, между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, то естьпонимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки — женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени.
Многие специалисты вобласти возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы кприобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу.Этот процесс получил название самосоциализации.Дети могут развивать усебя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и«что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда неплачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно большевнимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и непроявляет интереса к неуместному для его пола поведению.
Действительно лималенькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают однолучше другого потому, что это согласуется с их гендерными схемами? Некоторые исследованияподтверждают это утверждение. Например, в тестах памяти мальчики обнаруживаюттенденцию лучше запоминать пункты, помеченные «Для мальчиков», а девочки — пункты, помеченные «Для девочек». Кроме того, дети допускают ошибки ввоспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются половые стереотипы.Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, когда в рассказе это делаладевочка. В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и егонеизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипнымпредставлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Этипредставления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоцийребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу ичувство неловкости. Табл. 9-1 отражает развитие тендерных схем в период раннегодетства.
Таблица 2 — Развитиегендерных схем на протяжении раннего детстваУровень схем Приблизительный возрост Особенности поведения Половая идентичность От 2 до 5 лет К возрасту 2,5 лет дети могут относить людей в соответствующую полу категорию; плохо понимают, что значит быть девочкой или мальчиком; считают, что пол можно изменить изменяя внешний вид (например, поменяв одежду). Постоянство пола От 5 до 7 лет Понимают, что пол устойчив и постоянен (мальчики растут, чтобы стать мужчинами, папами, девочки – чтобы стать женщинами, мамами) и сохраняется на протяжении жизни и в любых ситуациях
Развитие Я-концепции всреднем детстве
«Для большинства детейсреднее детство – период от 6 до 12 лет – это время, когда они радикальноменяют образ жизни, приступая к новой обязательной деятельности, и более полноразвивают ранее сложившиеся формы поведения».
По мере того как детистановятся старше, у них формируются все более точные и полные представления освоих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах другихлюдей. Они приписывают себе все больше отличительных особенностей, что ведет куточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Этоусовершенствование Я-образа происходит на двух уровнях — общем и специфическом- в физической, социальной и учебной областях. Так, дети сравнивают себя сосвоими сверстниками и делают выводы. Проясняющаяся Я-концепция, в свою очередь,снабжает детей «фильтром», сквозь который они оценивают свое социальноеповедение и социальное поведение окружающих. В среднем детстве Я-концепция невсегда отличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивновоспринимать свои способности, например, в спорте, чем мальчики более старшеговозраста. В период обучения в начальной школе дети также усваивают половыестереотипы, уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большуюгибкость в выборе занятий и в поведении.
Я-образ составляетспособность видеть себя отличным от других человеком, обладающим определеннымисвойствами. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающимположительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том,что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительнойстепени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, всвою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошоучатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Еслипринять во внимание ту ключевую роль, какую играет школа в жизни ребенка, то вэтом нет ничего удивительного.
Однако корреляция междусамоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека отполной: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее,удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей имнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти что-нибудьеще, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежатк культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважениеможет быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и группысверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем мнениеболее широкого окружения. Вот почему чернокожим детям, независимо от того, чтоони ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками, в общем, удается развитьвысокое самоуважение.
Развитие самоуважения — процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если ониуверены в своих силах и способностях, — а их успех ведет к дальнейшему ростусамоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-занедостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачиили неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как налидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создаютзамкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебнойсфере, в конечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть.
Принимая во вниманиетесную связь между самоуважением и достижениями, многие учителя стараются чащехвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умереннаяпохвала, бесспорно, может быть весьма полезной. Однако критики считают, чтослишком обильные похвалы, не связанные с реальными достижениями илинравственными поступками, формируют детей, у которых отсутствует реалистичноепредставление о своих сильных и слабых сторонах. Они могут начать думать, что влюбом деле им нет равных. А это может создавать осложнения и проблемы вотношениях со сверстниками и учителями.
В последнее времяисследователи обеспокоены возможными негативными последствиями завышеннойсамооценки. Когда детям постоянно твердят, будто в этом мире нет ничего важнеетого, насколько высоко сам человек ценит себя, то им посылают ясное сообщение,что они центр Вселенной. Такое повышенное внимание к собственному мнению о себеможет толкнуть детей на путь социального равнодушия. Кроме того, критикиутверждают, что без объективной, внешней по отношению к ребенку системыморальных эталонов, дети не способны приобрести устойчивого понимания того, чтотакое хорошо и что такое плохо. Например, они могут отрицать, что совершилинехороший поступок, даже если их застали «на месте преступления», толькопотому, что они убеждены в своей правоте.
Я-образ оказываетсущественное влияние на развивающуюся личность ребенка. Семья продолжаетоставаться одним из самых важных факторов социализации детей младшего школьноговозраста. Дети усваивают принятые в их семьях жизненные ценности, социальныеожидания и модели поведения, и достигают этого разными способами.
Выделяют следующиеглавные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимойпредпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития. «Это,во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у негонового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход кболее сложным формам мышления.
Во-вторых, этоформирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющегоему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленнымицелями, нравственными требованиями и чувствами.
В-третьих, этовозникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка,составляющих основу формирования его характера.
Наконец, это развитиеобщественной направленности младшего школьника, т. е. обращенность к коллективусверстников, заставляет детей искать среди сверстников свое место и усваиватьте нравственные требования, которые они к нему предъявляют».
Я-концепция в юности
Во время перехода отдетства к ранней взрослости подростки часто демонстрируют странное сочетаниесерьезности и ребячества. Такое смешение неуклюже, подчас даже комично, но оновыполняет важную функцию, связанную с развитием. То, как подростки справляютсясо стрессами, вызванными метаморфозами тела и новыми социальными ролями,определяется развитием их личности в предшествующие годы. Чтобы удовлетворятьновым требованиям взрослой жизни, им приходится использовать все свое умение,силы и средства, накопленные в период детства.
Переходный период междудетством и взрослостью варьируется в зависимости от конкретной культуры. «Внекоторых культурах освоить взрослые умения легко: более широкая община остронуждается в новых взрослых членах и быстро пополняется ими. В западной культуреуспешный переход к статусу взрослого, особенно в профессиональном плане,требует длительной подготовки. Поэтому в современном индустриальном обществеотрочество и юность составляют длительный период, начинающийся с пубертата изанимающий почти полностью второе десятилетие жизни».
В юношеском возрастеЯ-копцепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой — претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин.Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половымсозреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит кусложнению идифференциации Я-концепции, в частности к появлениюспособности различать реальные и гипотетические возможности. Наконец,в-третьих, требования, исходящие от социальной среды — родителей, учителей,сверстников,- могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей,необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностныхориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статуснуюнеопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я-концепцию в поруюности.
Кроме того, взрослыечасто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их внедостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют — иногда без убедительных причин — послушания и конформности.
Поведение подростка частопарадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью,стремление к независимости — с просьбами о помощи. Сегодня он исполненэнтузиазма и энергии, а завтра у него опустились руки и он пассивно «плывет потечению». Эти резкие, контрастные перемены — характерные черты переходногопериода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым.Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев — обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом,возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т.д.Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах иможет меняться с течением времени.
Под действиемопределенных факторов — биологических, психологических, социальных — человекчасто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим еголюдям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие,нередко — к немалому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человекстановится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на двагода позже, чем он хотел бы сам.
«Коулмэн выделяет дватипа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические исоциально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитиииндивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье. Для объяснений второготипа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к такимкатегориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность,социальные ожидания».
Для Эриксона физическиекачества подростка выступают как важнейшая предпосылка формирования егоидентичности и Я-концепции в целом. Он рассматривает развитие личности какпроцесс, в котором взаимодействуют биологические, психологические и социальныефакторы жизни индивида. Для установления между ними гармонических отношенийпредставители каждого пола должны использовать свое тело соответственно егобиологической функции. Для женщин немаловажным фактором оценки своего тела становитсяфизическая привлекательность, проявляющаяся в межличностных отношениях, котораяслужит положительным подкреплением чувства своего Я как принимающего,привлекающего начала.
Свойственные этомувозрасту колебания настроения во многом обусловлены гормональными изменениями:в юности начинают вырабатываться андрогены — гормоны, стимулирующие половоевлечение, которые сохраняют свою роль в организме взрослых мужчин и женщин.Интерес к противоположному полу становится во многом определяющим длясвойственных юности социальных и эмоциональных изменений.
Как юноши, так и девушкив основном описывают мужское поведение в терминах, выражающих различные аспектыкомпетентности, а женское — в терминах, связанных с проявлениями тепла идушевности. Многие черты ролевого поведения по половому признаку, существующиев юношеском возрасте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность,свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свойственная девушкам, неявляются новообразованиями подросткового периода; эти характеристики уходяткорнями в детское поведение.
В силу этих различий ввосприятии женской и мужской роли позитивная Я-концепция складывается у юношейв той мере, в какой они чувствуют свою состоятельность и компетентность, а удевушек — в той мере, в какой они ощущают в себе способность к проявлению теплаи душевности, к созданию комфортной ситуации. Ибо мужчина, тело котороговыражает индивидуальную эффективность, и женщина, своей привлекательностьюсимволизирующая душевность, тепло, стремление к подчинению и безопасности,-образы, соответствующие социальным ожиданиям.
Поэтому основой Я-концепцииу женщин становятся межличностные отношения, в которых в полной мере можетпроявляться их физическая привлекательность. У мужчин, наоборот, Я-концепцияразвивается на основе собственной индивидуальности.
Заключение
«Личностное развитиеребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретениемсоциально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувствавнутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности».
Каковы необходимые идостаточные критерии сформировавшейся личности? Л.И. Божович, автор монографиио развитии личности у детей, по сути выделяет два основных критерия.
Первый критерий: человекаможно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одномопределенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственныенепосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, чтосубъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, чтомотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социальнозначимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданыобществом, воспитаны в человеке.
Второй необходимыйкритерий личности – способность к сознательному руководству собственнымповедением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей ипринципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именносознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первыйкритерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, идаже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том,что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее,продействовать вполне нравственно. Хотя во втором признаке также имеется в видусознательное опосредование.
Я-концепция – целостноеобразование, все компоненты которого хотя и обладают относительносамостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны. Она имеет осознаваемый инеосознаваемый аспекты и описания с точки зрения содержания представлений осебе, сложности и дифференцированности этих представлений, их субъективнойзначимости для личности, а также внутренней цельности и последовательности,согласованности, преемственности и устойчивости во времени.
Я-концепцию частоопределяют как совокупность установок, направленных на себя. Важнейшей еёфункцией является обеспечение внутренней согласованности личности,относительной устойчивости её поведения. Я-концепция имеет огромное влияние насобственно становление, развитие личности, деятельности и поведенияиндивидуума.
Глоссарий
Гуманистическаяпсихология – теория, согласно которой люди поступают в соответствии со своейволей и действуют творчески; эта теория тесто связана с философиейэкзистенциализма.
Интеракционизм –направление в современной западной социальной психологии, основанное наконцепциях американского социолога и психолога Дж.Г. Мида.
Интеракционистский подход– подход внутри психологии, согласно которому подчеркивается значимость какиндивидуальных различий, так и ситуационных факторов в объяснении поведения.
Интернализация – процесс,в ходе которого индивидуум делает социальные правила и нормы поведения частьюсамого себя, т.е. принимает их как собственные ценности.
Психоанализ – теорияличности, личностной структуры развития, динамики и изменений, созданная З.Фрейдом. … Термин употребляется в трех основных смыслах:
1. теоретическоенаправление в психологии,
2. особаяметодология исследования психики,
3. метод психотерапевтический.
Холизм (греч. holos – весь, целый) – исходное положениео том, что поведение можно объяснить только путем изучения индивидуумов какцелостных систем.
Экзистенциализм –направление в философии xxвека, в центре внимания которого – стремление человека найти смысл своегосуществования и жить свободно и ответственно в соответствии с этическимипринципами.
Я – сфера личности,характеризующаяся внутренним осознанием самого себя и осуществлениемприспособления личности к реальности. Я оценивается в Я-концепции, образуя ядроличности.
Я-концепция – всеобщийпаттерн или конфигурация самовосприятия: концепция человека о том, каков онесть.
Я-образ – видение себяотличным от других человеком, обладающим определенными свойствами.
Библиографическийсписок
1. Шибутани Т.Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 536 с.
2. Зейгарник Б.В.Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 128 с.
3. Выготский Л.С.Собр. соч. в 6 т., т. 3. – М.: Педагогика, 1983. – 296 с.
4. Кон И.С. Открытие«Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
5. Бернс Р. РазвитиеЯ-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 421 с.
6. Ремшмидт Х.Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. –М.: Мир, 1994. – 320 с.
7. Крайг Г. Психологияразвития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
8. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). –М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
9. Немов Р.С.Психология. Учебн. для студентов высш. пед. учебн. заведений. В 3 кн. Кн. 2.Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
10. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общуюпсихологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 336 с.
11. Шапарь В.Б. Новейший психологическийсловарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. –Изд. 3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с. – (Словари).