___________________________________
ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯПСИХОЛОГИЯ
_______________________________________
под редакцией
профессораТ.Д. Марцинковской
______________________________________
РекомендованоМинистерством
образованияРоссийской Федерации
вкачестве учебника для студентов
высшихучебных заведений, обучающихся
попедагогическим специальностям
МОСКВА
2000
УДК 159.922.7 (075.8)
ББК88.8 Д 38Рецензенты:
доктор психологических наукчлен-корреспондент РАО И.В. Дубровина;
доктор психологических наукчлен-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев
Коллектив авторов:
доктор психологических наук профессорТ.Д. Марцинковская, — гл. 1,3;
кандидат психологических наук доцент Е.И.Изотова — гл. 2, 4;
кандидат психологических наукпрофессор Т.Н. Счастная — гл. 5;
кандидат психологических наук Е.А.Калягина;
доктор психологических наук профессорЕ.О. Смирнова — гл. 6
Детская практическая психология:Учебник / Под ред.
Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.:Гардарики, 2000. — 255 с.
ISBN 5-8297-0038-7
В соответствии с государственнымобразовательным стандартом высшего профессионального образованиярассматриваются история детской практической психологии, организацияпсихологической службы в детском дошкольном учреждении, особенностипсихического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороныработы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей,общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.
Для студентовпсихолого-педагогических вузов и колледжей, практических психологов, работающихв образовательных учреждениях.
УДК 159.922.7 (075.8) ББК88.8
В оформлении обложки использованфрагмент картины Бальтуса «Дети» (1937)
ISBN5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000
© Коллектив авторов, 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1.Становление детской практической психологии и педологии
1.2.Становление детскойпрактическойпсихологии в России
1.3.Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг.
•Вопросы и задания
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМУЧРЕЖДЕНИИ
2.1.Психологическийкабинет
2.2.Психологический инструментарий
2.3.Нормативнаядокументациядетскогопрактическогопсихолога
2.4.Специальная документация
2.5.Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация
•Вопросы и задания
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1.Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества
3.2.Психические особенности детей раннего возраста
3.3.Особенностипсихическогоразвития в дошкольном возрасте
3.4.Общие подходы к диагностике психическогоразвития детей
• Вопросыи задания
ГЛАВА4. НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГОПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
4.1.Психодиагностика
4.2.Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка
4.3.Психологическоеконсультирование и просвещение
4.4.Психологическое обеспечение педагогического процесса
• Вопросыи задания
ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕГОДЫ ЖИЗНИ
5.1.Терминология
5.2.Особенности депривации психического развития в младенчестве
5.3.Особенности депривации психического развития в раннем возрасте
5.4.Особенности депривациипсихологическогоразвития в дошкольномвозрасте
•Вопросы и задания
ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ
• Вопросыи задания
ЛИТЕРАТУРА
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная книга содержит материал,необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательныхучреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные спроведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением спедагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.
Отдельные главы посвящены историидетской практической психологии, описанию основных направлений в деятельностипрактического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываютсяобщие закономерности психического развития детей в первые годы жизни,описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы сдетьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностикематериалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделеноознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, атакже описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторыеотклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.
В конце каждой главы читателямпредлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверитьсебя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.
В книгу включен список литературы исловарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практическогопсихолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — наборыметодик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученныхданных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед сродителями. Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов иколледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательныхучреждениях.
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙПСИХОЛОГИИ1.1Становление детской практической психологии и педологии
Зарождение и развитие детскойпрактической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано спедологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом СтенлиХоллом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого онстажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемамдетской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемамишкольной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первуюв США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психическогоразвития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первыхжурналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетическойпсихологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психологии», посвященный темже проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.
Холл одним из первых обратил вниманиена важность практического изучения процесса становления психики конкретногоребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек,разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучениеразличных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросникираздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляютокружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкетыдля подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, молодые люди должныбыли рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении кдругим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных ирелигиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях.Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составитьцелостную картину психологических особенностей детей разных возрастов.Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составитькомплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы как с точкизрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг«Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).
Холл был также основателем педологии— комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е.идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многихпрофессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов,социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит тачасть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как быобъединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.
Хотя многие положения педологическойконцепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология,созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признанапочти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ееориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждамипедагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогическойпрактике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, средикоторых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, иобразование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развиваякомплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннееизучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательскойработы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи,изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Фактически, именнопедология в том виде, как ее рассматривал Холл, является предтечей современнойдетской практической психологии.
Одной из основных целей педологии, помнению Холла, была разработкарекомендацийдля родителей иучителейпо обучению и воспитанию ребенка. Исходяиз своей теориирекапитуляции, ондоказывал, что обучение должно надстраиватьсянад определенным этапом психического развития, так как созревание организмаподготавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждойонтогенетической стадии обязательно для нормального развития, а фиксация накакой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя изнеобходимости для детей проживания всех стадий психического развитиячеловечества. Холл разработал и механизм, который помогает переходу от однойстадии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации,которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой осуществляетсяс помощью игры, которая служит специфическим механизмом. Так и появляютсядетские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важноне стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образомизживаются, в том числе и детские страхи.
Холл выразил носившуюся в воздухеидею создания практической детской психологии, соединив требованияпедагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владелибольшим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще ненаработала эти методы. Однако со временем на первый план вышла именнопсихологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. нашеговека, педология стала приобретать ярко выраженную психологическуюнаправленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологическогодвижения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такиеизвестные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.
Работы Д. Селли «Очерки по психологиидетства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894—1915) способствовалипроникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменениюпрограмм обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большоезначение для развития практической детской психологии и педологии, посколькуСелли изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессепсихического развития детей. Его исследования показали, что первымиассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детейформируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в концевторого года жизни возникают ассоциациипо контрасту. Данные, полученныеСелли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональноми волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
На основе этих положенийпоследовательница Селли — М.Монтессори разработала систему упражнений,способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основойэтой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, сталатренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграциякоторых способствуют познавательному развитию детей.
Немецкий психолог и педагог Э. Мейманосновал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которойпроводились исследования психического развития детей. Мейман стал такжеоснователем первого специального журнала, посвященного педологическимпроблемам, — «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание онуделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, чтоглавная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей.Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлялсобой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии тоговремени.
Мейман считал, что педология должнане только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но иисследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. Приэтом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей,так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.
При лаборатории Меймана былаорганизована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцатилет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетомпериодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей вклассы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментальноизучены разные критерии отбора — по уровню интеллекта, по интересам исклонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем.Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересыдетей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействияучителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такойполнотой была поставлена именно Мейманом.
Большую роль в развитии детскойпрактической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основалассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо вЖеневе, ставший международным центром экспериментальных исследований в областидетской психологии.
Клапаред предложил разделить детскуюпсихологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у нихразный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии онсчитал исследование законов психической жизни и этапов психического развитиядетей. В то же время прикладная детская психология разделялась им напсихогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерениепсихического развития детей, а психотехника была направлена на разработкуметодов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.
Таким образом, Клапаред заложилосновы самостоятельной отрасли психологической науки — детской практическойпсихологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблеми ее задачи.
Развитие детской практическойпсихологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задачэтой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новыхобъективных методов психического развития детей, которые по своей достоверностии объективности не уступали бы естественнонаучным (например, антропометрии).Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств началанглийский ученый Ф. Гальтон.
Занимаясьэкспериментально-психологическими исследованиями (изучая порогичувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы),Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на ихвариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик дляизучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отраслипсихологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальнойпсихологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическоезначение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математическихметодов, главным образом статистических.
В изучении вопроса о происхожденииумственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом ианкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материаламкоторой была написана монография «Английские люди науки: их природа ивоспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научнойдеятельности он приписывал наследственности, влияние же внешних условий ивоспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным.
В дальнейшем к исследованиюиндивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Намеждународной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испытуемых, у которыхизмерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различныевиды чувствительности, время реакции и др.).
Гальтон является автором многихконкретных методов как диагностики различных признаков, так и установленийкорреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменнымисущественно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одногоиз важнейших психологических методов — факторного анализа. Среди достиженийГальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание)стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочновошел в науку. Статистический подход — применение серии тестов к большому числуиндивидов — выдвигался как средство внедрения в психологию точныхколичественных методов. Это получило большое практическое применение, адальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов,распространение их на исследование важнейших психологических параметров(память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологическойнауки.
Термин «тест», так же как и сами этииспытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии послестатьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения»,опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистическийметод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средствомпреобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение онпридавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой,практической психологии. Задачей этой психологии является разработка адекватныхдля каждого человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки илиотклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, атакже формирование индивидуального образа жизни.
Понимая недостатки современной емусистемы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание моглопретендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности иценности тестов необходимо разработать однообразную систему для того, чтобы«определения, полученные в различное время и в различных местах, можно былосравнить и объединить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающихразличного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видовпамяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в организованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбийском университете. Успешность этой работы привела ктому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологическихлабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактическизатмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четкихкритериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг.возникла необходимость в организации специальных центров, которыекоординировали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США было созданодва национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавшихтесты, придав общее направление их работе.
Прежде всего необходимо было разработатьпсихологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали быспособам антропометрической диагностики, но в то же время являлись бы именнопсихологическими методами, направленными на изучение познавательного развитиядетей.
Одним из первых такие методы,позволяющие быстро и надежно определить уровень интеллекта детей, разработалфранцузский ученый А. Бине.
Бине одним из первых психологов началэкспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед нимизадачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, ит.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, чтоза это время дети проходят три стадии в развитии понятий — это стадияперечислений, стадия описания и стадия интерпретации. Эти исследования привелиего к мысли о том, что можно разработать определенные нормативыинтеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностикупроцесса формирования их мышления.
В начале XX в. Бине получил заказ отминистерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выделятьпри поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательныхшколах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности ина основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей сотставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошопоказали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только дляотличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностикиинтеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет.
Для каждого возраста он сформулировалопределенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороныинтеллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти,общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления ит.д.).
Для каждого возраста предназначалосьне меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестовне столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объяснялось егоубеждением, что интеллект является врожденным качеством и его уровень неизменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтомусмышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможетизбежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий быланеобходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влиялина ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, которыйимеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине,мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети свысоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равномположении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.
Это положение Бине остаетсяактуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработкевсех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификациизарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит кневерной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов вРоссии в 20-е гг. В это время, после революции и гражданской войны, нетолько в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более незнали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно иззаданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шестьапельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многиедети даже в 8—9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуальноотсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три,а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибкислучаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детскогодома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффективнуюситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек,который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.
Для более объективного измеренияинтеллекта Бине считал необходимым задавать ребенку все вопросы, а не толькоте, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от первоговопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для 18-летнего). Данныезаносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, анеправильный — минусом.
Умственный возраст ребенкарассчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине —Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильнымиответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минусаподряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штернпредложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчитывается поформуле:
IQ = (у.в./ф.в.) 100%,
где у.в. — умственный возраст,рассчитываемый по шкале Бине—Симона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормойсчитается коэффициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственноотсталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интеллектуальногоразвития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 летпоказатель у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальнойсреды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровеньинтеллекта остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разныхзадач.
Бине трижды обновлял и модифицировалсвою шкалу (совместно с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине былнастолько высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически непересматривались до 60-х гг.
Необходимо отметить, что, несмотря намногие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малоечисло вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удачных инаиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при ихиспользовании коэффициент интеллекта получается достаточно постояннойвеличиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой вопределенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.1.2Становление детскойпрактическойпсихологии в России
В началеXX в. детскаяпрактическая психология начала интенсивно развиваться и в России. При этом онавобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики ифилософии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве спедологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретныетребования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов ивоспитателей.
В то же время процесс становления иразвития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей,отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества былатесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражаласвоеобразие социального и исторического пути развития России, оказываясущественное влияние на формирование отечественной практической психологии. Таккак методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но иоказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России первымиприменять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи ифизиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детскойпрактической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук —физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели нетолько работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова иН.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личностиявляется задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад вразвитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимои В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологическихлабораторий. Так, в Московской педагогической академии было открытопедологическое отделение при непосредственном участии Кащенко. Главнойпроблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно,возможности их обучения.
Разработке методов объективнойдиагностики детей, в частности тестов, посвящены многие труды Россолимо. Подего руководством проводились педологические исследования детей в Институтедетской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственнойодаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ ив 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленныйна изучение как общего интеллектуального развития, так и отклонений, получившийназвание «профиль Россолимо».
Этот метод был основан на измеренииуровня развития 12 параметров, связанных с различными свойствами основныхпсихических процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т.д. Наоснове проведенных измерений вычерчивался график, который представлял из себякривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как вположительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали текачества, которые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «спады»,наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми качествами. Россолимо былоустановлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждогочеловека, существуют и определенные «профили», характерные для конкретныхпсихических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно разныепрофили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Такимобразом, этот тест давал возможность устанавливать точный диагноз при скрытойили неясной симптоматике и тем самым облегчал как диагностику таких детей, таки поиск коррекционных методов.
Однако подлинными инициаторамиформирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М.Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характерапедологии, подчеркивали, чтоее главная задача — именно психологическоеисследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что онаизучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всехотношениях науку о человеке как предмете воспитания. Задача педологиизаключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизнии развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды,доказывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детскойпсихологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка,вопросы его воспитания.
Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педологические курсы под руководством Нечаева. Цельюэтих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психическихи физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а такжеповышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практическиезадачи:
— проведение исследованийпсихофизической природы детей;
— обоснование методов исследованияиндивидуальныхособенностей учащихся;
— сбор материала, который мог бы вбудущемлечь в основушкольной реформы.
Для более широкого распространенияпедологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг попедагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы подетской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальнойантропологии и педологии», «Педагогические известия».
Новый этап развития русской педологиисвязан с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научнойпедологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирическогоразрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработкепедологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые онразделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте,которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.
Однако, несмотря на большой интерес кпедологии, специалистов в этой области науки было в то время мало. Детскаяпрактическаяпсихология в начале века находилась уистоков своегоразвития — на этапе собираниясырого материала и выработки методовполучения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней вто время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, длячего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русскойфизиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.
При разработке новых методовнеобходимо было учитывать одно из основных требований детской практическойпсихологии — целостность, системность подхода к диагностике психическогоразвития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов кнаучно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получилосоздание и использование методов, направленных на выявление индивидуальныхособенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задачиспользовались тесты, анкеты, биографический, статистический иантропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П.Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С.Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф.Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психологическихлабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих летвозглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институтеБехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами,существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способыпсихологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, прикотором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается сестественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этомуисследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тотпериод, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный вработе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большоезначение для возрастной психологии и педологии, так как естественныйэксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и болееобъективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, частонеприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, онеобходимости создания опытной положительной психологической науки позднее былиразвиты в работах его ученика Басова.
В лаборатории Лазурскогоисследовались и индивидуальные особенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована перваястатья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий — «Современноесостояние индивидуальной психологии». Рассматривая первые достижения этойнауки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, каквидоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они всвоих сочетаниях».
В своей работе «Очерк науки охарактерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научнойхарактерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальныеособенности человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом онрассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессовне изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачейэкспериментального исследования является построение целостной картины человека.Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальныхкачеств человека возможно построение полной естественной классификациихарактеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.
Совместная работа Лазурского сизвестным психологом и философом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферахдушевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической(внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальнаяпсихология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основываетсяглавным образом на врожденных свойствах человека и определяет наклонности,способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности.Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношенийчеловека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек относится косновным категориям окружающей действительности. Введение категории отношениябыло шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которомувоздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя изуровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первуютипологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типовотклонений в процессе психического развития ребенка. Развернутое изложениеосновных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшейуже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).
Позиция Лазурского во многомотличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимымне ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формированияоснов научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чистоприкладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможностипланомерного и систематического изучения людских характеров. Утверждениеиндивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, какподчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента.
Эти мысли Лазурского были связаны нетолько с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детскойпсихологии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905—1906 гг. психологиябыла введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним изважнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии осодержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущихученых того времени, организатор Психологического института и заведующийкафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, чтои в курс практической психологии необходимо включить раздел теоретическойпсихологии, так как без знаний общих закономерностей и методологическихпринципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взглядыкардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, чтоистинно научной является только экспериментальная психология, основы которой идолжны преподаваться будущим учителям. Нечаев доказывал, что педагоговнеобходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологическиекабинеты в образовательных учреждениях современным психологическимоборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи,считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются отдиагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова иего сторонников, так как слишком широкое распространение психологическихэкспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровняпсихологической грамотности приводило к многим ошибкам при диагностикепсихического развития детей.
Необходимо подчеркнуть, чтоисследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли означимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученыестарались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но иначать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованыРодительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частностиКаптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания иобучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методыоптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьнойдезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами иврачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занималисьпрофилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М.Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамикуформирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта науроках.
Огромное внимание исследованиямпсихического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своихработах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектовпсихического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции.Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работыСикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Он одним изпервых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и,исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработалметоды ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающиепреодолеть утомляемость как детей, так и педагогов. Им же впервые былорганизован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовалиэкспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущиепедагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверялиих на практике.
Об интенсивной работе отечественныхпедологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросампедагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаевподчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методомэксперимента. Румянцев также говорил о необходимости слияния педагогики спсихологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленныхпрограмм и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организациисъездов активное участие принимали многие видные психологи того времени —В.М.Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев,Н.Н. Ланге и др.
Большое значение для развития детскойпрактической психологии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых частопубликовались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а такжеорганизация систематического выпуска книг по детской и педагогическойпсихологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакциейРубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д.Виноградова и А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги всериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия»,организовывалось большое число кружков и открытых университетов для всехжелающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии.В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущихобластей отечественной психологической науки, а идея о необходимостипсихологической диагностики и участия психолога в образовательном процессепрочно вошла в школьную жизнь.
Среди ключевых вопросов, изучавшихсядетской практической психологией того времени, были проблемы соотношенияпсихического и физического развития детей, становления их личности, особенностипсихического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы ихдиагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а также анализ причиннеуспеваемости школьников.
1.3Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг
Исследования детского развитияпродолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые,занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны.Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новыепроблемы, главной из которых была задача построения современной, марксистскойпедологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н.Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.
Двадцатые годы стали временемрождения новой детской практической психологии, активных поисков ееметодологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основныеоткрытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное,нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.
Советская психология этого временинасчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходилисьвовзглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6—7 лет своегоразвития советская педология переживала трудный этап формирования, становления.Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований отпсихолого-педагогической практики и большое количество конференций, широкихдискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.
Значение детской практическойпсихологии и педологии вэтовремя объясняется задачей, стоявшейперед обществом, — необходимостью воспитания нового человека, гражданина этогообщества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы,формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке ипроисходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь ввоспитании нового человека. Путь к этому педология видела в углубленномизучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей,которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальныхособенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. В течениепервых 20 лет развития советской практической психологии было проведено большоечисло исследований, развивались и совершенствовались диагностические методы инаучные теории, лежащие в их основе. В это время были разработаны многиеинтересные методы изучения детской психики, поставлены основные проблемыдетской практической психологии и намечены пути их решения. Были сформулированызадачи и направления деятельности педолога и практического психолога вдошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Особенноважным является то, что были налажены взаимоотношения педологов с педагогами иродителями, а также с администрацией образовательных учреждений, а самадеятельность психолога в этих организациях не воспринималась как инородная инепонятная.
Кроме старых задач, которые решалапрактическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы,такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных,прежде всего беспризорных детей, подходов ких обучению и коррекции ихотклоняющегося поведения.
Интенсивное развитие педологии идетской практической психологии в 20—30-е гг. было в значительной мере связанос тем, что ученые стремились сочетать теоретические исследования с практикой,которая не только часто определяла круг исследуемых проблем (как в вопросе оразвитии детских коллективов или школьной неуспеваемости), но и давалавозможность опробовать новые методики, новые теоретические концепции. Такимобразом научно-исследовательские институты превращались в крупныепсихологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогическиеучреждения, работа которых координировалась и направлялась институтами. Этотподход был заложен Бехтеревым при организации его Психоневрологическойакадемии, основанной на базе Петербургского психоневрологического института в 1918 г.
Для реализации задач, поставленныхперед практической психологией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова. Приинституте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до18 лет. Это были умственно отсталые и нервнобольные дети, а также дети с ярковыраженным девиантным поведением. Практическая работа с этими детьми сочеталасьс разработкой новых диагностических методик. Анализ динамики умственногоразвития этих детей, изменение их отношения к миру и сверстникам давали такжеинформацию, необходимую для более полного понимания закономерностейпсихического развития в детском возрасте. Эти исследования предоставляли важныйматериал и для разработки новых программ коррекционной работы с детьми,страдающими разными формами психических отклонений.
Кроме диагностики особенностейпсихического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, винституте разрабатывались и новые методы изучения умственного развитиянормальных детей, проводилась модификация уже известных тестов. Большоезначение имел тот факт, что Детский обследовательский институт являлсяэкспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студентымедицинского и педагогического институтов, что позволяло не только опробоватьновые методики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов(учителей и врачей) современным методам психической диагностики. Общение струдными детьми давало студентамнеобходимые знания, которые помогали имв дальнейшей деятельности при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.
Тот факт, что многие специалисты,имеющие дело с детьми, получали основы как теоретических, так и практическихпсихологических знаний, давал им возможность адекватно воспринимать идеятельность практического психолога (педолога), должность которогосуществовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках.Таким образом между ними налаживался нормальный контакт, что повышало уровеньдеятельности не только педагогов и врачей, но и самих психологов, облегчало иих контакты с родителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока еще нехватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя, ни врачи неимеют достаточных психологических знаний и не понимают целей и задачдеятельности практического психолога.
В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет иПедологическая амбулатория. Обследовательский кабинет ставил своей задачейдиагностику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявлениедетей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, приКабинете был организован консультационный пункт с целью оказания помощипедагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также дляорганизации и координации работы педологов-практиков. Хотя главным вдеятельности кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое вниманиеуделялось и проведению теоретических психологических исследований исистематизации данных, полученных педологами на местах.
Наряду с Детским обследовательскиминститутом к Психоневрологической академии примыкал Ленинградскийпедологический институт, который в конце 1921 г. приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с нулевого)возраста. Одной из главных задач Педологического института было ознакомлениепедагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей.Такое ознакомление было необходимо для того, чтобы не имеющие опытапрактических психологических исследований люди смогли получить основыпсихологических знаний, обучиться работе с аппаратурой. Важное значениепридавалось обучению учителей и воспитателей способам интерпретации и оценкиполученного экспериментального материала, формированию у них навыков практическойработы с детьми. Для этого при нескольких лабораториях были организованыканикулярные курсы по технике и методике исследования детской психики.
Вторым крупным психологическимцентром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. Психологическиеисследования, так же как и разработка новых диагностических методик, в этоминституте велись под руководством А.П. Болтунова. Будущие практическиепсихологи получали знания об основных закономерностях психического развития,теоретических основах психологии и психологической диагностики. Большоезначение придавалось и практическим занятиям, которые проводились впедагогических техникумах им. Н.А. Некрасова и им. К.Д. Ушинского, вЦентральном распределительном пункте (детприемник) и на пункте правовой охраны.Студенты 4-го курса диагностировали учащихся техникумов и школ, принимаяактивное участие и в консультационной работе. В периоды педагогической практикистуденты проводили обследовательскую работу не только в учебных заведениях, нои в профилакториях, распределительных пунктах детских учреждений, причем нарядус диагностической велась просветительская и консультационная работа как спедагогами, так и с родителями трудных детей. Издательским центром института в20-е гг. были выпущены брошюры, в которых описывались групповые практическиезанятия курсов повышения квалификации. Эти пособия предназначались в качестверуководств по организации подобных курсов в других городах России, а также вкачестве методических разработок для проведения диагностики психическогоразвития детей.
В Москве одним из крупнейших центровпрактической психологии стала Центральная педологическая лабораторияМосковского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919 г., которой руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших задач лаборатории была разработка новых,а также модификация и стандартизация уже имеющихся тестов, анкет и другихметодов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста.Большое значение придавалось и пропаганде психологических знаний средипедагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими методиками.
Исследования, проводимые влаборатории, помогли выявить недостатки традиционных методов учета успешности,используемых в практике педагогических учреждений, и разработать новуюпрограмму анализа учебной деятельности школьников.
Так как новая школа нуждалась в новойпрограмме, новых методах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого институтабыл Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так идиагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностическихметодик.
В Академии коммунистическоговоспитания имени Н.К. Крупской психологические исследования проводилисьсотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского.Разрабатывая новые подходы к анализу психики ребенка, Блонский исходил из того,что каждый педагог должен обладать хотя бы минимальными психологическимизнаниями и умениями. Он считал, что педагог обязан уметь:
— проводить простейшиеантропометрические измерения;
— тщательно читать санитарную картуребенка;
— проводить элементарноесоциально-бытовое обследование;
— составлять простейшую характеристикуребенка;
— давать простейшую характеристикудетского коллектива и поведения ребенка в коллективе;
— измерять существующими методамиумственное развитие ребенка;
— проводить наиболее легкиепедологическиетесты;
— обрабатывать полученный материалэлементарными статистическими приемами.
В начале 20-х гг. Блонским быласоздана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанскойобластях, которые принимали участие в апробации диагностических методик,разрабатываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии.
Интенсивная педологическая работавелась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах. Так, в Орлесуществовала Педологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилактической амбулаторииГубздрава, основанные в 1920 г. Эти учреждения вели совместную работу подруководством ученика Лазурского — Басова. Результаты этой работы находилиотражение на страницах «Педологического журнала», издаваемого Орловскимпедологическим обществом. На основе полученных в этой деятельности материаловбыли написаны две значительные книги под редакцией М.Я. Басова: «Методикапсихологических наблюдений за детьми» (1929) и «Педагог и исследовательскаяработа над детьми» (1930), которые обобщили опыт работы лаборатории. В этихработах, так же как и в книге «Общие основы педологии» (1931), Басов развивалидеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущегопри исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации ивведению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемынаблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении в естественномэксперименте эмпирических данных.
Педологическая работа велась также вСимферополе при Кабинете экспериментальной психологии Крымского педагогическогоинститута под руководством профессора П.Э. Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, запаса ассоциаций в области чисел,слов. Полученные при опытах результаты обрабатывались по способам,разработанным профессором Лейкфельдом. Интенсивная педологическая работа веласьв Нижнем Новгороде в педологической лаборатории Государственного университетапод руководством С.М. Василейского.
В Ташкенте в Институте психологии ипедагогики при Среднеазиатском государственном университете под руководствомпрофессора Н.Д. Виноградова проводилась работа по модификации существующих методовдиагностики и адаптации их к местным условиям. Педологи Средней Азииадаптировали тесты Бине—Симона в редакции A.M. Шуберт к своимкультурно-бытовым условиям. Был переработан и метод профессора Россолимо,изменены картинки, приложенные к данному тесту, причем сюжеты, так же как иэлементы быта, используемые в тестах, брались из окружающей природы и культуры.
Активно развивалась детскаяпрактическая психология и на Украине. В Харькове она велась под руководствомА.Н. Мандрыки и М.Г. Сыркина в Научно-исследовательском институте педагогики,причем особое внимание уделялось вопросам профориентации и профотбора детей.
В Киеве на Опытной станции и накафедре педологии под руководством Г.С. Костюка проводилась активная работа помодификации и валидизации тестов одаренности и успеваемости (прежде всеготестов на общую одаренность, на техническую одаренность, сконструированныхКостюком и его сотрудниками). В ходе этой деятельности было обследовано 12 тыс.человек.
Развивалась детская практическаяпсихология и в Сибири. С начала 20-х гг. здесь появляется большое количествопедологических центров, наиболее значительныеиз которых были открыты вХабаровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.
Таким образом, развитие детскойпрактической психологии приходится на начало 20-х гг.Ее представителиактивно взаимодействуют как с педагогами и врачами, так и спсихологами-исследователями. Например, изучение закономерностей познавательногоразвития детей связывалось с вопросами о причинах школьной неуспеваемости,умственной дефективности и одаренности, коррекционной работе с неуспевающимидетьми; изучение психологии детских коллективов — с практическими вопросамиорганизации дошкольных и школьных групп, их дисциплины, диагностикиособенностей общения детей и формирования лидеров и отверженных. Наиболее теснос практикой были связаны, естественно, исследования, проводимые в руслепсихологии индивидуальных различий, которые помогали решать задачи коррекцииповедения трудных детей, формирования программ обучения и воспитания одаренныхи умственно отсталых детей.
Большое внимание в этот периодуделялось как разработке новых, объективных методов, направленных наисследование закономерностей психического развития (рефлексологические методы,генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов,доступных для массового применения и служивших целям психологическойдиагностики.
Поиски объективного методаисследования, являющегося основой материалистического подхода к психике,привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции,фрейдизмом). В то же время задача формирования нового человека заставлялавглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развитияпсихики. Поэтому главные дискуссии 20-х гг. проходили в борьбе этихнаправлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд идр.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостныйподход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основдетского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблемубиологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить навопрос, что же является условием, а что источником, его движущей силой. Неменее значимой была и проблема механизма развития — наименее изученная и наиболееважная для практической психологии, для разработки развивающих программобучения и коррекции психики.
В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришлипсихологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялсяв конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитииотечественной детской психологии. На Съезде была выработана общая платформаразвития отечественной детской психологии (как теоретической, так ипрактической), преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она былазафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворногоразвития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психическогоразвития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этихконцепций доказывает, что 20—30-е гг. были периодом максимального расцвета,взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долгонаправляли теоретические разработки ученых.
Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию(педологию), связанные с ее как действительными, так и мнимыми ошибками.Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированныхпсихологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретическихисследований и практическом их применении на местах. Если в первый периодразвития советской детской практической психологии такое отставание практики оттеории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшемукреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развитиянауки, а те социальные изменения, которые в 30-е гг. происходили как вобществе, так и в практике школы.
Новые социальные условия и заставилипсихологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям,совершенно отличным от дискуссий 20-х гг., так как их целью было уже не обсуждениенаучных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений впсихологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речиученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так называемаярефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление впсихологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшегоплодотворного развития. У советской детской практической психологии неоказалось даже десяти лет для нормального, естественного развития, котороепривело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений повсей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.
Вопрос о кадрах вообще был одним изсамых больных вопросов педологии, так как разница в уровне подготовки, знаний икультуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах былаогромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологическихкабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем болееострой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многихместах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию инеправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначаледетских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы,а сами практические психологи и педологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа, а неНАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х гг. этот отрыв педологии от школ началпреодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать,что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой,однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанныхобъективных причин по-настоящему этот недостаток детской практическойпсихологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.
Вызывали критические замечания инекоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектическийподход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий и тестов. Нов основном критику вызывало то, что цель, поставленная детской психологией ипедологией — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подходк каждому ребенку, — не была актуальной в условиях изменившейсядействительности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезла и из жизнишколы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями иучениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это ипривело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и директивному закрытию педологии какнауки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что былосделано этой наукой, так как детской практической психологии был нанесен удар вмомент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что причинилосерьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране.
Таким образом, можно выделитьнесколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:
I этап (1900—1907) — зарождениедетской психологии и педологии, появление первых теорий и исследованийпсихического развития детей, организация курсов и экспериментальныхлабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии.
II этап (1908—1917) — разработкаметодологических принципов построения детской психологии и педологии в России,появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую иэкспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап (1918—1924) — периодстановления советской детской практической психологии, ревизии старойэмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема имногообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практическойпсихологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активноешкольное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К.Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.
IV этап (1925—1928) — периодконсолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработкаединой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии какнауки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В этовремя усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретныезадачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.
V этап (1929—1931) — периодинтенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий,раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическуюпсихологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введениемединообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией ипрактикой, до концанепреодоленный в предыдущие годы, снованачинает увеличиваться.
VI этап (1932—1936) — в этот периодзаканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткойиерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказываетсяи на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьнойи общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началупривели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаютсянападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика какдействительных, так инавязанных педологии ошибок привела кпостановлению 1936 г., которое практическизапретило детскуюпрактическую психологию.
В настоящее время отечественнаядетская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаютсяпрактические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимостьпривлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаряусилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории,разрабатываются основы практической психологической службы. При этом серьезныепроблемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детскойпсихологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов ихприменения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров инизкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применениетестов часто необъективно, а психологическая коррекция не даетудовлетворительных результатов. Низкая квалификация практических психологовснижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчасразрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений.Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей сзадержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений вотечественной практической психологии. Большое значение имеет и формированиеслужбы психологической коррекции, которая дала бы возможность не толькодиагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать этиотклонения.
Таким образом, перед отечественнойдетской практической психологией стоят важные задачи, которые она в состоянииразрешить, используя в том числе и значительный материал, который накопленпредыдущими поколениями ученых.• Вопросыи задания
1. Расскажите, как взаимосвязаныдетская практическая психология и педология.
2. Назовитеосновные достоинства педологии, обеспечившие ее широкое распространение вначале нашего столетия.
3.Расскажите, в чем Э. Клапаред видел главные отличия практической детскойпсихологии от теоретической.
4. Опишите достоинства и недостаткитестов, ведущие направления развития тестологической работы.
5. Перечислите проблемы, которыестояли перед отечественной практической психологией в началеXX в.
6. Назовите причины активногоразвитиядетской практическойпсихологии в России в 20—30-е гг.
7. Перечислите задачи, стоявшие передпрактической психологией в этот период. С чем связано запрещение детскойпрактической психологии в конце 30-х гг.?
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ2.1Психологическийкабинет
Наряду с содержательным итехнологическим компонентами в работе практического психолога выделяютсяорганизационные параметры (характеристики). Их можно определить как правила(нормы) организации условий профессиональной психологической деятельности вобразовательном учреждении (детском саду). Данные правила в равной степениприняты как при первичном формировании психологической службы, так и в текущемее функционировании. Они связаны с понятием «профессиональная компетентность» иво многом определяют успешность и результативность непосредственной работыпсихолога.
Существует четыре группыорганизационно-методических требований, предъявляемых к профессиональнойдеятельности практического психолога.
Рассмотрим последовательно группытребований применительно к конкретным условиям детского дошкольного учреждения.
В качестве психологического кабинетаможет быть использована небольшая по размерам комната, пропорциональная ихорошо освещенная (наличие как естественного, так и искусственного освещения).Большие и непропорциональные помещения очень трудно оформить (организовать) дляиндивидуальных бесед и диагностических процедур. Они не способствуют созданиюкоммуникативной «близости» и доверительной атмосферы. Помещениебез оконсоздает эффект отгороженности от реального пространства, изолированности отокружающего мира. Это иногда необходимо для коррекционной работы, но являетсяпомехой для первичного приема при знакомстве с детьми и родителями,установления контакта. В этом случае происходящее за окном чередованиеприродных и климатических явлений может быть использовано для отвлечения либофиксации внимания, эмоционального торможения, либо возбуждения.
Желательно, чтобы психологическийкабинет находился в стороне от помещений хозяйственного и бытовогообслуживания, административного и медицинского блоков, а также от залов длямузыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню можно добавить бассейн икабинеты с использованием технических средств обучения. Важным является такжесвободный доступ к кабинету родителей, что подразумевает либо двойной вход (состороны улицы и основного помещения), либо удобное расположение по отношению ковсем групповым помещениям.
Безусловно, полной изоляции отшумовых и технических проникновении в условиях детского дошкольного учреждениядостичь трудно, но этого и не требуется. Достаточным будет снижение общегошумового фона, а также возможности ситуативного отвлечения (деконцентрации) иэмоционального напряжения детей.
Нельзя приветствовать широкую практикуорганизации психологического кабинета на площади спальных и игровых комнат,функционирующих возрастных групп. Вариантом столь же неудачного расположенияявляется деление методического либо логопедического кабинетов на двапрофессиональных пространства, так называемые уголки психолога. Данные способыорганизации психологического кабинета не способствуют компетентнойпрофессиональной деятельности психолога и могут значительно исказить результатыкоррекционно-диагностических мероприятий, так как изначально закладывают в нихвысокий процент погрешности.
Итак, кабинет в распоряжениепсихологапредоставлен. Каким ему быть?
Первоначально, это вопросы цветовогооформления. Цветовые сочетания и общий цветовой фон не должны быть яркими иподавляющими. Лучше использовать пастельные, успокаивающие оттенки зеленого иголубого в сочетании с теплым бежевым либо желтым цветом. Данная цветовая гаммаспособствует адаптации как к помещению в целом, так и к ситуации взаимодействияс психологом.
Немаловажным добавлением к оформлениюкабинета являются живые комнатные растения. Что касается декоративных животныхи птиц, то их стационарное присутствие в кабинете не рекомендуется. В случаепрофессиональной необходимости, как то: коррекция страхов, проявлений агрессиии тревоги, — животные могут быть использованы психологом ситуативно.
Основной принцип оформления помещения— ничего лишнего. Увлечение декорированием, не привязанным к функциональности,разрушит пространственный оптимум и неизбежно скажется на результатахпсихологической деятельности. Как таковой, рабочий кабинет психолога не можетбыть комнатой отдыха и развлечений для персонала, а также являться «красным»,показательным уголком дошкольного учреждения.
Оборудование кабинета практическогопсихологаопределяетсязадачами и целями психологическойдеятельности.
Психологический кабинет являетсяосновным «рабочим» местом психолога, следовательно, в нем должны бытьобъединены «рабочие» зоны специалиста.
Первая профессиональная зона — пространствовзаимодействий с детьми. Оно обеспечивается средствами дляпредметно-дидактической, изобразительной, конструктивно-моделирующей,двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-игровойдеятельности. В перечень оборудования данного пространства включены:Мебель и оборудование Детский столик, 2—3 детских стульчика (стандарты старшего дошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогабаритные). Мягкий ковер (не менее 2 х 2); 1—2 подушки неправильной формы либо плоские мягкие игрушки (черепахи, змейки и пр.). CD-проигрыватель, магнитофон с функцией записи. Компакт-диски либо кассеты с разнохарактерными музыкальными произведениями, вводными вербальными установками для релаксационной и игровой деятельности Стимульный материал Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией
Технический
материал Цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски, альбомные листы различного формата Вспомогательный материал Набор объемных геометрических форм (куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, неправильные, абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО». Несколько атрибутов основных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Больница», «Магазин», «Семья») и предметов-заместителей. Маски оппозиционных героев известных детям сказок («Заяц» — «Волк», «Баба-Яга» — «Царевна» и т.д.). Простые детские музыкальные инструменты (бубен, дудочка, марокас). 2—3 яркие игрушки по принципу половой дифференциации (кукла, машина), 2—3 мяча разного размера и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная веревка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при произведении определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские книги, книги-раскраски, детские комиксы и журналы
Вторая профессиональная зонапсихологического кабинета — пространство взаимодействий с взрослыми (родители,воспитатели, педагоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативнойдеятельности.Мебель и оборудование Мягкий диван или кресло (малогабаритные) Стимульный материал Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам Технический материал Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал Вспомогательный материал Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях. Литература по проблемам возрастного развития детей, особенностей их поведения, а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития дошкольников, вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным условиям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах (психоневролог, психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры, консультации, больницы, поликлиники)
Третья профессиональная зонаобеспечиваетсясредствами для интерпретационной и организационно-планирующейдеятелъностей психолога.Мебель и оборудование Письменный стол с закрывающимся на ключ отделением, стул. Компьютерный комплекс (по возможности) Технический материал Писчая бумага стандартного формата. Средства для обеспечения компьютера Вспомогательный материал Нормативная документация. Специальная документация. Организационно-методическая документация. Литература и периодические печатные издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной компетентности Интерпретационный материал Программы обработки и анализа данных, полученных в результате коррекционно-диагностической деятельности
Безусловно, трудности финансового иматериально-технического обеспечения большинства дошкольных учрежденийгосударственного типа влияют на условия профессиональной деятельностиспециалистов, в том числе и психологов, но при рациональной и обоснованнойорганизации возможность обеспечения психологической службы достаточно реальна.
2.2Психологическийинструментарий
При использовании термина«психологический инструментарий» в широком смысле понимается система методов итехнологий психологической деятельности практического психолога; в узком смысле— совокупность средств и материалов, необходимых для введения субъекта вкоррекционно-диагностическое взаимодействие с практическим психологом и егорезультативного осуществления.
Остановимся на классификациипсихологического инструментария, опирась на второе значение данного термина.Выделяетсядваосновных вида психологического инструментарияприменительно к практической деятельности психолога. Это специфическийвидпсихологического инструментария (собственно психологический инструментарий)и неспецифический вид, призванный сопровождать или технически обеспечиватьпсихологическую деятельность. Дальнейшая дифференциация средств и материаловосуществляетсявсоответствии с видовой принадлежностью.Классификацияпсихологического инструментарияСпецифический инструментарий Неспецифический инструментарий
Стимульный
материал * Интерпретационные средства Технический материал Вспомогательные средства
Набор по типу «Коробочка форм»
Объемные геометрические фигуры (куб, призма, цилиндр, шар, конус)
Складывающиеся
пирамидки
Разъемная матрешка
3—4 набора последовательностей сюжетных картинок
Наборы карточек, объединенных за-
данным признаком (групповым и др.)
Печатный материал со схемами, матрицами, контурными и образными изображениями
Набор плоскостных геометрических фигур различной формы, цвета и размера
Шкалы, таблицы, графики, профили,
сетки перевода количественных данных в качественные характеристики
Компьютерные
программы по соотнесению, сравнению и интерпретации данных, полученных в результате психологического взаимодействия
Цветные карандаши, фломастеры,
акварельные краски, альбомные листы разного формата, цветная бумага, ножницы и пр. (см. параграф 2.1)
Дискеты и CD-диски с воспроизведе-
нием музыкального и вербального сопровождения кор-рекционно-диагностической деятельности
Атрибуты основных сюжетно-ролевых игр дошкольников в комплекте с предметами-заместителями
Некоторые виды наборов для конструирования и моделирования
Мячи и игрушки по половой дифференциации и пр. (см. параграф 2.1)
Стимульный и интерпретационныйинструментарий является структурной частью методик, тестов и коррекционно-диагностическихтехнологий. Следовательно, конкретный «набор» (комплект, пакет)психологического инструментария определяется комплексом тех прикладных средствпсихолога, которые лежат в поле его теоретических и концептуальныхпредставлений, а также в его профессиональной компетенции. Так, практическийпсихолог, работающий только в русле деятельностного подхода, оперируетметодиками, концептуальной основой которых является развитие ведущих типовдеятельности у детей дошкольного возраста. Это означает, что его психологическийинструментарий будет составлен из материалов и средств, обеспечивающихцеленаправленное решение поставленных задач в процессе: изобразительнойдеятельности («Пиктограмма», «Дорисовывание фигур» и др.), деятельностиконструирования («Рыбка»), предметной деятельности («Пирамидки», «Матрешка» идр.), вербальной деятельности («Дополнение фраз», «Три желания» и др.) иигровой деятельности («Игровая комната»). И наоборот, психолог-практик,теоретической основой деятельности которого является психодинамический подход,оснащен инструментарием, обеспечивающим механизм проекцииличностно-эмоциональных особенностей: фотографиями с растушеванным изображением— CAT*, размытыми цветными пятнами — методика Роршаха,установками изображения — «Рисунок семьи», «Рисунок несуществующего животного»(более подробно об этом инструментарии можно прочитать на с. 197—199).
Практический психолог, объединяющий всвоей деятельности несколько теоретических подходов, работающий вполиконцептуальном профессиональном пространстве, использует методическую итестовую базы в зависимости от запроса и психологической проблемы.
Таким образом, востребованностьразличных технологий в работе практического психолога обязывает его кподготовке соответствующего психологического инструментария как специфического,так и неспецифического.
В чем заключаются требования,предъявляемые психологическому инструментарию.
Прежде всего, это требованиесоответствия. Речь идет о соответствии оригиналу, т.е. стандартам,заложенным в оригинальном (авторском) экземпляре коррекционно-диагностическогосредства. Это относится ко всему стимульному и интерпретационному материалу.Так, в методике «Самое непохожее» заложены геометрические фигуры круга иквадрата определенного размера и цвета (красный и синий). Варьирование заданныхпараметров размера, цвета и формы недопустимо. В методике «Последовательностькартинок» серия картинок со сквозным сюжетом и общими персонажами не может бытьзаменена картинками с добавлением деталей к предмету и т.д. В методиках CAT и ТАТ фотографии не могут быть«доработаны» прорисовыванием деталей и цветовым оформлением. Что касаетсяинтерпретационных средств, то они должны соответствовать авторской(оригинальной) методике, носить те же количественные и качественные значения.
Далее — требование комплектации.Оно относится к необходимости комплектации стимульного и интерпретационногоматериалов. Если в оригинальной методике (тесте) заложен комплектинструментария, то использование данных диагностических средств при отсутствиитого или иного материала не рекомендуется. Так, отсутствие шкал переводовбаллов в стандартизированных методиках делает невозможным интерпретациюдиагностических данных.
Кроме того, психологическийинструментарий может быть определен как монофункциональный. Это означаетневозможность использования стимульного или интерпретационного материаловодного психодиагностического средства как модификацию другого. Психологическийинструментарий специфичен и ни в коей мере не взаимозаменяем. Так, вариантыпечатного стимульного материала (комплекс Венгера) рассчитаны на одноразовоеиндивидуальное использование.
Таким образом, говоря опсихологическом инструментарии как о средстве профессиональной деятельности,необходимо соотносить его как с теоретическими представлениями, коррекционно-диагностическимитехнологиями, так и с требованиями, предъявляемыми к его подбору икомплектации.
2.3Нормативнаядокументациядетскогопрактическогопсихолога
Важным компонентом профессиональнойдеятельности психолога в условиях детского дошкольного учреждения являетсяоформление разного рода документации. Документация сопровождает каждоенаправление работы практического психолога от просветительско-консультационной,профилактической до коррекционно-диагностической деятельности.
Комплект (пакет) документациипрактического психолога детского дошкольного учреждения подразделяется нанесколькотипов: нормативную, специальную и организационно-методическую.
Нормативная документация — это типдокументации, представляющий собой совокупность документов, определяющихстандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системеобразования. В перечень нормативной документации входят:
Закон Российской Федерации обобразовании.
Конвенция ООН о правах ребенка.
Положение о психологической службе всистемеобразования.
Положение о практическом психологе.
Квалификационная характеристикапрактического психолога образования (должностная инструкция и стандартспециалиста).
Положение об аттестации психологаобразования с соответствующим приложением.
Данная документация являетсянормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежитсвоевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования вРоссийской Федерации.
При оформлении специалиста на основедоговора или контракта психолог и администрация детского учреждения оговариваютвопросы функционала, временного графика и заработной платы отдельными пунктами.В этом случае договор включается в перечень нормативной документации.
2.4Специальная документация
Специальная документация — это особыйвид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную ипроцессуальную стороны его профессиональной деятельности. В специальнуюдокументацию входят: психологические заключения; коррекционные карты; протоколыдиагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.;карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выпискииз психологических заключений и карт развития.
Из вышеперечисленной документации тривида являются закрытыми, а именно: заключения, коррекционные карты и протоколы.Три остальных вида — свободные (открытые) для доступа лиц, заинтересованных винформации. Мало того, их основная цель — ознакомление с индивидуальнымипсихологическими особенностями того или иного ребенка (той или иной возрастнойгруппы).
Выписка считается внешним видом документациии оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов),так и по официальному запросу государственных учреждений (детских садов, школ,поликлиник, центров, специализированных учреждений).
Образец заполнения (форма):
/>
Основным текстом выписки являетсяадаптированный вариант той части психологического заключения, где отраженыосновные выводы, отличительные особенности и проблемы развития ребенка, а такжеобщие и специальные рекомендации. Следует отметить, что в случае официальногозапроса на данном документе должны быть две подписи: лица, проводившегодиагностическое обследование, и административного лица образовательногоучреждения (заведующего детским садом, директора центра и т.д.). Приконкретизированном запросе в выписке должны быть определены цель и средствапсихологического обследования, а в итоге — подтверждение либо опровержение пофакту запроса. В случае выписок из карт развития требования к оформлениюдокумента сохраняются с той лишь разницей, что они производятся исключительнопо официальным запросам и предоставляются лицам, компетентным в области детской(возрастной) психологии и юридически ответственным за данные документы(психологи школ, специализированных учреждений, районные и окружныепсихологические кабинеты, специалисты смежных квалификаций).
Психологическая характеристика отражает иной аспект психическогоразвития и позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенкалибо возрастной группы в целом. Она свободна по форме и не требует визированияадминистративных лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развитияребенка, т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сферы,психофизиологических нюансах, коммуникативных предпочтениях, наличии общих илиспециальных способностей и о многом другом.
Психологическое заключение является основной рабочейдокументацией психолога.
В настоящее время при высокойвариативности научно-теоретических позиций и профессиональных технологий упрактических психологов наблюдается дифференциация психологических заключенийкак по форме, так и по содержанию. Это связано, во-первых, с различениемпредставлений психологов о психическом развитии, механизмах и средствахдинамики психических процессов, во-вторых, с различением психодиагностическихтехнологий, находящихся в компетенции психологов. Именно эти условия способствуютразработке содержания основной документации психолога.
Встречается несколько вариантовпсихологического заключения.
Вариант I. Структурирование попарциальным параметрам психического развития. В таких психологическихзаключениях чаще всего присутствуют отдельные показатели координации моторики,навыков идентификационного письма, обучаемости, мотивационно-потребностной иинтеллектуальной зрелости. Данный вид психологического заключения можетиспользоваться при частичных психологических обследованиях, как-то «Готовностьк школе».
Вариант II. Структурирование покомплексным параметрам, включающее показатели психофизического развитияребенка, а также оценку его воспитания и образования. Здесь присутствуетсовокупность информативных данных о количестве воспроизведенных стихотворныхтекстов, параметров роста, объема грудной клетки, навыков вежливого поведения ит.д. Недостатком данного вида структурирования является отсутствие единогоаналитического пространства (психологического). В некоторых случаях используетсяпри оценке возрастного развития детей.
Оба варианта психологическогозаключения не отражают полную картину психического развития ребенка наопределенном возрастном этапе.
Психологическое заключение должнобыть структурировано в соответствии с концептуальными представлениями психологао процессе психического развития применительно к дошкольному возрасту, гдекаждый возрастной этап имеет свою специфику (новообразования), количественную икачественную динамику развития.
Следовательно, в контексте дошкольнойпсихологической службы психологическое заключение как фиксация особенностейразвития ребенка на данном возрастном этапе должно быть дифференцированно повозрастному принципу:
Психологическое заключение формы А- фиксирует данные диагностического обследования детей 3—4 лет (младшийдошкольный возраст).
Психологическое заключение формы В- фиксирует данные диагностического обследования детей 4—5 лет (среднийдошкольный возраст).
Психологическое заключение формы С — фиксирует данные диагностического обследования детей 6—7 лет (старшийдошкольный возраст).
Опираясь на поликонцептуальныйпринцип, в психологическом заключении должны быть отражены показателипознавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка,а также его психофизиологические и другие особенности. Кроме фиксации значенийразличных показателей, психологическое заключение включает в себя анализсоответствия возрастным уровням и этапам развития психики, а такженеобходимость коррекци-онно-профилактических воздействий либо развивающихпрограмм. Таким образом, в структуру психологического заключения должны входитьследующие блоки:
Общие характеристики возрастногоразвития на основеособенностей психофизического, психофизиологического характера, адаптационногои двигательного комплексов.
Познавательное развитие наоснове характеристикпознавательных процессов и речевой функции.
Личностно-эмоционалъное развитие на основе характеристиксамосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной, ценностной сфер.
Коммуникативное развитиена основе характеристик средств и позиций общения,конфликтности.
Детская компетентность на основе характеристик актуализациии содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности.
Готовность к школе на основе характеристиксформированности предпосылок к учебной деятельности и обучаемости.
Далее — блоки констатации общеговывода и необходимости профессионального вмешательства:
Особенности развития.
Проблемы развития.
Прогноз развития.
Рекомендации (см.Приложение 1).
Коррекционная карта представляет собой развернутую«картину» психологических воздействий с определением коррекционной стратегии итактики, т.е. программы. В коррекционной карте отражаются:
— исходные данные (Ф.И.О., возрастребенка или код ребенка);
— исходная проблематика (особенностиотклонений и нарушений психического развития ребенка), дифференцируется наосновании психологического заключения (типологического диагноза);
— тип и форма коррекционныхвоздействий (индивидуальные и групповые формы психотерапии либо психокоррекции);
— средства коррекционных воздействий(изобразительные, игровые, музыкальные и т.д);
— сроки коррекционных воздействий сдифференциацией наэтапы (количество занятий в цикле);
— рекомендации педагогам и родителямпо организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционныхвоздействий;
— динамика психологических измененийв ходе коррекционных воздействий на основе эпикриза (резюме) к каждому занятиюцикла;
— выпускающаяхарактеристика с общими рекомендациями.
Теперь остановимся напротоколахдиагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью.Протокол в данном случае рассматривается как форма фиксации особенностейпроцессуального хода взаимодействия психолога с ребенком — взрослым.
Чаще всего протокол оформляется ввиде таблицы или свободного описания психологических процедур. Требованиякасаются лишь единиц фиксирования. К ним относятся: поведенческие реакции(мимические и пантомимические проявления), вербальное сопровождениедеятельности, динамика эмоциональных состояний и стеничности. Кроме того,обязательным является фиксация вводных данных с кодом ребенка, датой и временемпроведения психологической процедуры. Некоторые методики и тесты имеютспециальные формы протоколов. В этом случае они входят в пакет инструментария.
Особенность оформления данного видадокументации заключается в том, что заполнение его происходит непосредственно впроцессе того или иного вида психологической деятельности, т.е.во времявыполнения диагностических или коррекционных заданий. Исключение составляютлишь протоколы бесед. Они чаще всего заполняются postfactum, по окончании процедуры. Это делается с целью созданияболее естественных условий для диалога.
Иногда психологи используют диктофонпри протоколировании процедур, предусматривающих активную вербальнуюдеятельность. Это помогает сфокусировать внимание на других важных показателях,как-то: личностно-эмоциональные проявления (мимические комплексы, смена ролевыхпозиций и т.д.) (см. Приложение 2).
Заключительным в перечне специальнойдокументации психолога являетсякарта (история) развития как совокупностьсведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическомаспекте.
В карту развития включаются основныеанкетные данные, сведения о родителях и других членах семьи, а также осоциально-бытовых условиях проживания ребенка. Изменения в составе семьи(потеря близких, появление братьев, сестер), смена значимого взрослого в жизниребенка, стили семейных взаимоотношений — все эти факты фиксируются ианализируются с психологических позиций.
Существует практика совместногооформления этого документа с медицинским специалистом дошкольного учреждения.Это объясняется необходимостью анализа информации об (пре)антенатальном ипостнатальном развитии, т.е. особенностях протекания беременности и родов, атакже возможных осложнений в период новорожденности. Кроме того, используетсяанамнез хронических и острых заболеваний в период младенчества и раннегодетства, сведения о травмах и операциях, перенесенных ребенком, резюме осмотровспециалистов. Данная информация не является психологической, но способствуетопределению причин отклонений в развитии ребенка. Точнее, исключает причиныорганического и функционального свойств.
Далее фиксируются особенностинервно-психического развития по оценкам возрастных норм (когда ребенок началдержать головку, сидеть, ходить, говорить; развитие пассивной и активной речи;первые двигательные и эмоциональные реакции).
Кроме того, в карту развитиявключаются особенности адаптации и жизнедеятельности ребенка в дошкольномучреждении и характеристики его взаимодействий со сверстниками.
Что касается оформления данногодокумента, то он может быть представлен в виде таблицы либо свободного описанияпо вышеперечисленным параметрам физического, нервно-психического и социальногоразвития ребенка на разных возрастных этапах.
2.5Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация
Целью организационно-методическойдокументации является организация, планирование и методическое обеспечениепрофессиональной деятельности практического психолога. По причине пересеченияпсихологической деятельности с процессами воспитания и обучения детейспециалисту данного профиля требуется особый блок документальных средств,определяющих как границы психологических воздействий, так и зоны ихпроникновения в педагогическое пространство.
В организационно-методическуюдокументацию входят: хронометраж рабочего времени практического психолога вдошкольном учреждении; график работы практического психолога в дошкольномучреждении; годовой план работы практического психолога (стратегияпрофессиональной деятельности); дифференцированный план работы практическогопсихолога на месяц (программа профессиональной деятельности); журнал и бланкипсихологических запросов; отчет практического психолога о проделанной работе(по итогам за год).
Хронометраж — совокупность временных норм,регламентирующих выполнение различных видов психологической деятельности.Хронометраж рассчитывается исходя из среднего показателя времени выполнениякаждого из видов психологической деятельности. Представленный ниже хронометражрассчитан по стандартам рабочего времени «практического психолога образования»,где средняя норма времени в месяц составляет 144 рабочих часа, соответственно36 часов в неделю, из которых 12 являются методическими (изучение специальнойлитературы, освоение новых психологических технологий, участие в региональныхмероприятиях, например, конференциях и семинарах, коллегиальноеконсультирование, работа со специалистами смежной квалификации, оформлениедокументации и т.д.).
Хронометраж рабочего времени практическогопсихолога в дошкольном учреждении Вид профессиональной деятельности Среднее время, час в месяц в неделю
Психодиагностика:
индивидуальная
групповая 36 9
Психопрофилактика и психокоррекция:
индивидуальная
групповая 28 7 Обработка результатов диагностических обследований, коррекционных, профилактических и развивающих занятий 24 6 Оформление документации 12 3
Индивидуальное консультирование:
родителей
воспитателей и педагогов
12
12
3
3
Групповое консультирование (собрания, семинары): родителей
педагогов и воспитателей
4
4
1
1 Изучение специальной литературы и освоение новых технологий 4 1 Посещение районных, окружных, городских, республиканских мероприятий (конференции, семинары) 4 1 Коллегиальное консультирование смежных специалистов и работа в специализированных комиссиях 4 1
Всего 144 36
Примечание: индивидуальные формыпсихологического взаимодействия предусматривают пропорциональное увеличениенормы времени по отношению к групповым.
При пересмотре норм по временнойрегламентации профессиональной деятельности практических психологовколичественные показатели хронометража изменяются.
График — распределение видовпрофессиональной деятельности практического психолога соответственно днямрабочей недели и норме времени по хронометражу. Вариант рабочего графика всоответствии с 36-часовой рабочей неделей представлен ниже.
График работы практического психологав дошкольном учреждении Обед 12.00-13.00День недели Время Содержание работы Направление Понедельник 9.00-12.00 (3 часа)
Психодиагностика
(индивидуальная) По плану 13.00-17.00 (4 часа) Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные) По плану Вторник 10.00-12.00 (2 часа) Методическое время (оформление документов) По плану 13.00-15.00 (2 часа) Методическое время (обработка результатов) По плану 15.00-19.00 (4 часа) Консультирование родителей (индивидуальное и групповое) По плану, по запросу Среда 9.00-12.00, (3 часа) Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные / групповые) По плану, по запросу 13.00-14.00 (1 час) Консультирование воспитателей и педагогов (групповое) По плану, по запросу 14.00-17.00 (3 часа) Психодиагностика (индивидуальная / групповая) По плану, по запросу Четверг 9.00-12.00 (3 часа) Консультирование воспитателей и педагогов (индивидуальное) По запросу 13.00-14.00 (1час) Методическое время (оформление документации) По плану 14.00-17.00 (3 часа) Психодиагностика (индивидуальная) По запросу Пятница 9.00-12.00 (3 часа) Методическое время По плану, по запросу 13.00-17.00 (4 часа) Методическое время (обработка результатов) По плану
Распределение видов профессиональнойдеятельности по дням недели и рабочим часам может быть изменено, но присохранении общего принципа организации психологических взаимодействий с детьмии взрослыми, а также с учетом особенностей данных взаимодействий. Так,групповые занятия с детьми (коррекционные и развивающие) не рекомендуется проводитьв утренние часы в понедельник, а все диагностические процедуры, напротив,целесообразно организовывать с утра. Кроме того, индивидуальное и групповоеконсультирование родителей чаще всего приходится сдвигать на более поздниечасы, преимущественно в середине рабочей недели. Эти рекомендации обоснованыстатистическими данными по изучению родительских запросов и коэффициентомрезультативности психологических воздействий при различных условиях организациитруда психологов в дошкольном учреждении.
Годовой план — документ, определяющий цели изадачи профессиональной деятельности практического психолога дошкольногоучреждения на учебный год (стратегию профессиональной деятельности). Посколькуодной из ведущих целей профессиональной деятельности психолога являетсяпсихологизация педагогического (воспитательно-образовательного) процесса, тоданная стратегия формулируется в соответствии с «программой образования иразвития детей», принятой в дошкольном учреждении. Кроме того, содержаниегодового плана определяется концепцией профессиональной деятельностипрактического психолога. Если она отвечает общей психологической цели —обеспечения психического здоровья детей и содействия их полноценному исвоевременному развитию, то конкретизация задач психологической деятельностиосуществляется по следующим направлениям: работа с детьми, работа сродителями, работа с воспитателями и педагогами. Далее в годовом планераскрываются содержание и формы психологических мероприятий спримерными сроками их выполнения (поквартально). Что касается оформлениягодового плана, то он может быть представлен в виде таблицы с включением граф,определяющих цели, задачи, направления, содержание и формы психологическойдеятельности. Возможно также свободное изложение планируемой деятельности в течениегода.
Дифференцированный план представляет собойконкретизированный по видам профессиональной деятельности объем работыпрактического психолога в условиях дошкольного учреждения. Планированиепсихологических мероприятий осуществляется на месяц (см. Приложение 5).
Журнал психологических запросов — документ, фиксирующий «заказ»,т.е. существующую необходимость психологического вмешательства в отношении тогоили иного лица. Наряду с планами работы он определяет объем и содержаниепсихологических мероприятий. Психологический запрос может поступить отродителей ребенка или других членов семьи, от воспитателей, от педагогов испециалистов, взаимодействующих с детьми, а также от администрации дошкольногоучреждения.
В случае необходимости сохраненияконфиденциальности запроса дополнительно к журналу предоставляются бланкипсихологического запроса. В бланке присутствует графа кода, где лицо,нуждающееся в психологической помощи, может закодировать информацию о себе.Такие бланки должны быть доступны для всех желающих (см. Приложение 3).
Итоговый отчет — совокупность результатовпрофессиональной деятельности практического психолога в соответствии с целями изадачами, поставленными в годовом плане. Отчет документально подтверждаетвыполнение запланированных психологических мероприятий и процедур по следующимнаправлениям: психодиагностика, психокоррекция и психопрофилактика,психологическое консультирование и просвещение, психологическое обеспечениепедагогического процесса. В итоговый отчет включается также работа по повышениюнаучно-теоретической и научно-практической компетентности психолога: изучениеспециальной литературы, освоение новых технологий, проведение экспериментальных(научно-практических) исследований, участие в региональных научно-методическихи научно-теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах), публицистическаядеятельность, взаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр.
В случае невыполнения тех или иныхзапланированных пунктов в отчете указывается фактическая причина невыполнения.Итоговый отчет оформляется в виде свободного описания по каждому направлению.Особо следует отметить, что информация конфиденциального характера в отчет невключается.
• Вопросыи задания
1. Сформулируйте требования к организациипсихологической службы в детском дошкольном учреждении.
2. Назовите функциональные зоныпсихологического кабинета. Обоснуйте ответ.
3. Дайте определение понятию«психологический инструментарий». Перечислите его виды.
4. Определите в перечне требования,предъявляемые психологическому инструментарию:
требование валидности;
требование комплектации;
требование репрезентативности;
требование соответствия;
требование стандартизации;
требование монофункциональности.
5. С целью формирования навыковоформления специальной и организационно-методической документации практическогопсихолога в условиях детского дошкольного учреждения:
заполните формы протоколовдиагностического обследования на методическом материале, адаптированном кдошкольному возрасту (для лабораторного занятия);
оформите психологическое заключениена материале диагностического обследования (по выбору):
детей 3—4 лет,
детей 4—5 лет,
детей 6—7 лет;
составьте (по выбору):
выписку из психологическогозаключения,
психологическую характеристику;
составьте годовой план практическогопсихолога с учетом целей и задач альтернативных образовательныхпрограмм для дошкольных учреждений (по выбору):
«Радуга»,
«Развитие»,
«Истоки» и др.;
составьте дифференцированный планработы практического психолога на месяц;
заполните карту развития ребенкадошкольного возраста, используя медицинскую и педагогическую документацию (длялабораторного занятия);
обработайте психологический запрос соформлениемего вжурнал психологического запроса.
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА3.1Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества
Первый год жизни ребенка условноможно разделить на два периода — период новорожденности, который длится отчетырех до шести недель и кончается с появлением комплекса оживления, и периодмладенчества, который заканчивается в год.
Этап новорожденности — это времяадаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периодабодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходимых дляпсихического развития реакций — зрительного и слухового сосредоточения (т.е.умения сосредоточиться на звуковом или зрительном сигнале), первых сочетательныхили условных рефлексов, например на положение при кормлении.
В это же время начинает проявлятьсязакономерность, характерная для общего направления развития детей в первые годыжизни и существенно отличающая их от детенышей животных.Этазакономерностьпроявляется в том, что развитие сенсорных процессов — т.е. зрения, слуха,осязания, существенно опережает у человеческих младенцев развитие моторики, вто время как у животных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органычувств.
Зрительное и слуховое сосредоточение,которые появляются соответственно в 4—5 и 3 недели, фактически закладываютоснову перехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть предметцеликом, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом задвижущимсяпредметом или повернуть голову за перемещающимся источникомзвука.
Эти реакции развиваются по принципудоминанты — т.е. в момент сосредоточения все другие реакции ребенкапрекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте,который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихся реакцийпоявляется и комплекс оживления, который и является показателем перехода кновому этапу развития — младенчеству.
Комплекс оживления также являетсясвоего рода доминантой, так как в этот момент все другие потребности дляребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый — он замирает, азатем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить — словомделать все, чтобы привлечь к себе внимание взрослого.
Такая реакция на взрослогодоказывает, что близкие люди являются для младенца не просто необходимымусловием развития, но его источником. В этом также заключается существенноеотличие детенышей человека от детенышей животных, так как среда, общение совзрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют или замедляют темпразвития, благоприятствуя, или наоборот, препятствуя формированию, становлениюопределенных качеств, но направляют это развитие и обогащают его новымсодержанием, которое может существенно изменить направление саморазвития детей.Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с первых дней их жизни.
Реакция на взрослого являетсянетолько первой собственно психологической реакцией ребенка, но и первой егосоциальной реакцией. Л.С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал о том,что это максимально социальное существо, и отчасти это действительно так,потому что ребенок полностью зависит от взрослого, который удовлетворяет всеего потребности. Сам ребенок никогда не смог бы выжить, именно взрослый,окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться.С необходимостью заботы взрослого связан и факт, о котором мы уже упоминаливыше — преимущественное развитие сенсорики, т.е. органов чувств, а не движений,так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый,давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходитнаиболее важная для психического развития информация. Развитие восприятия всепервые годы жизни, фактически весь школьный возраст, является одним из наиболееважных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как мыувидим далее, во многом зависят и все другие познавательные процессы, преждевсего мышление.
Однако роль взрослого не сводитсятолько к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развитиявосприятия. Исследования многих психологов (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э.Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцыжизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность изащита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущейдеятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общениесо взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательноеразвитие, а не только развитие эмоций и речи связано с общением со взрослым.Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что дети, которыеимеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее заспиной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.
К концу младенчества формируютсяпрактически все свойства восприятия детей — константность, правильность,предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомоцийдетей, перемещением в пространстве, благодаря чему они научаются видеть предметпод разным углом зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различногорасстояния и под разнообразными углами зрения. Появляются первые сенсорныеэталоны — постоянные образы окружающих предметов. С этими эталонами детисоотносят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первыеэталоны еще не являются обобщенными, но отражают свойства конкретных предметов,они получили название «предметные эталоны».
Основные закономерности и нормативыпсихического развития младенцев были установлены в первые десятилетияXXв. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла.
Систематическое изучение генезисаразвития психики ребенка было начато Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лаборатории,заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всехреакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей.Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который заключался вформировании искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например,рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).
Н.М. Щеловановым и его сотрудникамиН.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой были установлены важнейшие закономерностиразвития детей в период новорожденности и младенчества. Ими была зафиксированадинамика перехода от сна к бодроствованию, описано развитие сенсорныханализаторов, показана возможность формирования первых условных рефлексов навтором-третьем месяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное ислуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памяти и восприятиямладенцев, выявлены этапы становления моторики и сенсомоторной координации впервый год жизни. Также был открыт комплекс оживления (термин, который былвведен в психологию именно этими учеными) и кризис одного года. На основеполученных данных были разработаны критерии диагностики психического развитиямладенцев, которые, с некоторыми модификациями, используются и в современнойпрактической психологии.
Большой вклад в исследованиепсихического развития младенцев внес и американский психолог Арнольд ЛуцийГезелл — создатель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалосьпсихическое развитие детей раннего возраста — от рождениядо 3 лет.Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезеллав связи с тем, что он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходитбольшую часть своего психического развития, так как темпы этого развитиянаиболее высоки именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются современем.
Исследования Гезелла в отличие отработ Щелованова были направлены не на анализ закономерностей развития психикив первые три года жизни, а на установление нормативности этого развития. Вклинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективнойдиагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- ифотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое дляобъективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новыеметоды исследования — лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех жедетей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подростковоговозраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развитиямонозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана систематестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующимпоказателям — моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальноеповедение. Модификация этих тестов также лежит в основе современной диагностикипсихического развития младенцев.
В течение первого года жизни активноразвиваются не только восприятие и движения, но и память. Именно в это времяформируются все генетические виды памяти — эмоциональная, моторная, образная,вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. Умладенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогаетему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органычувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7— 9 недельпоявляется и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-тодвижение, у него начинают появляться определенные привычные жесты, началобудущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память — сначала ввиде узнавания знакомых предметов, а в 8—9 месяцев и воспроизведение того, чторебенок видел ранее. Как появление моторной памяти влияет на организациюдвижений, на локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияетна его общение и формирование мотивационной сферы. С развитием узнаванияребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнает приятных инеприятных людей. Дифференцируется и его реакция на них — оживление и улыбка наприятных сменяется плачем при появлении неприятных лиц. А развитиевоспроизведения стимулирует появление первых мотивов или, как их называетБожович, мотивирующих представлений ребенка, которые способствуют становлениюего личности, развития независимости от окружающей ситуации. Если раньшевзрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая,например, неприятные объекты и предлагая ребенку приятные, то теперь, споявлением воспроизведения, ребенок меньше зависит от наличной ситуации, таккак у него появляются и устойчивые желания, связанные с объектами илиситуациями, которые сохранились в его памяти. Так и появляются постоянныепобуждения или мотивы, направляющие деятельность ребенка.
Развивается и мышление младенцев. Кконцу этого возраста у детей появляется ручной интеллект илинаглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок исвязано с развитием первых самостоятельных движений, локомоций ребенка. Большоезначение имеет и развитие ориентировки — реакции на новые предметы, стремлениеих обследовать. Недаром А.В. Запорожец, исследовавший познавательное развитие впервые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы являются посути разными видами ориентировки в окружающем мире. Так восприятие, по егомнению, является ориентировкой в свойствах и качествах предметов, мышление — вотношениях и связях их между собой, а эмоции — в их личностном смысле. Поэтомувремя, в течение которого ребенок обследует новый предмет, а также количествоанализаторов, которые участвуют в этом процессе, является важным показателеминтеллектуального развития младенцев. То есть чем дольше ребенок рассматриваетновую игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше егоинтеллектуальный уровень.
Развивается и речь, прежде всегопассивная — ребенок слушает и различает звуки. Появляется и собственная,автономная речь детей, при этом надо помнить, что в этом возрасте развитиевнешней речи идет от слова к предложению, а внутренней — от предложения кслову.
Большое значение для пониманияпсихического развития детей этого возраста имеют данные, полученные в работахЭриксона. Он выделил восемь основных этапов в развитии личности детей, основойкоторой является ее идентичность, цельность. Эти этапы представляют собой сериюкритических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. Приэтом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальнойжизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду.Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и чертхарактера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себяидентифицировать. Выделяя период до года в качестве первой стадии психического развития,Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основном близкимилюдьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия илинедоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости кокружающему. Именно это качество впоследствии даст возможность детямдоброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьераобщаться с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксонапоказывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этомконцепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для младенцаэмоционального общения со взрослыми.
Об этом же писал и английскийпсихолог и психиатр Джон Боулби, автор «теории привязанности». Его идеясостояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональнаясвязь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни кинстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезнымнарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре еголичности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемыхБоулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительнопозднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать длямаленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую онвремя от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако этаисследовательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенокуверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом,главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью — датьребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящиеот матери в первые годы жизни ребенка, по его мнению, являются более важными,чем правильный уход за ребенком и его обучение. Работы Боулби, посвященные этимвопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а позднее и в других странах, кизменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают сматерью.Развитиевосприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, атакже появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуациюразвития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано ивозникновение критического периода, в том числе и его негативных составляющих,таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, этипроявления не становятся устойчивыми и с окончанием кризиса проходят, но приполном игнорировании стремления и активности ребенка могут стать основой дляформирования устойчивых негативных качеств личности./>
3.2 Психические особенности детейраннего возраста
Ранний возраст — это период с года до3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей— формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляютсяпервые устойчивые качества личности.
Ведущей деятельностью в этом возрастеявляется предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей,определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникаетпостепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Этадеятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия позакрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят,лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельностинаиболееважные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их сопределенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какиеоперации лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатсяпользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, ноиспользовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучшевсего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудиемдействий, были исследованы П.Я. Гальпериным.
Он показал, что на первой стадии —целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойстворудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этогопредмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессесвоих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его.На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства»,ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием иовладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенокоткрывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективныхусловий, в которых его приходится выполнять.
Гальперин также доказал, что в томслучае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать спредметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать,начиная со второго этапа.
При диагностике развития предметныхдействий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают всебя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия являетсяисторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпатьсодержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийныедействия, но только последний способ использования является еще и предметным,исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни детиобучаются большинству предметных действий, причем при исследовании ихпсихического развития важно помнить, что орудийные действия в определеннойстепени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то времякак предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактовсо взрослыми.
Большое значение для психическогоразвития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том,что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера)показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенновлияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такимиоперациями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие идругими.
Развитие восприятия определяетсятремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиямисоотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделениинаиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативныхточек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) исоотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. Придиагностике уровня развития восприятия важно определить уровеньсформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причиныошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически несуществует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, какправило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельностьвосприятия.
Перцептивные действия помогаютизучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из нихглавные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимаетинформативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает приповторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнесяего копределенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которыевначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотретьна предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят вовнутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие перцептивныхдействий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительныхопераций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможностьв дальнейшем объединить их в классы и понятия.
В раннем возрасте также начинаетсяформирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже кконцу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровеньсенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка сконкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенноэто качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщеннымэталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются удетей к концу раннего возраста.
Действия соотнесения предмета сэталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей привосприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным ипостоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложныйпредмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличиямежду конкретным предметом и эталоном — например сказав, что яблоко — этонеправильный круг.
Благодаря тесной связи восприятия имышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста,применяются для изучения обоих процессов.
В раннем возрасте кроменаглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное.Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношенияхмежду предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методыизучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка вситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями спредметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя темсамым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое,словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концупервого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет.Наглядно-образное мышление возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь ведущимвидом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, и остается основной формой мышления убольшинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (ипрактически до конца этого возраста единственным) видом мышления являетсянаглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка спредметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и вслучае с формированием предметных действий, помощь взрослого, которыйпоказывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание,чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима дляразвития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. Вто же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлымопытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, неприбегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основеобразного мышления.
Характерной особенностью мышленияребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенокпытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимаяситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение.Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ ивыделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может бытьтакже при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом,общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускоритьи оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвалаведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.
Однако общение со взрослым имеетбольшое значение не только для формирования познавательной сферы, но и дляразвития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, чтопредставление о себе, первая самооценка детей в это время является на самомделе интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания,игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-тосамостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте кнеуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемойдеятельности.
Об этом говорил и Э. Эриксон,доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности,автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувствозависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по егомнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности.В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описаниемформирования новообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, висследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось,что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе како личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.
В это же время у детей появляютсяпервые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомамикризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов вонтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которыевозникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степеньопеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со сторонывзрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания исамооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия,так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствамиличности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей — ина их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезнымотклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.
Важной характеристикой этоговозрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоциии формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям,еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация назапрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительнойэмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, также как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями(свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и вобщем психическом развитии в этом возрасте.3.3Особенностипсихическогоразвития в дошкольном возрасте
Одной из главных особенностейдошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психическихпроцессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этимвозрастным периодом.
Л.С. Выготский, который отмечалразвитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольноговозраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) иразвитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формированиячеловеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляциипсихической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованнымхарактером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, которыйсоздает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека(как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов впредставлении Выготского выглядит таким образом:
/>
В отличие от стимула-средства,который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке илипалочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются имив процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале вовнешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, плансознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляетсяна сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — каквнутренняя, интрапсихическая».
При этом знаки, будучи продуктомобщественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, вкотором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинаютиспользовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаряинтериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания,осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов,как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаковявляетсятем механизмом, который формирует психику детей.
Исследуя становление произвольногоповедения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этомпроцессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту илипробежать по определенному маршруту, или прыгнуть как можно дальше сначала спредварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детямнадо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка,т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведутмашину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа.Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходитнесколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней,свернутой, т.е. интериоризованной.
Об интериоризации мыслительныхопераций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил многиеосновные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм(неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детскогомышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее),артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность),нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детейпоявляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.
Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавалдетям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть наситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка,сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенкуследующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило,дети 3—4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая,что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным былпроведенный им эксперимент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых былирасположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялисьфотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в томположении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданиемсправлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой сторонымакета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь туфотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже немогли справиться, причем, как правило, даже 6—7-летние снова выбирали туфотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы илидругого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности дляребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, какпоказали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других исследователей, вболее знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризмпреодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять ичужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинкулабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показалиисследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е.сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другогочеловека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от егособственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют своижелания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).
Не менее важным является и появлениеобратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторонумышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операцийдетей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственнымисследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинствоученых, в том числе таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер идругие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительнойдеятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которыеописываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных иликонкретных операций у Пиаже.
Характеризуя понятие «обратимостимыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметическиедействия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут бытьпрочитаны как слева направо, так и справа налево, например:
/>
т.е. эти операции обратимы.
Разрабатывая свои эксперименты, Пиажеисследовал способность понимать сохранение массы, количества и объемапредметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных наодинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах,так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были однойдлины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, идети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубикив одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу.Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детямвопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети 3—4лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиковстало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны сисследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина иобъема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так,что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концудошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количествокубиков и объем воды не изменились.
Важное значение для Пиаже имелиисследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планомв мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойтидо стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола,который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали,каких кружков больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что красныхбольше. Тогда их спрашивали, чего больше — кружков или красных кружков, и ониотвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до какогопредмета мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали,что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторныйвопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли,что красных.
Эти исследования привели Пиаже квыводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у нихначинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они ещенесовершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решатьпредложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретнымипроблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться.И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так иабстрактное логическое мышление.
Исследования развития взаимосвязимежду восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли осуществовании модельной формы мышления, промежуточной между образным илогическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучениядля дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения,классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста.В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, ккоторым сензитивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являютсярисование и конструирование.
Рисование и особенно конструированиеоказывают существенное влияние и на переход образного мышления на более высокийуровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщенииили классификации предметов могут опираться не только на основные, но и навторостепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детейвыделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которыхпроводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует удетей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в видесхем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки отвторостепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже наосновании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышленияпроходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильносистематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.
В старшем дошкольном возрастеприсутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делаетособенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играютобразное и схематическое мышление, поэтому и исследовать следует прежде всегоэти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление такженеобходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел вовнутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенкаошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (приобразном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении),когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции безопоры на внешний образ предмета или его схему.
При проведении диагностики уровняразвития мышления и восприятия в дошкольном возрасте необходимо обращатьвнимание на характерные ошибки при обследовании предметов, которые заключаются втом, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают предметцеликом. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизацияобразов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действиявосприятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они неинтериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предметы, приложить ихдруг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.
Отклонения в развитии сенсорныхэталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, ане обобщенными, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет,размер, которые в норме появляются уже в 3—4 года. Несформированность эталоновмешает и развитию действий соотнесения предметов с эталоном, так как дети невидят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть иовальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могутрасставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е.разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей несформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должно появитьсяуже к 5 годам.
Таким образом, при диагностикепознавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно бытьизучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов иориентировки, степени обобщения, произвольности и децентарии мыслительныхопераций.
Важное место в исследованиидошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этомвозрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого насверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течениедошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — еслив 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет онистараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в томслучае, если это общение не устраивает взрослого.
Развивается и групповаядифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организоватьдеятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделениезвезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статусаребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.
В процессе общениясосверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все болееадекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точнопредставляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видахдеятельности и по которым его оценивают окружающие.
Говоря о значении адекватнойсамооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел квыводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке.Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенкоми взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своихкнигах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая ихистинной самооценки и помогая их социализации.
Однако родители, по мнению обоихученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своемуребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок можетотчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это происходит под давлениемвзрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, егоспособностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь ктому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые детиначинают протестовать против навязываемых им действий, интересов ипредставлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм иагрессию.
Однако чаще всего, отмечает Роджерс,дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Этопроисходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторонывзрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовьдругих, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлениидеятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способностям, ребенок не может бытьполностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что этадеятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитиюнеуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, кновойдеятельностии новым людям.
Практическивсе психологи,изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основнойхарактеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение ксебе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условийбесконфликтного развития личности является положительное эмоциональноеотношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознаватьсвои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценкасовпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким онвидит себя сам, что доказывает и ее адекватность.
Самооценка достаточно устойчива ичасто, особенно у детей, неосознанна. Однако существует и такое качество, какуровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемойдеятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокуюоценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегдаосознан и этим он также отличаетсяотсамооценки.
Говоря об агрессивности итревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этихкачеств только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама посебе — качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. Например,агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов,организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество являетсянеобходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведениеоценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различаютагрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое частопроявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже вжестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, нопроявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения.Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизньчеловека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая егореакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуяформированию нужных знаний и умений.
При исследовании структуры личностиребенка необходимо помнить и о разнице между индивидуальными особенностями икачествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными исвязаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личностиформируются при жизни и зависят, таким образом, от социального окружения.Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможноизменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочьребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стильдеятельности и общения, который использует положительные стороны егоиндивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.
Какие же черты являются врожденными(психодинамическими)? Это импульсивность, которая связана с неумением инежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чемначать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, частодаже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке.Противоположным качеством является рефлексивность, которая выражается в том,что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться вситуации и только после этого он может начать что-то делать.
Важное значение имеет и такоекачество, как пластичность, которое связано с быстротой переключения с однойдеятельности на другую, переходом от одного настроения к другому.Противоположное качество — ригидность — связано с невозможностью такогобыстрого переключения, фиксацией на каком-то настроении или действии. Регидныелюди часто не могут начать новое дело до тех пор, пока не закончили старое.
Эмотивность — качество, котороехарактеризует эмоции человека. Это качество проявляется в пороге эмоциональныхреакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой).Таким образом, бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобырассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить илирасстроить. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем(открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у нихна душе. Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией.Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно определяют эмоциональноесостояние окружающих (например, у таких детей очень быстро возникает стойкоеэмоциональное отношение к другим людям, как положительное, так и отрицательное).Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, иэмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительногознакомства.
Некоторые психологи (например,известный американский ученый Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальноекачество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикойэмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Детис низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя онидостаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие отэмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное ихизменение (например, резкие переходы от веселого настроения к грустному, отсимпатии — к враждебности). Отличием этих эмоциональных реакций является и ихнеадекватность (например, плач, сильная обида на казалось бы незначительноезамечание). В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у такихдетей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнемнейротизма.
К индивидуальным особенностямотносятся и такие качества, как открытость или закрытость (экстравертность илиинтравертность). Это не значит, что люди рождаются общительными или замкнутыми,эти качества формируются уже в процессе жизни. Но замкнутым, интравертным людямтруднее вступать в контакт с незнакомыми, им трудно раскрыться до конца даже сблизкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, любить компании иинтересоваться другими людьми. Точно так же открытые, экстравертные люди могутстать конфликтными, озлобленными, необщительными, но недостаток общения тяготитих.
И, наконец, последнее качество —экстрапунитивность (или интрапунитивность) — связано с оценкой сложныхситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться наслучай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства обвиняются вслучае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только насебя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других.
Таким образом, сочетание этихиндивидуальных качеств, которое является совершенно уникальным у каждогочеловека, вомногом определяет его поведение, общение с другимилюдьми и отношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном, накотором формируется структура личности.
В течение дошкольного возраставозрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведениеопределяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, покаеще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрастедети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у нихформируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворениясвоим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).
О значении общения и социальногоокружения в становлении личности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, чтобольшое значение в этом процессе имеет семья, люди, которые окружают детей впервые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.
Развивая идею о стиле жизни,определяющем поведение человека, Адлер исходил из того, что это тадетерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль жизнитесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательныхчувств, составляющих структуру «я». Чувство общности, или общественный интерес,служит своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию стиля жизни,определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и являетсяврожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общностистановится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтовчеловека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающимиребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих схолодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Неразвивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью непереносится на других людей, остающихся для ребенка чужими.
Если чувство общности определяетнаправление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательныхчувства — неполноценность и стремление к превосходству — служат источникамиэнергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, этостимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если чувствонеполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свойнедостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, нетолько преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует испециальный механизм, помогающий развитию этих чувств, — компенсация.
Адлер выделял четыре основных видакомпенсации — неполную, полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уходв болезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем иуровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первыхтипологий развития личности детей. Открытие компенсации имело огромное значениеи для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так какона стала основываться на компенсации недостатков, присущих каждому человеку,за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств.
Адлер также отмечал, что одним изглавных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах,преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперироваться,сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть своечувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества.Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, вто время как недостаток кооперации становится причиной невротических и плохоприспособленных стилей жизни.
Развитие общения и роль взрослого встановлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, которыйсчитал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы,либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучнопротекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения емупредлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этотпериод ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе,реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. Кконцу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либочувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаныуже со школой и успешностью учебной деятельности.
Появление таких новообразований, кактрудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важнымисоставляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторнаякоординация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенкуодновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важнымпоказателем готовности к школе является и распределение и концентрациявнимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельностьопределенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированностипознавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательногоразвития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этих параметров исоставляет исследование уровня готовности к школе.3.4 Общиеподходы к диагностикепсихическогоразвития детей
При проведении диагностики важнопомнить о том, что психическое развитие детей — это сложный процесс, в которомневозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэтому припроведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик,направленных на изучение всех сторон психики детей, сопоставляя полученныеданные так, чтобы можно было получить целостное представление о конкретномребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но ирасположить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался отработы.
Анализируя полученные данные, важноустановить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психикиобследуемого ребенка (познавательными способностями, личностными качествами,характером общения). На основании такого анализа составляется психологическаяхарактеристика, в которой дается комплексное описание психологических чертданного ребенка, а также основные причины появления тех недостатков и отклонений,которые были выявлены в процессе обследования. Ведь в реальной жизни всестороны психики влияют друг на друга, и, например, неуспешность в учебнойдеятельности может быть связана как с отставанием познавательного развития, таки с высокой тревожностью или замедленным темпом ориентировки детей. В своюочередь особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качестваличности, например, уровень притязаний или агрессивность ребенка, особенностиего общения.
Правильная диагностика — первый шаг ворганизации коррекции психических отклонений, так как она показывает, чтоявляется первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качества хужевсего сформированы. Таким образом на основании психологической характеристикисоставляется план коррекции — от помощи ребенку в исправлении простыхнедостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристикиявляетсяне простой задачей даже для практического психолога; дляуспешной работы нужна некоторая практика и, главное, соблюдение основных правилработы с тестами, потому что непрофессиональный подход к диагностике можетпринести больше вреда, чем пользы.
Обследование, как правило, начинаетсяс беседы со взрослыми, (другими воспитателями, учителями, родителями) в томслучае, если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка. Впроцессе беседы Вам необходимо четко определить характерпретензий кребенку и причин недовольства им.
Собственно обследование ребенканачинается с анализаеговнешнего вида и его реакции на ситуацию обследования.При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта,проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате,рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен,т.е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или простоболтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности,напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок,нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты связаны как спсиходинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, симпульсивностью или регидностью), так и с качествами его личности (например, стревожностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные вдальнейшем сопоставляются с данными тестов и помогают понять природуинтеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередоватьметодики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти,следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучениевосприятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностикурекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), даваяребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания наисследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) дляисследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методикипредлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для негосгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику, иребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследованиепроводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.
При проведении диагностики необходимозапомнить несколько основных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.
1. Каждая методика направлена наизмерение очень узкого, специального качества — какого-то вида внимания,памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нетметодик, на основании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке и датьобщую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей его общенияили стиля деятельности, его познавательных процессов. Поэтому для составленияпсихологической характеристики необходимо использовать не меньше 10—15 разныхтестов.
2. Обязательно обращайте внимание наинструкцию, которая дается в каждой методике. Помните, что неправильнаяинструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно,полученный Вами результат.
3. Не забывайте о том, что каждаяметодика рассчитана на определенный возраст. Поэтому внимательно следите затем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которогосоставлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать вразных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию испособ подачи материала для каждого возраста.
4. Результаты, полученные Вами, такжене могут быть одинаковы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны приинтерпретации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью, т.е. стеми результатами, которые типичны для детей данного возраста. Помните и о том,что только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чемдолжны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «глупости» или отсталости,так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том случае,если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или вышенормы.
5. Многие методики требуютспециального «стимульного материала», т.е. карточек, текстов, картинок, которыепредлагаются ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления испособе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изменениисамого материала Вы получите совершенно иной результат.
6. Существуют так называемыесубъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов.Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов,другие требуютне количественной, но качественной интерпретации;хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные опсихическом состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо проявлять особоевнимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в другихтестах.
7. Никогдане пытайтесь давитьна ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержениеребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и Выполучите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, что Выпроверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к напряженности,скованности и также нарушит объективность полученных данных. Можете включитьобследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только втом случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принятьзадание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным илитрудным. Словом, Вы должны заинтересовать его даннойдеятельностью идобиться внимания к ней.
• Вопросы и задания
1. Перечислите закономерностипсихического развития младенцев, открытые Н.М. Щеловановым и А. Гезеллом.
2. Расскажите, каким образомвосприятие влияет на развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте.
3. Назовите, какие виды деятельностиявляются наиболее значимыми для развития восприятия и мышления в первые годыжизни и почему?
4. Перечислите закономерностиразвития мышления детей, описанные Ж. Пиаже.
5. Расскажите, каким образом, помнению Л.С. Выготского, развивается волевая регуляция познания и поведения вдошкольном возрасте.
6. Опишите развитие самооценки детейв раннем и дошкольном возрасте.
7. Сформулируйте индивидуальныеособенности ребенка и покажите, как они влияют на развитие его личности.
8. Расскажите о необходимостикомплексного подхода к диагностике детей.
ГЛАВА4. НАПРАВЛЕНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГОДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ4.1Психодиагностика
Термин «психодиагностика» можнорассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину икак практическую психологическую деятельность. В первом случае — это областьпсихологической науки «О методах классификации и ранжирования попсихологическим и психофизиологическим признакам» (К.М. Гуревич). Во второмслучае — это разработка методов выявления и измеренияиндивидуально-психологических особенностей личности (научно-исследовательскаядеятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическаядеятельность).
Применительно к дошкольному возраступсиходиагностика определяется как деятельность по психологическому изучениюребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи иобразовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ).Следовательно, предметом психологической диагностики в условияхдошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей,причины нарушений и отклоненийв их психическом развитии.
Для решения поставленной психологическойпроблемы детский практический психолог должен обозначить содержаниепсиходиагностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируется понаправлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лицаихзаменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры),характеризующие основной предмет психологических воздействий.
Показатели нормативно-возрастного ииндивидуального развития детей дошкольного возраста:
Блок (группа) I. Психологическиепоказатели:
1) способов взаимодействия среальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности);
2) мотивационно-потребностной сферы;
3) ценностной системы (нравственнаяпозиция);
4) возрастной компетентности (детскиевиды деятельности: продуктивные и процессуальные);
5) психомоторной сферы;
6) личностно-эмоциональныхособенностей.
Блок (группа) II.Психофизиологические показатели психофизиологических особенностей (темп,стеничность, адаптивность, динамичность и лабильность нервной системы).
Блок (группа) III.Психолого-педагогические показатели:
1) обучаемости и предпосылок кучебной деятельности;
2) специальных способностей(музыкальные, художественные, математические и т.д.);
3) достижений (знания, умения,навыки).
Показатели особенностейпсихолого-педагогического взаимодействия педагогического коллектива ДОУ сдетьми:
1. Показатели стиля взаимоотношений ввозрастной группе (взрослый—ребенок).
2. Показатели воспитательнойстратегии (соответствие концепции дошкольного воспитания).
3. Показатели образовательнойстратегии (соответствие образовательной программе ДОУ).
4. Показатели психологической(личностно-эмоциональной) стабильности педагогических кадров (членовпедагогического коллектива).
Показатели особенностей семейныхвзаимоотношений:
1. Показатели стиля взаимоотношений всемье.
2. Показатели воспитательнойстратегии родителей (лиц их замещающих).
3. Показатели сформированности иактивизации (актуализации) родительской позиции (негативной, позитивной).
4. Показатели психологической(личностно-эмоциональной) стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).
Рассмотрим специфические инеспецифические характеристики развития ребенка относительно психическихпроцессов, методов и средств их диагностирования (табл. 1 и 2). Специфичностьхарактеристик определяется наличием конкретного методического средства,направленного на диагностику того или иного показателя психического развития.Неспецифичность соответствует обобщенным диагностическим средствам (наблюдение)или совокупности методических средств (диагностическое обследование в целом).Так, характеристика «овладения зрительным синтезом» является специфическимпоказателем методики «Перцептивное моделирование», направленной на диагностикунаглядно-образного мышления. А характеристика «упорядоченности и целенаправленностидействий» является неспецифическим косвенным показателем методик «Пиктограмма»,«Корректурная проба», направленных на опосредованное запоминание (в первомслучае) и на устойчивость внимания (во втором случае). Вариантом получениядиагностического материала по показателю «организация деятельности»(упорядоченности и целенаправленности действий) может являться специальноорганизованное наблюдение жизнедеятельности детей.
Таблица 1
Специфическиепоказатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возрастаПоказатель (характеристика) Направленность Методические средства (методики, тесты) 1 2 3
Развитие перцептивных действий
Овладение сенсорными эталонами (формы, цвета, величины и др.)
Сформированность пространственных отношений (операции сериации)
Объединение элементов в целостный образ Восприятие
«Коробочка форм»,
«Вкладыши»,
«Пирамидка»,
«Мисочки»,
«Конструирование по образцу»,
«Включение в ряд»,
«Эталоны»,
«Разрезные картинки»,
«Перцептивное моделирование»
Ориентировка в предметных
действиях
Способы ориентировки
Наглядно-
действенное
мышление
«Коробочка форм»,
«Мисочки»,
«Пирамидка»,
«Матрешка»
Развитие модельных действий
(моделирование)
Анализ образца
Образная форма мыслительной деятельности (образное кодирование)
Овладение зрительным синтезом
Развитие ориентировочных действий
Наглядно-
образное
мышление
«Рыбка»,
«Разрезные картинки»,
«Пиктограмма»,
«Перцептивное моделирование», «Рисунок человека»,
«Схематизация»,
«Недостающие детали»
Овладение действиями обобщения и классификации (простые логические отношения)
Овладение действием систематизации (сложные логические отношения)
Знаковая форма мыслительной деятельности (знаковое кодирование)
Логическое
мышление
«Классификация по заданному
принципу»,
«Свободная классификация»,
«Самое непохожее»,
«Систематизация»,
«Пиктограмма»,
«Исключение четвертого»
Отражение логической последовательности в речевой форме
Установление причинно-следственных связей
Развитие последовательного (логического) рассуждения
Словесно-
логическое
мышление
«Дополнение фраз»,
«Последовательность
картинок»
Развитие связного рассказывания
Объем активного словаря
Логопедические дефекты Активная речь
«Вопросы по картинкам»,
CAT (Child Apperception Test — Детский апперцептивный тест),
«Последовательность картинок»
Сформированность игровых
действий:
замещение и манипуляция
принятие и удержание роли
Выстраивание цепочки игровых действий (сюжета)
Игра в контексте
мышления
и воображения
«Свободная игра»,
«Игровая комната», наблюдение за игровой деятельностью
(игры с правилами, сюжетно-
ролевые игры, предметно-манипуляционные) Образная и вербальная креативность
Беглость, гибкость, оригинальность Творческое воображение
«Дорисовывание фигур», «Рисунок несуществующего животного»,
«Три желания»,
«Назови картинку»,
«Что может быть одновременно»
Овладение координацией движений
Общая двигательная активность
Разработанность пальцевой и кистевой техники
Наличие ведущей руки (позиции) Крупная и мелкая моторика
«Играв мяч»,
«Повтори за мной»,
«Бирюльки», свободные движения (походка, бег), свободный рисунок
Преобладающий тип внимания
Объем и устойчивость внимания Внимание «Найди такую же», «Коррективная проба» (детский вариант)
Социальный статус
Конфликтность
Коммуникативные предпочтения
Семейные и партнерские взаимоотношения
Формы и средства общения Общение
«Два дома»,
«Рисунок семьи»,
«Игровая комната», «Дополнение фраз»,
CAT,
«Рисунок человека», «Социометрия»
Самооценка и уровень притязаний
Ценностные ориентации
Устойчивость, направленность и осознанность мотивов
Потребность в самоактуализации
Личностные черты и качества
Эмоциональные особенности (экспрессивные и импрессивные) Личность
«Лесенка»,
«Семь карточек», «Эмоциональное лото», CAT, «Рисунок человека», «Дополнение фраз», «Три желания»,
тест Розенцвейга (детский вариант), «Пиктограмма»
Механическое запоминание
Опосредованное запоминание Произвольная память
«10 предметов»,
«10 слов»,
« Пиктограмма»
Таблица 2
Неспецифическиепоказатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возрастаПоказатель (характеристика) Направленность Метод диагностики
Упорядоченность действий
Принятие и удержание задачи
Целенаправленность действий
Организация деятельности
Произвольная регуляция Наблюдение и методики «Пиктограмма», «Корректурная проба» Скорость (быстрота) выполнения действий Темп деятельности Наблюдение Устойчивость работоспособности (длительной и непрерывной деятельности) Стеничность (психоэнергетический тонус жизнедеятельности) Наблюдение Способность к самореализации (способы) Личностная активность Наблюдение и методики «Пиктограмма», «Корректурная проба»
Предпочтение предметных задач, вычленение предметных отношений, ценность достижения результата
Предпочтение общения с взрослым (коммуникативная зависимость), ориентация на оценку деятельности
Фиксация на собственных переживаниях (рефлексивность), ориентация на одобрение Личностная направленность Наблюдение Преобладание (устойчивость) эмоционально окрашенных состояний Эмоциональный фон Наблюдение
Скорость возникновения и прекращения эмоциональных реакций (эмоционального реагирования)
Легкость перехода контрастирующих эмоций в нейтральное состояние
Эмоциональная лабильность
Пластичность Наблюдение Наблюдение Проявление ситуативной реактивности, эмоциональной заторможенности и эмоциональной возбудимости в эмоциональных состояниях Характер эмоциональных проявлений Наблюдение Реакции на ситуацию обследования (взаимодействия) Ситуативное общение Наблюдение
Примечание. Перечисленные показателиявляются неспецифическими для большинства методик (тестов) и определяются впроцессе как диагностического обследования, так и наблюдения зажизнедеятельностью детей.
В результате обращения к табл. 1 и 2можно заключить, что диагностика возрастного (психического) развития ребенкаосуществляется основными обследовательскими (диагностическими) методами: наблюдениеми тестированием. В перечень психодиагностических методов, применяемых вусловиях ДОУ, входят также анкетирование, беседа и анализ продуктов детскойдеятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификойдошкольного возраста.
Тестирование — метод психологической диагностики,«использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определеннойшкалой значений». Целью использования тестов является «измерение уровняразвития определенного психологического качества (свойства) личности».
Как видно из табл. 1, посредством стандартизированныхтестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов(интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, безотносительновозрастной направленности, выдвигается ряд требований: репрезентативность,надежность, валидность, объективность измерения, где репрезентативность —адекватность заданий выборке испытуемых, надежность — согласованностьзначений показателей при эквивалентном тестировании, валидность —соответствие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическимкритериям, объективность — заданное процентное соотношение степенитрудности — легкости для большинства испытуемых. Согласованность требований ктестам позволяет объективно оценить психические качества субъектадиагностического обследования, что обуславливает широкое применениетестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных возможностейиспытуемых.
Примером отечественногостандартизированного теста может служить широко распространенный впсихологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностикеумственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входятстандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления(образного, комбинаторного, схематического, логического); «Перцептивноемоделирование», «Систематизация», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном»,«Рисование узора» и др.
В настоящее время в практике детскогопсихолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностическиеметодики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностическихсредств в основе своей опирается более на качественное дифференцированиепсихических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого рядапредставляют собой комплекс стандартизированных* заданий содержательно близкимк тестам достижений, а процессуально приближенным к «клиническому» типуобследования. Принципы «клинического» обследования удерживаются гибкимварьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций,а также отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.
Следует отметить, что методики споуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста каксодержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием«детская компетентность», представленной детскими видами деятельности(изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценностьобозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяетмаксимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности,адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.
Из представленных в табл. 1психодиагностических средств методиками с поуровневой дифференциацией являются:«Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочкаформ», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.
В качестве психодиагностическихсредств выступают также проективные тесты. Они направлены на целостноеизучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатовпроекции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретнуюситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используютдетские варианты проективных тестов.
В табл. 1 «Специфические показатели»психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными иэкспрессивными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующегоживотного», «Рисунок семьи» и пр.
Все тесты и методики, включенные втабл. 1, так или иначе (содержательно и процессуально) являются вариантами(модификациями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств илиразличаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношениюдруг к другу, например, диагностический комплекс Венгера, направленный наизучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерениявербального и невербального интеллекта Векслера).
Наблюдение — метод психологической диагностики,«состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений сцелью изучения их специфических изменений при определенных условиях».Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможностьсопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, чтоявляется немаловажным фактором обеспечения объективности психологическогообследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдениякроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных)имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностямидошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детскогообразовательного учреждения. Организационная специфика метода может бытьпредставлена следующим образом:
— наблюдение за ребенком в условияхестественной жизнедеятельности;
— наблюдение за ребенком в условияхнаправленной деятельности;
— наблюдение за ребенком в условияхспециально организованной деятельности.
Наблюдение в условиях естественнойжизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи,дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуетсяотсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностируетиндивидуальные особенности его функционирования.
Наблюдение в условиях направленнойдеятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога сребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведенияребенка в контексте взаимодействия со взрослым.
Наблюдение в условиях специальноорганизованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла(развитие речи, формирование элементарных математических представлений,обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка,изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание).Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностямиповедения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий(объективных и предметных).
В практике детского психологанаблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюденияпредваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный)метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результатытестирования).
Для обеспечения объективности методаиспользуются специальные методические средства. Они представляют собой бланки(схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом случае — это матрицы спересечением единиц наблюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, виддеятельности), параметров наблюдения (пространственных, временных,содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемыхпсихических явлений (феноменов). Во втором случае — это альбомы и таблицы сфиксированными средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могутбыть представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.Диагност-кapта экспрессиидетей дошкольного возраста№ п/п Модальность эмоции Экспрессивные характеристики (максимум) Пиктограмма эмоций Фотоэталон 1 2 …
Анкетирование — диагностический метод «получениясоциально-психологической и психолого-педагогической информации на основевербальной коммуникации». Анкетирование в условиях дошкольного учрежденияпроводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги),преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) иписьменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетированияявляется выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальныхустановок и личностных черт, а также определение родительских и педагогическихпозиций опрашиваемых.
Анкеты для родителей и воспитателейсостоят из вопросов закрытого типа (да — нет), в некоторых случаях на вопроспредлагаются несколько вариантов ответа. Это делается, для облегченияформулирования позиции и направления ответов в пространство диагностическойцели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющихсамостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразнопо причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда инеадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностьюданного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимостисбора более полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование(интервью) (см. Приложения 13, 14).
Беседа — диагностический метод «полученияинформации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетированияотличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткойзаданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данногометода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования,составление психолого-педагогического анамнеза. Кроме того, в процессе беседы сребенком решается проблема становления контакта, а в результате беседы совзрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлечение к сотрудничеству».
В условиях дошкольного учрежденияприменяются следующие виды бесед:
— свободная (не регламентированнаяформой и темой);
— директивная (регламентированнаятемой и заданной стратегией).
Тактика ведения беседы (процедура,методические средства), а также количество и формулировка вопросов являютсягибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой вслучае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе сродителями и педагогами (см. Приложения 16, 17).
Анализ продуктов детского творчества— диагностическийметод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализпроизводится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности вдошкольном возрасте.
Предметом анализа выступают продукты;изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки),конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции),вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальнойдеятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровойдеятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствиис возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенностиработ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную позициюв анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки [78]. Следуетотметить, что анализу подвергаются работы, произведенные в свободнойдеятельности ребенка (самостоятельно).
Психологическая информация,полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриватьсякак дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитиидетей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступатьсамостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическаядиагностика детских достижений).
Представление о предмете исодержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяетдетскому практическому психологу выстроить комплекс профессиональныхдиагностических действий — психологическое обследование.
Остановимся на вопросах организации ипроведения психологического обследования детей в условиях дошкольногоучреждения.
К организационным аспектамобследования можно отнести: условия проведения диагностических мероприятий, участиев них родителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих), оборудование и средствадиагностики.
К процедурным аспектам относятсяпоследовательность и содержание диагностических мероприятий, обозначенные какэтапы обследования.
Процедура психологическогообследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:
1. Подготовительный этап:
— составление медицинского анамнезана основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником(образец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);
— составление социально-бытовойхарактеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей (см.Приложение 14);
— составление педагогическогоанамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед своспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);
— составление семейного анамнеза наоснове бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложения14,17).
2. Адаптационный этап:
— знакомство с ребенком в процессенаблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества (см. Приложение16).
3. Основной этап:
— тестирование.
4. Интерпретационный этап:
— составление психологическогозаключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализадиагностических данных (по запросу).
5. Заключительный этап:
— констатация результатовобследованияв процессе беседы сродителями воспитателями);
— рекомендации родителям(воспитателям) в устной или письменной форме (см. Приложение 20).
Отдельно следует остановиться навопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка.Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительномэтапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей напсихологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касаетсяприсутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса неможет быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестированииспособствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другойстороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьиможет «заблокировать» ребенка, что полностью разрушит диагностическоевзаимодействие.
Таким образом, степень родительскогоучастия в психологическом обследовании определяется практическим психологом виндивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня инаправленностизапроса.
Несколько слов о проведениизаключительной беседы с родителями по результатам психологическогообследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседурекомендуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следуетостановиться на эмоционально окрашенных моментах диагностической процедуры(шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти ксоставлению психологического портрета ребенка, учитывая информацию, полученнуюот родителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом необходимоизбегать оценочных характеристик, использования терминов «отставание»,«задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности вданных «диагнозах». При наличии проблемы в развитии ребенка родителейнеобходимо подвести к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» —формулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, профилактических) спсихологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?»на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную)роль для формирования установки принятия проблемы ребенка и ответственности заее решение.
Данные рекомендации действительны длябеседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. Вслучаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ребенкурекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковыхлиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться скомпетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовнойответственности.
Отдельным пунктом рассмотримспецифику основного этапа психологического обследования (тестирования) вусловиях дошкольных учреждений. Прежде всего, особенности тестирования детей от3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).
Возрастная адаптация — основноетребование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этоготестирование как метод диагностической деятельности становится бессмысленным.
Так, методика «Систематизация»,направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 летпо причине актуализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет неспособен адекватно решать задачи, поставленные психологом средствами вербальнойкоммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках(«Личностный дифференциал» и др.).
Существуют традиционные правилатестирования детей дошкольного возраста. Они заключаются в следующем:
— удержание единой пространственнойпозиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствиемдоминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол истульчики, поза лежа и т.д.);
— предоставление первоначальногосвободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.).Онобеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;
— чередование сфер деятельности. Онообеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты(общение — конструирование — движение — рисование);
— регламентирование временное(регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до1 часа в зависимости от возраста ребенка;
— регламентация интеллектуальнойнагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданнымколичеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трехв одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных);
— регламентацияличностно-эмоциональной нагрузки.Онаобеспечиваетсяпропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных тестов вдиагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованиемсредств: ассоциативных и экспрессивных);
— дублирование тестов (методик) общейдиагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различныхметодических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться идублированием диагностических методов (наблюдения, беседы);
— варьирование процедурытестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменойструктурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при решениитестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимостипри осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенныхличностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).
Ведущее (базовое) положение впсиходиагностическом направлении в деятельности практического психолога занимаетдиагностика детей. Затем — опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих сдетьми и принимающих участие в их развитии, воспитании и образовании (родители,воспитатели, педагоги).
Таким образом, психодиагностическаядеятельность в условиях детского образовательного учреждения может бытьструктурирована следующим образом.
По отношению к содержаниюпсиходиагностической деятельности:
/>
По отношению к предметупсиходиагностической деятельности:
/>
4.2 Пcиxoкoppeкцияи психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка
Следуя традиционным представлениям опсихологических воздействиях в контексте нормального онтогенетическогоразвития, «психокоррекция» рассматривается как совокупность психологическихсредств и методов по «созданию оптимальных возможностей и условий дляполноценного и своевременного психического развития». Это существенно расширяетсамо понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологическихвоздействий. В контексте профессиональной деятельности практического психологаданный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиенойи психореабилитацией. Психопрофилактика обеспечивает предотвращениенервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет иукрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает икомпенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный исоциальный статус.
Остановимся подробнее на двух изперечисленных направлениях деятельности практического психолога в условияхдетского дошкольного учреждения: коррекции и профилактике отклонений инарушений в психическом развитии и поведении детей. Первоначально следуетсформулировать правила психокоррекционной деятельности:
1. Психолог не должен осуществлятьспециальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах иисточниках отклонений в развитии ребенка.
2. Пространство коррекционныхвоздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничнымисостояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональныхнарушений.
3. Детский практический психологневправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путемрадикального коррекционного вмешательства.
4. В работе с детьми до 7 лет нерекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, атакже методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правиламдобавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированностьинформации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.
Далее обратимся к предметукоррекционной деятельности детского практического психолога, которыйхарактеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведениидетей (Д.Б.Эльконин).
В целом содержание психокоррекции вусловиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологическихвоздействий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений(общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а такжекоррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут бытьнаправлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное,психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность,произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению,готовности к школе, стабилизации эмоционально-личностных состояний,структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторныхфункций. Следует сказать несколько слов о трудностях в психокоррекционнойдеятельности содержательного и организационного характера. Прежде всего этопроблема направленного психологического изменения, обусловленная фактом теснойвзаимосвязи структурных компонентов психики. Именно по этой причине сложноточно дифференцировать область психокоррекционных воздействий.
Предположим, у ребенка старшегодошкольного возраста трудности операционального мышления (обобщение,классификация и т.д.). Решать ли эту проблему в контексте мышления либо болеешироком аспекте познавательного развития? Что может служить «опорой» вкоррекции: структурирование мышления либо познавательные способности ребенка?Безусловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных характеристикпсихического развития данного ребенка. Также будет определено пространство дляпсихокоррекционных воздействий и психологические механизмы, их опосредствующие.Но практик-психолог часто сталкивается с этой трудностью и должен быть готов кее решению. Это может быть еще одним доводом за единстводиагностико-коррекционной системы, ее концептуальную целостность.
Далее мы остановимся на вопросеадаптивной формы и средствах психокоррекционных воздействий на детейдошкольного возраста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, аименно типом ведущей деятельности ребенка-дошкольника. В условиях детского садаэто игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов.Что касается коррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточноширок: изобразительно-графические, музыкально-ритмические,двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные,вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологические механизмы:проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный идр. Это связано с возможностью относительно легкой активизации у детей дошкольноговозраста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание(чередование) направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованныхспецифическим психологическим механизмом, даст возможность специалисту-практикуобоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастнымособенностям контингента.
Определим особенности организации ипроведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспектыформирования коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционныегруппы формируются в зависимости от результатов предварительногодиагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей,нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп(количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений впсихическом развитии детей (психологическим диагнозом).
При построении коррекционных занятийнеобходимо следовать принципу сериационности, т.е. наличию несколькихмодификаций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать задачи взависимости от возраста, состава коррекционных групп, индивидуальныхособенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данныйфакт немаловажен для обеспечения результативности психокоррекционной работы.
Коррекционные занятия могутпроводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная формаобусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, атакже наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может бытьзакрытым (определенное количество занятий и фиксированная дата окончания) иоткрытым (без определения количества встреч и даты окончания).Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов какорганизационного, так и содержательного характера.
Таким образом, психокоррекционнаясистема в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированныециклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизациюи структурирование психического развития детей (см. Приложение 18).
Практическому психологу, работающемус целью сохранения «психического здоровья» детей, параллельно сдиагностико-коррекционным циклом рекомендуется организоватьпсихопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленнымвоздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать всевозрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективнымиусилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.
Мероприятия психопрофилактическогопрофиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие изнескольких блоков традиционной направленности:
1. Двигательно-расслабляющая(релаксационная)деятельность.
2. Двигательно-организующая(регуляционная) деятельность.
3. Имитационно-выразительная(идентификационная) деятельность.
Каждый блок специфичен по содержаниюи средствам психопрофилактических воздействий.
В настоящее время, в связи с высокойпсихофизической ослабленностью и социальной уязвимостью детей, наблюдаетсятенденция снижения уровня их психосоматического здоровья. В результате этогоактуальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелаксация),направленное на снятие психоэмоционального напряжения и тренировкупсихомоторных функций, что чаще всего является содержанием основного блокапсихопрофилактических систем. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить вповседневную жизнь возрастных групп дошкольного учреждения. Для снятияпсихоэмоционального напряжения могут быть использованы варианты психомышечнойтренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адаптированные для детейдошкольного возраста М.И. Чистяковой [99]. Для оптимизации обученияпроизвольному напряжению и расслаблению мышц тела авторы рекомендуют разделитьих на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенкапривлекается к каждой группе мышц в определенной последовательности.«Психофизический покой, достигаемый в результате психомышечной тренировки»,восстанавливает психоэнергетический тонус (стеничность), а также способствуетусвоению и закреплению информации о предмете, данном в установке. Практическийматериал данного блока состоит из релаксационных комплексов на расслаблениевсех мышц тела с фиксацией и без фиксации на дыхании, а также из отдельныхупражнений на снятие напряжения в одной группе мышц.
Комплексы релаксационных упражнениймогут бытьиспользованы в качестве заключительной части физкультурногозанятия, динамического часа и т.д. Отдельные расслабляющие упражнения сфиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими упражнениями,при обучении плаваниюв бассейне, а также использовать в качествеподготовки к дневному сну. Упражнения без фиксации на дыхании могут служитьпрактическим материалов для расслабляющих пауз, разделяющих один виддеятельности в случае однообразно выполняемых действий либо два видадеятельности с высокой познавательной и моторной (двигательной) нагрузкой.
Содержанием следующего блокапсихопрофилактических воздействий является психомоторная организация,направленная на предупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность,гипоактивность, двигательная расторможенность, двигательный автоматизм), атакже оптимизацию двигательной нагрузки в повседневной жизни детей.Практический материал психомоторной организации состоит из подвижных игр. Всеигры подчиняют участников определенным правилам, что способствует активизациипроизвольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста. Кроме того,позитивное воздействие подвижных игр отличается высокой устойчивостью, чтоблагоприятствует удержанию психоэнергетического тонуса (нормостеничности)ребенка. Практический материал по двигательной организации может выноситьсянапрогулки в качестве свободных игр и упражнений, а также использоваться назанятиях в качестве «пауз», разделяющих различные виды деятельности.
Содержанием заключительного врассмотрении блока психопрофилактических воздействий является самовыражение,направленное на социально-личностную компетенцию детей. Практический материалданного блока составлен из выразительных этюдов и имитационных игр для одного,двух, нескольких детей и тренингов смоделированных ситуаций. Ограниченное числоактивно участвующих не оставляет остальных детей группы в бездействии.Имитационные игры и смоделированные ситуации могут быть использованы какмини-представления для пассивно участвующих (зрителей). Представление можетслужить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реакций, стилявзаимоотношений со сверстниками, а также своеобразной «загадкой-пантомимой».«Актерский» и «зрительский» состав необходимо периодически менять с цельюподдержания игровой мотивации. При формировании «актерского» составарекомендуется учитывать индивидуальные особенности детей, наличие потребностидемонстрации и навыков имитационно-выразительной деятельности. В «актерской»группе должен быть один «ведущий актер» с перечисленными качествами. Некоторыеэтюды и игры сопровождаются музыкальным сопровождением. При отсутствиизаданного музыкального произведения возможна его замена (при условии сохраненияхарактера и программного содержания произведения).
На основе имитационно-выразительнойдеятельностиможетбыть организована совместная деятельностьвоспитателя идетейпри фронтальной, подгрупповой ииндивидуальной формах организации. Воспитатель по мере необходимости можетвносить изменения в программное содержание или проведение игры (индивидуальныйпоступок ребенка, негативные проявления в поведении детей, конфликты и т.д.).Игры с музыкальным сопровождением легко ложатся на структуру музыкальныхзанятий, что положительно отражается на их разнообразии.
Оптимальный режимпсихопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения —ежедневное проведение с чередованием форм и видов психопрофилактическихвоздействий в зависимости от возрастной группы:
— двигательно-расслабляющаядеятельность (от 5 до 10 минут);
— двигательно-организующаядеятельность (от 5 до 10 минут);
— имитационно-выразительнаядеятельность (от 10 до 30 минут).
Высокие результаты попсихофизическому оздоровлению детей достигаются при совмещениипсихопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов, саун,фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение 19).
Таким образом, в результатесистематической коррекционно-профилактической деятельности практическогопсихолога в условиях дошкольного учреждения становится возможнымскорректировать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечивих полноценное и своевременное развитие.
4.3Психологическоеконсультирование и просвещение
Психологическое просвещение вусловиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер.В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведениидетей посредством информирования родителей и воспитателей.
Предметом информирования являютсяпричины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а такжевозможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случаеимеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областямипсихологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людейи сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большоезначение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психологиясемьи», «Детская психология». Для воспитателей — психологическая спецификапедагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контекстевозрастной, педагогической и детской психологии.
Условием образовательного направленияпросветительской работы является терминологическая и содержательнаяадаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.
Просветительская работа охватываетсяв основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты сорганизацией дискуссий, семинары, психологические погружения и некоторые видытренингов. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваютсявербально-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностеймонологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты)общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как позапросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психолога. Обсуждениенекоторых проблемных вопросов заранее планируется психологом. Для родителей этотемы, связанные с адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе,психосексуальным познанием и половой идентификацией, техническимиинформационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компьютер, игровыекомпьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»). Для воспитателей — развивающиепрограммы для детей, симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей,общие и специальные способности (детская одаренность). Данная тематикаобусловлена анализом наиболее часто встречающихся запросов.
Наряду с вербально-коммуникативнымисредствами в психологическом просвещении широко используются и невербальные(наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представленыстендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечаткамирекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Крометого, в распоряжение родителей может быть предоставлена библиотека с подборкойпсихологической литературы по вопросам семьи и брака. Для воспитателей можетбыть подготовлена подборка психолого-педагогической литературы (см. с.163—165).
При обращении к индивидуальнымформамработы с родителями и воспитателями можно перейти к рассмотрениюследующегонаправления профессиональной деятельности детского практического психолога—консультированию.
Психологическое консультирование вусловиях детского дошкольного учреждения обозначается как системакоммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися впсихологической помощи рекомендательного характера.
Данное взаимодействие осуществляетсяпо запросу администрации, родителей и педагогов, а также самих детей.Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса ивыработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативногохарактера. Основным методом психологического консультирования является беседа,а формой проведения — индивидуальная консультация.
Необходимо отметить спецификупсихологического консультирования в условиях детского сада (детскоеобразовательное учреждение). Она заключается в опосредованном характереконсультирования, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспитанияребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь.Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, восновном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине психологвынужден дифференцировать содержание запросов с целью определения возможностиопосредованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализируем основныевиды «реальных» запросов в психологической помощи родителей и других членовсемьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.
Запрос 1. Необходимость подтвержденияобвинительной позиции
Возможные позиции обвинения:
/>
Реальным мотивом является получениепризнания собственной позиции, действительное отношение к ситуации —драматизация с отсутствием перспективы ее исправления.
Рекомендательная стратегиязаключается в облегчении драматизма ситуации (выяснении) истинного запроса. Вслучае необходимости (обвинение ребенка) вводится программа диагностическогообследования ребенка с последующим снятием обвинения.
Запрос 2. Необходимостьпсихоэмоциональной поддержки
Реальным мотивом является утешение,сочувствие. Отношение к ситуации — пессимистическое, присутствие неуверенностив себе, своих силах.
Рекомендательная стратегиязаключается в поддержке, совместном нахождении средств и возможностей решенияпроблемы.
Запрос 3. Потребность в совете
Реальным мотивом является разделответственности за принятие решения, обоснованность решения. Отношение кситуации — неопределенное.
Рекомендательная стратегиязаключается в определении и формулировании профессионально-личностной позициипсихологабезпринятия ответственности за последующие действиязапрашиваемого лица. При необходимости психологического дифференцированияпозиции вводится диагностическое обследование ребенка.
Запрос 4. Необходимостьпсихосоматического лечения ребенка
Реальным мотивом является получениесовета и рекомендаций по лечению ребенка. Отношение к ситуации —реалистическое.
Рекомендательная стратегиязаключается в удовлетворении реального мотива, если проблема лежит впрофессиональном пространстве детского практического психолога. При выходепроблемы за рамки профессиональной компетентности — направить ребенка кспециалистусоответствующего профиля.
Таким образом, анализ запросапозволяет психологу выявить реальную трудность взрослого по отношению к ребенкуи построить обоснованную стратегию психологических воздействий. Следуетотметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагностико-коррекционныемероприятия. В некоторых случаях психолог может ограничиться рекомендациями.4.4Психологическое обеспечение педагогического процесса
Психологическое обеспечениепедагогического процесса в условиях дошкольного учреждения является важнымнаправлением деятельности детского практического психолога. Здесь,педагогический процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздействийс образовательными и воспитательными целями, где образование предусматривает«накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, авоспитание подразумевает формирование определенных социальных установок(понятий и принципов), ценностных ориентаций (морально-этических норм),определяющих сознание и поведение человека. В том и другом случаепедагогические воздействия опираются на психологические законы и механизмыонтогенетического развития. Кроме того, педагогический процесс соотносится спсихологическими закономерностями формирования личности в условиях специальноорганизованной системы воздействий.
Таким образом, разделяяпедагогический процесс на образовательный и воспитательный, мы тем самымдифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательногопроцесса осуществляется на основе психологического сопровожденияобразовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспитательного процессаосуществляется на основе психологизации воспитательных стратегий.
Остановимся подробнее на каждом изнаправлений психологического обеспечения.
Программа — базовый документ детскогодошкольного учреждения, определяющий содержание и направление работы педагогови воспитателей. С1962 по 1992 г. «Программа воспитания и обучения в детском саду» (типоваяпрограмма) являлась обязательным документом, в соответствии с которымосуществлялся педагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа поединой, жестко регламентированной программе приводила к единообразию форм,содержания и методов педагогического процесса». Педагоги ориентировались наунифицированный и идеологизированный стандарт в воспитании и образовании, чтонегативно отражалось на психическом здоровье и развитии детей.
В настоящее время созданы правовыеусловия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольноговозраста. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольноговоспитания является «гуманизация и повышение эффективности педагогическогопроцесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Преждевсего, преобразование обеспечивается созданием дошкольных учреждений разноготипа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспеченияпедагогического процесса: государственные и коммерческие детские сады, детскиелицеи и центры, прогимназии. Вариативность типов дошкольных учреждений напрямуюсвязана с вариативностью образовательных (развивающих) программ для детейдошкольного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.).Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задачпсихолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общемуразвитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другиеобеспечивают развитие специальных способностей детей (специализированныепрограммы).
Программы общеразвивающего типавключают в себя базисные направления и цели психолого-педагогическихвоздействий соответственно возрастным этапам онтогенетического развития.Своеобразие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны сисходными теоретическими представлениями о процессе развития.
Своеобразие специализированныхпрограмм заключается в необходимости кроме теории общего(онтогенетического) развития представить также концепцию особенностейпредметного (специального) развития детей. Что подразумевает глубокоепроникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств,структур языка и физико-математических построений).
Поскольку администрация ипедагогический коллектив дошкольного учреждения могут определять выбор той илииной образовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и технологияхпрограммного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредствомсистем специального обеспечения программ (методического, педагогического,психологического). Они принципиально различны по целям, задачам, методам, атакже позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность. Предлагаемаясистема психологического обеспечения универсальна, а значит, приемлема для всехвидов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована котечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структураданной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основепоследовательно осуществляемой деятельности: «Введение», «Адаптация», «Текущееобслуживание».
Раздел 1. Введение
Подготовительный этап
Цель: Констатация готовности к введениюобразовательной программы.
Содержание деятельности:
— выявление уровня психическогоздоровья детей;
— дифференциация психическогоразвития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастныхразличий;
— выявление возможности актуализациитех показателей психического развития детей, на которые опирается концепцияразвития определенной программы.
К примеру, возможность оперированиядиалектическими умственными действиями (обращение, превращение, сериация) какбазовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н.Е. Веракса) иливозможность активизации ориентировочных действий (способностей) как важноеусловие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководствомЛ.А. Венгера).
В результате заданной диагностическойдеятельности определяется общая и специальная психологическая готовность детскогоконтингента к введению той или иной образовательной программы.
Параллельно осуществляетсядиагностическая деятельность по определению психологической готовностипедагогического коллектива дошкольного учреждения, исключая аспектыпрофессиональной компетентности:
— выявление степени мотивациивведения программы у педагогов и воспитателей;
— выявление индивидуальных(психологических и психофизиологических) особенностей педагогов и воспитателейкак условий результативного освоения и принятия программного содержания.Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогического коллектива вцелом осуществляется в соответствии с программными требованиями.
К примеру, одной изосновныхзадачпрограммы «Радуга»(авторский коллектив подруководствомГ.Н. Дороновой иС.Т. Якобсон) является «реализацияв каждом возрастном периодедошкольного детствасоответствующихформ общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепции онтогенезаобщенияМ.И. Лисиной.Это предусматривает развитие и активизациюопределенныхформ и средств общения у детей разныхвозрастныхгрупп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стильобщения,трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениямс детьми, илипедагогс закрепленным стилем воздействийбез психологической помощи редкоотказывается от заданности форм исредств общения.
В итоге констатируется готовностьдетского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательнойпрограммы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психологаявляются диагностические материалы подготовительного этапа,
Варианты введения программы:
1. Введение без измененийпрограммного содержания (базовое):
— фронтальное (все возрастные группыдошкольного учреждения),
— возрастное (группы дошкольногоучреждения одной возрастной параллели),
— групповое (отдельные группыдошкольного учреждения).
2. Введение с модификационнымиизменениямипрограммного содержания (экспериментальное):
— фронтальное,
— возрастное,
— групповое.
3. Введение с профессиональнымобучениемпедагогическогоколлектива.
4. Введение с профессиональнымконсультированием педагогического коллектива.
Первые два режимаобосновываютсярезультатами психодиагностики детей, третий и четвертый — педагогов ивоспитателей.
Основной этап
Цель: Введение программы как основнойпедагогической стратегии и технологий воспитанияи обучения детей вдошкольном учреждении.
Содержание деятельности: организациясистемыпсихолого-педагогических мероприятийв соответствии с программнымитребованиями.
К примеру, программа«Диалектика»предусматриваетвзаимодействие методов интеллектуальногоструктурирования и личностно-эмоциональной стабилизации наосновепредметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история ипр.) и стабилизирующего комплекса.
Программное содержание «Радуги»накладываетсяна процесс жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении по типамвзаимодействиясо взрослым: специальноорганизованнаядеятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная(свободная) деятельность.
Раздел 2. Адаптация
Цель: Адаптацияобразовательнойпрограммы к конкретным условиям функционирования.
Содержание деятельности:
— модификация программного содержания;
— констатация результатов адаптациипрограммного содержания.
К примеру, практически всеобразовательные программы основываются на возрастной дифференциации, гдекаждому возрастному этапу соответствует программное содержание, определяющееразвитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозрастных групп привводе общеразвивающих программ должны модифицировать программное содержание,методы и формы его организации в соответствии с возрастным составом групп.
Раздел 3. Текущее обслуживание
Напрямую зависит от концепцияразвития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут бытьпредставлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, навыков),блоками новообразований и т.д. По этой причине большинство образовательныхпрограмм имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данногопрограммного содержания. Чаще всего они построены в формепсихолого-педагогической диагностики.
Цель: Обеспечение концептуальнойцелостности программного содержания и психолого-педагогических воздействий вконкретных условиях функционирования образовательной программы.
Содержание деятельности:
— психологизация программного содержания в контекстереального педагогического процесса;
— констатацияпоказателей динамики развития в соответствии с программными требованиями.
Рассмотренное выше психологическоеобслуживание образовательных программ определяет содержательный компонентсистем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольномучреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включаеттакже и процессуальный компонент, который позволяет оптимизироватьпедагогические воздействия. Известно, что всякие специально организованныевоздействия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причинепри организации занятий в дошкольном учреждении как формы специальноорганизованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы:«Что делать?» и «Как делать?»
Рассмотрим содержание психологическойпомощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиямпознавательного цикла:
1.Планирование. Использоватьперспективное планирование для организации систематическогопознавательного развития детей. Только система воздействий может обеспечитьвысокий уровень усвоения информации и развития познавательных процессов.
2. Подготовка. Помнить о познавательнойнагрузке занятий.С цельюоптимизации нагрузки можноиспользовать:
— блоки дополнительной информации дляиндивидуального или группового воздействия;
— модификационные и усложненныеварианты развивающихигр.
3.Структура. В занятияхпознавательного цикла должны присутствовать следующие блоки:
— вводящие новую информацию (навыки,операции);
— закрепляющие новую информацию;
— систематизирующие новую информацию.
Пример структурного построения:
Информативная беседа, показ.
Развивающая игра, наблюдение.
Обобщающий и классифицирующий анализ(систематизация).
4.Форма. Использовать вработе комплексные занятия (сочетание методических и обучающих приемов вконтексте одного вида деятельности) и комбинированные занятия (сочетаниенескольких видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствуетструктурированию познавательного развитияна основе цепи: восприятие —мышление — воображение.
5.Контроль и диагностика.Систематически самостоятельно проводить:
контрольные срезы для выявленияумений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2месяца);
психолого-педагогическую диагностикудля выявления динамики психолого-педагогических характеристик развития (2 разав год).
Данные формы контроля и тестированиясвидетельствуют о результативности педагогических воздействий.
Психологическое обеспечениевоспитательного процесса основано на психологизации стратегий воспитания.Психологизированная стратегия воспитания представляет собой совокупностьпсихологических установок, задающих направление педагогических воздействий.
Основной установкой являетсяпризнаниесамоценности и уникальности каждой личности. Этот тезис во многом долженопределить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование даннойпозиции осуществляется в процессе диалогического общения взрослого с ребенкомпри определенных условиях:
признание права ребенка насобственную точку зрения (собственное «я»);
предоставление ребенку права выбора(альтернативы) разрешения жизненных ситуаций;
сотрудничество и партнерство вовзрослой и детской деятельностях.
Следующая психологическая установка —позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания(авансирование). Положительные либо отрицательные ожидания реализуютсячерез прогноз поступков и регулируются системой поощрений и наказаний.Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожиданиявзрослых. Несмотря на это, родители и воспитатели часто говорят: «я так изнал(а), что ты испачкаешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)».
Содержание ожиданий может бытьразным, а вот преобладающий знак констатирует принятие или отталкиваниеличности ребенка.
Немаловажным условием психологизациистратегиивоспитанияявляетсяучет индивидуальных особенностейребенка.
У детей одной возрастной группышироко дифференцируются прежде всего психофизиологические особенности,связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпежизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособности, ипластичности нервных и психических процессов.
К примеру, у двух детей одноговозраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнеговозраста может регулировать свое поведение, а другой — не в состоянии этосделать.
Воспитатели и родители чаще всегоориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценкеиндивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема.Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных ифункциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативныхизменений (снижение темпа, эмоциональное торможение — возбуждение и пр.).
Особое место занимает установка наличностное преобразование взрослого, т.е. на работу родителей ивоспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраиваниипедагогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного завоспитание, имеет большое значение.
К примеру, авторитарный, агрессивныйстиль воспитания способствует формированию у детей собирательного «злого»образа взрослого.
Агрессивные и фрустрационные реакциивзрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный ибезнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровьюдетей.
В контексте общей профессиональнойстратегии детского практического психолога дошкольного учрежденияпсихологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановаядеятельность и деятельность по запросу администрации и педагогическогоколлектива. Осуществляется данная деятельность посредством психологическогоанализа занятий и игр, текущей и контрольной психодиагностики,психоэкспертирования и психологического консалтинга.
В завершение следует отметить, чтопредставленный «комплексный», междисциплинарный подход к образованию ивоспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессиональнойпроблемы детских специалистов — проблемы практическогопсихолого-педагогического сотрудничества.• Вопросы и задания
1. Сформулируйте предмет и содержаниедиагностической деятельности детского практического психолога.
2. Дайте классификацию основныххарактеристик психического развития детей дошкольного возраста.
3. Определите спецификупсиходиагностических методов в контексте детской практической психологии.
4. Перечислите виды психодиагностическихсредств (тесты и методики). Приведите примеры.
5. Опишите подготовительный(адаптационный, основной, интерпретационный, заключительный) этаппсихологического обследования в условиях дошкольного учреждения.
6. Сформулируйте правила тестированиядетей дошкольного возраста.
7. Сформулируйте правилакоррекционной деятельности детского практического психолога.
8. Определите предмет и содержаниепсихокоррекционных воздействий в условиях дошкольного учреждения.
9. Сформулируйте особенности организациии проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения.
10. Выделите направленияпсихопрофилактической деятельности детского практического психолога.
11. Сформулируйте особенностиорганизации и проведения психопрофилактики в условиях дошкольного учреждения.
12. Определите содержание инаправление психологического просвещения в условиях дошкольного учреждения.
13. Раскройте понятие«психологическое консультирование». Определите его специфику в условияхдетского сада (детское образовательное учреждение).
14. Перечислите основные видыпсихологических запросов родителей детей дошкольного возраста.
15. Дифференцируйте психологическоеобеспечение педагогического процесса в дошкольном учреждении в соответствии собразовательными и воспитательными целями.
16. Дайте определение общеразвивающими специализированным программам для дошкольных учреждений.
17. Приведите примеры альтернативныхобразовательных программ для детей дошкольного возраста.
18. Сформулируйте цели и содержаниесистемы психологического обеспечения по разделам: введение, адаптация, текущееобслуживание.
19. Определите назначениепсихологизации педагогического процесса в дошкольном учреждении.
20. Сформулируйте содержаниепсихологизации стратегий воспитания детей.
21. Перечислите основныепсихологические установки, определяющие стратегию воспитания детей.
22. В целях освоенияпсиходиагностической деятельности, формирования навыков тестирования,анкетирования, проведения бесед, обработки диагностических данных:
составьте стратегию диагностики:
познавательного развитиядошкольников,
коммуникативного развитиядошкольников,
личностно-эмоционального развитиядошкольников,
по выбору;
фиксируйте направления и содержаниепсиходиагностической деятельности;
проведите диагностику психическогоразвития дошкольника с использованием:
стандартизированныхтестов,
проективных тестов,
дифференцирующих методик,
дифференцирующего наблюдения.
23. Проведите лабораторное занятие:
разработайте программупсихологического обследования детей:
3—4 лет,
4—5 лет,
6—7 лет;
проведите психологическоеобследование детей дошкольного возраста:
подготовительный этап,
адаптационный этап,
основной этап,
интерпретационный этап,
заключительный этап.
24. В целях освоенияпсихокоррекционной и психопрофилактической деятельности детского практическогопсихолога, формирования навыков организации и проведениякоррекционно-профилактических мероприятий:
дифференцируйте проблему психическогоразвития на материалах диагностического обследования детей младшего, среднего истаршего дошкольного возраста с определением психокоррекционной стратегии;
составьте психокоррекционнуюпрограмму с определением типов, видов, форм и средств коррекционных воздействийпо следующим направлениям:
отклонения и проблемы познавательногоразвития,
отклонения и проблемы развитияличности,
отклонения и проблемы эмоциональногоразвития,
отклонения и проблемыкоммуникативного развития,
отклонения и проблемы психомоторногоразвития,
другое (по выбору);
составьте конспект психокоррекционогозанятия (игры) для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста сопределением задач и средств коррекционных воздействий;
составьте план психопрофилактическихмероприятий в условиях дошкольного учреждения для разных возрастных групп.
25. Подготовьте стендовый практическийматериал рекомендательного характера для родителей (тематика по выбору):
составьте план мероприятий попсихологическому просвещению:
родителей,
воспитателей,
педагогов;
проведите индивидуальную консультациюс родителями детей дошкольного возраста (обработка и удовлетворение запроса).
26. Проанализируйте базовыетеоретические положения с определением «концепции развития» следующихобразовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста:
«Развитие»;
«Истоки»;
«Радуга»;
«Типовая» программа «Диалектика»;
По выбору.
Сделайте психологический анализ:
занятия познавательного иэстетическогоциклов в контексте функционирующей в дошкольномучреждении программы(заданиедля лабораторного занятия);
совместной деятельности воспитателя сдетьми (задание для лабораторного занятия);
самостоятельной деятельности детей(игры) (задание для лабораторного занятия).
Сформулируйте психологическиерекомендации по результатам Вашей деятельности.
ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕНА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ5.1 Терминология
В связи с тем, что проблемапсихической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этойтеме нет единой терминологии. Наиболее часто используется термин «депривация»,обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворенияосновных психических потребностей.
Зачастую авторы сужают терминсоответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качествесамой важной и самой «недостаточной».
Считается, что для полноценногоразвития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви ипризнании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как оприобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет кискажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболееяркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей,находящихся в учреждениях интернатного типа.
Другим видом депривации являетсясенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителейорганов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домахребенка, детских домах и т.д.
Депривация может иметь место нетолько в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствоватьмать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемаяхолодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнскаядепривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или егоотчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.
В литературе мы встречаемся и спонятием «частичная депривация», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичнаядепривация», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идетне о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать — ребенок.
В качестве синонима психическойдепривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничиваетсяописанием ситуации, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большинствеслучаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождатьсяи иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, переменарежима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни вколлективе и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация вучреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, устанавливающие понятиелишь через определенную специфическую ситуацию или на основании определенныхпризнаков, часто не отражают природы самого явления.
Кроме термина «госпитализм»используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся какравнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды человеческогообщения представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию.
Психическая депривацияхарактеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационнойситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемсяхарактерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизмдепривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людейи предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основныхпсихических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейсядетской личности. Таким образом, психическая депривация — это определенноепсихическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когдаребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные)потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.5.2Особенности депривации психического развития в младенчестве
Дети, попадающие в дом ребенка, частоимеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией,врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденныепсихические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянииопьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств дляпрерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологическойнаследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.
Нежеланная беременность приводит кискажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во времявнутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинствеслучаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психическиенарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативныенарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Какправило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают обудущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрывребенка с матерью и возникает депривация младенца.
В первые шесть месяцев такоймладенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своихровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное,недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствованиямладенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку.Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом сдругим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядяв одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он малоэмоционален, пассивен.
Во втором полугодии жизни различиямежду детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются.Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из домаребенка разительно отличается от активного, радостного, любознательного ребенкаиз семьи.
В условиях дома ребенка недостаточноэффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитиедетей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца совзрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенныеконтакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев издома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеетцелый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребность в общении у детей из домаребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общениепротекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, вего состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает приисчезновении активности взрослого. В результате отставания развитияситуативно-личностного общения задерживается появление ипредметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения.Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности состороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребеноки во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивнойформе физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества.Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).
Развитие эмоциональной сферыотличается рядом специфических особенностей — у младенцев, воспитывающихся вдоме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностьюэкспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональнойсферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное различение эмоцийвзрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональныхвоздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенноймере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение имипредметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Экспериментальное изучение раннихэтапов самосознания Лисиной и ее последователями выявило очень раннюю, начинаяс 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованномуотношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, самоузнавание вконце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себяот взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируетсяпод влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором.Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенкомкак субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъектапрактических действий; качественные особенности образа себя определяютсяуровнем общения ребенка со взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нетсубъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируетсяположительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости дляокружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.
Известно, что личностные образованиявключают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру.Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом целостности отношенийребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина,А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, 1986).
Личностным образованием вмладенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность — отчастиврожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влияниемсоциальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка сокружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося взакрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ковсему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности вотношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты,доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них хорошо развитаориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметномумиру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительномсамоощущении в отношении к себе.
У детей, воспитывающихся в семье идомах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия поколичественным и качественным характеристикам активности (во всех сферахотношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором,влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым,определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ковсему окружающему.
Во втором полугодии манипулятивнаядеятельность начинает занимать значительное место в развитии ребенка иуспешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувствоуверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествуетдефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедностьопыта взаимодействия с предметным миром.
Результаты исследования, проведенногоЛисиной и группойеесотрудников (1986), свидетельствуют о том,что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладываетсяпредличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляетсякак сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений ксебе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется впервом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результатесамостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятивной деятельности. Увоспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствиеуверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательнойдеятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологическихобразований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектногоотношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности какличностного образования.
Дефицит общения со взрослым ипредметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенкаконтактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение совзрослым способствует более раннему формированию у детей умениявзаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка,присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтениеотдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М.Царегородцева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований(М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника необеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети,живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, режепроявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимическиесредства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидетьв другом равное себе существо. Контакты между детьми поднимают эмоциональныйтонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанниковзакрытых детских учреждений.
Контакты между детьми влияют на ихобщее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развитияпознавательной деятельности. Присутствие другихмалышей может побуждатьмладенцев к поиску и исследованию, служит источником подражений и совместнойдеятельности. Контакты с ровесниками — источник дополнительных впечатлений ипереживаний детей. Организация взрослым взаимодействия ребенкасосверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическомразвитии младенцев.
Ведущей линией психического развитияв младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанниковдома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первомполугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально- личностное общение, а вовтором полугодии задерживается своевременное становление потребности всотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, напротяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно,личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как этоестественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей,воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).
Первый год жизни имеетфундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Спецификаразвития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может бытьскорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общениисо взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеетсяи описан в работах как отечественных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина,А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М.Царегородцева), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и др.).
Таким образом, диагностикапсихического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий посвоей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, посвоим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений в процессефизического развития ребенка, эмоционального и социального поведения, познаниямладенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важныеаспекты: восприятие, т.е. способность получать и реагировать на зрительные,звуковые, обонятельные и вкусовые впечатления; возможность распознаватьинформацию. Диагностика первого года жизни связана с выделением определенныхумений, имеющих существенное значение для дальнейшего развития ребенка.Развитие младенца зависит от взрослого, поэтому диагностика указанных аспектовсвязана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривациявызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребенка, то грамотнаядиагностика позволяет увидеть возможные задержки психического развития.5.3Особенности депривации психического развития в раннем возрасте
В развитии ребенка существуют такиесферы, в которых отражаются наиболее существенные показатели возрастногоразвития. Одна из них — двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условияхдетского дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он малоподвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладения двигательными навыкаминиже, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях.
В характеристике двигательной сферывыделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенкахарактерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. Впоказателях крупной моторики просматриваются пробы на статическую координацию.Они показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детейиз семьи, это отставание незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке;попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) переддругой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяютнаблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя удетей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесьотставание выражено незначительно.
Характеристика мелкой моторикисвидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленныймышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалиистроения рук и пальцев, несформированность дифференцирования захватов — к тремгодам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.
Приведем пример диагностическогообследования ребенка.
Алена К., 3 года 1 месяц
На вопрос: «Как тебя зовут?» — молчаулыбается, затем отвечает.
Вопрос о возрасте вызываетзатруднение. Отвечает на пальцах неверно, потом исправляется с помощьювзрослого.
Экспериментатор предлагает поиграть спирамидой. Пирамида является универсальным способом обследования, с ее помощьюмы можем увидеть принятие задачи ребенком, координированность его движений:насколько ловко одеваются колечки, как осуществляется захват.
Алена заторможена и только послетретьего повтора задания начинает собирать колечки.
Собирает колечки без учетаихдиаметра, что допустимо для данного возраста.
Ребенку оказывается помощь, она еепринимает.
Присутствует ладонный захват, мелкаямоторика недостаточно развита, движения недостаточно ловкие, нет должной силызахвата.
Следующий этап — это диагностикараспознавания цветов. Алена различает и соотносит цвета, но не знает ихназваний, т.е. способность к цветоразличению не нарушена.
Элементарные представления околичестве сформированы.
Ребенок принимает задание и выполняетего.
Затем вниманию ребенка предлагаетсяразрезная картинкаиз двух частей, потом — из трех частей, разрезанныхпо вертикали и диагонали. Задание — собрать картинку. Используется помощьпсихолога.
Для исследования восприятияиспользуется доскаСегена. Дается задание соотнести фигуры по форме.
Алена выполняет задание путем проб,что соответствует возрасту.
Ребенок работает спокойно, целенаправленно,заинтересованно. Движения неловки, пальчики растопырены, что свидетельствует онеловкости, слабости руки.
На следующем этапе проводятсядиагностические пробы, полный перечень которых мы дадим в описаниидиагностических методов.
Первичное, ориентировочноеобследование позволяет сделать некоторые выводы: моторика и прежде всего мелкаямоторика у Алены К. недостаточно сформирована, неловкость захвата,недостаточная точность движений, недостаточная мышечная сила кисти руки. Мыувидели и трудности пространственных представлений, пространственное восприятиенедостаточно сформировано.
Обследование показало:сформированность представлений цвета, девочка соотносит по цвету, различаетнекоторые цвета.
Отмечается низкий уровень развитияпамяти, недостатки произношения.
Эти первые впечатления должны бытьиспользованы для составления рекомендаций воспитателя и практическогопсихолога, которые в дальнейшем будут работать с ребенком.
При составлении характеристикидвигательной сферы особое внимание следует уделять развитию экспрессивности.
На мимике, позах ребенка лежит печатьдетского дома — невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивнаяподчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослыми сверстниками, малый запас коммуникативных средств.
Все дети, лишенные родительскоговнимания, не проявляют интереса к своему телу и телесным переживаниям в отличиеот детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобрения состороны взрослых.
Отсутствие двигательнойактивностиимеет и некоторые «крайние» формы выражения.
Для детей раннего возраста,находящихся в доме ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые тупиковыедвижения — раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленныедвижения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивностидвижений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду смышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаяхнаходится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается навыполнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различныепредметы, отпускает их — движения некоординированы, беспорядочны. Общаясимптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общейдвигательной заторможенности — «ватной позе», общих нарушениях психомоторнойкоординации, нарушении мелкой моторики, общей двигательной расторможенности —импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, навязчивых действиях,патологичных привычных действиях и т.д.
Одним из значимых показателейразвития ребенка раннеговозраста является сфера общения.
У детей, находящихся в учрежденияхинтернатного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети неинициативны в общении со взрослым и сверстником.
При появлении нового человека с ихстороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувствастраха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.
Имеется и другой тип реагирования —«прилипчивость» к новому лицу. При появлении нового человека они «облепляют»его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро ихинтерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций,что свидетельствует об отстутствии стойкой привязанности.
Общение со взрослыми у детей,воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстниковиз семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слаборазвиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уровень развитияобщения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты,ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуацииделовое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательнойдеятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложныхкоммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нетострой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками,по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей взакрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого(его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с относительнонебольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит кзначительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментомактивного овладения ею.
Ранний возраст заканчивается кризисомтрех лет, когда у ребенка формируется личностное новообразование «я — сам».Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не толькокак объект освоения, практического действия и познания, но и как сферареализации и самоутверждения «я».
По данным М.И. Лисиной и группы еесотрудников, у воспитанников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольногодетства не складывается в полном объеме и соответствующей форме центральноеновообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе— оказываются несформированными в разной мере. «Так, отношение к предметномумиру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваютсяпредметные действия, становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельнымии неспецифическими. В то же время в отношении к другим людям — взрослым —позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашловыражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценкамивзрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказания помощи себе.Особые проблемы возникали у детей с такой важной составляющей личностногоновообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятиесебя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру«собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская,Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова, 1990).
По данным Лисиной иеесотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощеннымэмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованноподмечают все новое и интересное, что научается делать малыш, растущий в домеребенка, не так живо радуются и огорчаются его действиям, не так стремятся кподдержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степениопределяет общий тон детской активности, что положительно влияет на еепротекание. Общение слабо организует предметную деятельность детей ивоздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, иокружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способамцелесообразных действий, ограничена не только малым временем, а часто бедна исодержательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразныхоценок его действий взрослым. Взрослые достаточно редко оценивают результатыдостижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладаютотрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизниребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной наполненностии объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено изсферы практической активности в сферу дисциплинарную.
Результатом такой организации общенияи является несформированность личностного новообразования переходного возраста,а отсюда — базиса для психического и личностного развития на следующемвозрастном этапе.
Исследование уровня психическогоразвития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихсяметодических разработок в этой области. Используются также общепринятые вдетской психологии экспериментальные тесты.
Полученные результаты свидетельствуюто том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевогоразвития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая),отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.
Н.А. Рычковойбыла предложенасхема проведения диагностики детей раннеговозраста, оказавшихся вситуации депривации (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, чтодети испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическуюкоординацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у нихнедифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаютсяпатологические движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95%случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) исложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровеньпознавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей нижевозрастной нормы, некоторые из них не различают цвет и форму, не переносятусвоенные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинствеслучаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфическоеи неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний беден; 80% детей невладеют навыками самообслуживания. При обследовании функции внимания у детейвыявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная егоконцентрация, объем и распределение.
Один из аспектов системы комплекснойтерапии с такими детьми — психокоррекционный.
Коррекционные занятия с детьмираннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минут индивидуально или сгруппой по 3—4 человека.
Метод коррекции поведенияпредставляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в триэтапа.
На первом этапе составляется планработы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном«диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задачапервого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, мешающие адекватнымформам поведения и установлению контакта.
На втором этапе формируютсяповеденческие стереотипы в соответствии с общепринятыми нормами и возрастом.
На третьем этапе в процессефункциональных тренировок ставится задача научить корректным поведенческимреакциям в различных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.
Коррекция поведения проводится впроцессе основного вида деятельности (игровой, учебной) и опирается наиндивидуальный уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа попреодолению вариантов задержек развития, которая включает преодоление имеющихсядефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формированиепроцессуальной и затем ролевой игры; ознакомление с окружающими.
Как прием косвенного внушения широкоиспользуется библиотерапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованиемролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролейучитываются характерологические особенности ребенка.
Указанные мероприятия, включая ритмику,ЛФК, коррекцию внимания, памяти, мышления, рассматриваются каклечебно-педагогические и психотерапевтические и служат задачам профилактическойреабилитации в плане предотвращения становления патологических форм поведения.
Коррекционную работу с детьми сгипердинамическим синдромом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничитьколичество отвлекающих моментов. С целью, организации, активизации и развитияустойчивости внимания используются модифицированные варианты методики «Детскийвариант корректурной пробы» (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных наодной линии), «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок,расположенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание гeoметрических фигур одинакового цвета иразмера среди других, расположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФКполезно использовать метод включения «неожиданных музыкальных сигналов» с цельюзатормозить избыточные двигательные импульсы.
В комплекс мероприятий попрофилактической реабилитации входит также психогигиеническая икоррекционная работа с родителями и лицами ближайшего окружения. В этомплане используются индивидуальные психотерапевтические беседы с родителями потактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликтов»,обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми, обследование бытовыхи общих жизненных условий семей.
Возможности успешнойпсихопрофилактической работы с данным контингентом родителей оказываются весьмаограниченными, основной упор следует делать на активизацию помощи детямсостороны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшая разработка концепциипрофилактической реабилитации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятийв работу специализированных медико-воспитательных учреждений и детских поликлиникявляется необходимым условием предотвращения формирования патологических формнарушений поведения.
5.4Особенностидепривациипсихологическогоразвития в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст характеризуетсяобщей сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся вусловиях учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды,которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, находящиеся вусловиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторномразвитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб настатическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие имимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологическиедвижения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерноснижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Детидемонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются наоценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительнонормы и в общей своей характеристике эти задержки в интеллектуальном развитииотносятся на счет общей социальной ситуации развития и говорят о депривационномсиндроме.
В характеристике познавательной сферымы отмечаем отставание в области развития восприятия: дети испытываютзатруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могутнаходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Этосвидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорныхэталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детейнесколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшиезатруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носятсинкретический характер с выраженным смешением оснований по «типу цепочки илидиффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификацияосуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербальнообозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общейосведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев.Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счетане сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете,ошибаются при оперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале,не представляют, какие единицы измерения используются для определенияпространства и времени.
Нравственные суждения детей, какправило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя изожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшегодошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрацииморальных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типаобыденного поведения.
В области памяти наибольшееотставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что являетсяодной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, чтоотставание в плане кратковременного механического запоминания встречаетсязначительнореже. В то же время для большинства детей характернынарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общеминтеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимоотметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция истереотипная интерпретация проективного материала, что представляется нестолько как отставание в развитии собственно воображения, сколько какотставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическомразвитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. С нашей точкизрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в товремя как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первуюочередь на формирование познавательной и творческой активности,абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашимданным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдаетсяотставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легкоотвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что вцелом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции.Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что можетбыть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией уряда детей.
В области речевого развитиянаблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников,имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Детисравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимаютфразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы,изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящегои интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагаетустановление соотношения между действительностью и ее символическимотображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, какследствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности такжеспособствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различениитвердых — мягких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письмепоявляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.
Еще одной областью, в которойпроявляется отставаниеречевого развития, является социальная. Детикомментируютконкретныебытовые события, но не всегдамогут сформулироватьсвои мыслипо поводу будущего.
Общая характеристика эмоциональногостатуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаевагрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик),одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержаниюстрахов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).
В отношении эмоциональной лабильностилибо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этиххарактеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаиявной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическимии депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений,снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции.Этопроявляетсяи в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях прифрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условияхинтернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они неусваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребностив любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силунеправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению кдругим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положениеребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушениюаффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).
По данным М.И. Лисиной (1979), детипервого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников,растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них сниженапознавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностныеобразования или внутренние структуры, которые появляются у детей из семьи напервом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников домаребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, онипечальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни взакрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств,эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г.Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В исследованиях И.А. Залысиной, Ю.В.Егошкина, С.Е. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детейдошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе котороголежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характернасниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своихпереживаний.
По данным исследования И.С.Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова,эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учрежденийинтернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективнымисрывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии.Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченностьэмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают какнеблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализациипотребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающиедепривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций,у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность,агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуациидепривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих восновном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учрежденийотношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизниребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место неличное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общениюосуществляется на предметно-содержательной основе.
Ограниченный круг контактовпрепятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками ивзрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в своюочередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации иинтеграции в более широком социуме.
Дефицит общения ребенка со взрослымприводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полнойзависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого(Лисина, 1979).
На фоне напряженности потребности вобщении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает насебя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной,Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, неуспешны в разрешении конфликтов исовзрослыми и со сверстниками,они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, немогут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу изконфликта.
Для понимания причин возникновенияописанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточноуказать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми,с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простыеколичественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенокпостоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не можетпредпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругусверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных.В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональнойстабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуютразвитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправныеотношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимыедля избирательного, дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман).
В основе недоразвития«интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е.сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другимчеловеком. В тоже время исследования Счастной позволяют говорить о том,что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому,представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяетзатронуть один из важнейших вопросов развития личности — проблему отчуждения,«обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, иименно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьемупоколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которуюбывает достаточно сложно).
Как показывают исследования,проводимые Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детейвозникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семьевсегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своейсемье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создаетусловие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительствау детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенноособое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и«чужие», «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют поотношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своянормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы детичаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстникомили ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но,прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании,из-за эмоционально нестабильного положения ребенка (Мухина).
Приведем типичные протоколыобследования детей дошкольного возраста, находящихся в учрежденияхинтернатского типа.
Николай А., 5 лет 8 месяцев
Сведения о родителях: о матери есть,отец не указан.
Диагноз — выраженная задержкаинтеллектуального и речевого развития.
Дата поступления — отказной.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает четыреосновные формы, основные цвета по образцу и слову.
2. Решил задачи с тремя предметами.Исключить четвертое (лишнее) изображение с картинки не смог, лишние детали визображении предметов увидел, но не смог объяснить.
3. Внимание: устойчивое, труднопереключаемое. Испытывая затруднения с выполнением заданий, все равно стараетсяих выполнить.
4. Из 10 предложенных слов послепервого предъявления воспроизвел одно слово, допустил три ошибки, после двухпредъявлений — три, после трех — четыре, после четырех и пяти — пять.
5. Воображение: 8;3 (присвоенныйответ в сравнении с образом).
6. Уровень познавательного развитияниже возрастной нормы.
Обследование речевой сферы:
1. Фонематический слух несформирован.
2. Общается с помощью простых фраз.Слоговая структура не нарушена.
3. Словарный запас ниже возрастнойнормы.
4. Стертая форма дизаритрии.
Обследование эмоционально-волевойсферы:
1. Контактен. Склонен к «застреванию»на отрицательных эмоциональных состояниях, к возникновению страхов, инфантилен,раним.
2. В доступных по сложности заданияхдействует адекватно, используя целенаправленные пробы.
3. Ориентирован на социальные нормы,но занимает двойственную позицию: с одной стороны, имеет тенденции к нарушениюнорм, с другой — боязнь наказания за это.
Самооценка и притязание на признание:самооценка, несформирована, претендует на успех в деятельности и высокий статус в группе,микрогруппе.
Анна И., 5 лет 4 месяца
Сведения о родителях: мать —бомж,отец имеет двоих детей, место жительства неизвестно.
Диагноз — задержка речевого развития.
Дата поступления — отказная.
Обследование познавательной сферы:
1. Восприятие: различает по образцуцвета и формы, называет их.
2. Мышление: решает задачи в пределах4; переносные смыслы не понимает, с заданиями на доске Сегена справляетсяуспешно, на кубиках Коосса — только с подсказки взрослого.
3. Внимательна.
4. Память: после первого предъявленияиз десяти предложенных слов воспроизвела четыре слова, после двух — шесть,после трех — восемь, после пяти — десять.
5. Воображение (повторение ответа пообразцу).
6. Уровень познавательного развития вцелом соответствует возрасту.
Проявляет хорошую познавательнуюактивность.
Обследование речевой сферы:
1. Фразы строит правильно, мысливыражает доходчиво.
2. Запас слов ниже среднего уровня.
3. Задержка речевого развития.
Обследование эмоционально-волевойсферы:
1. Эмоциональный статус в норме.
2. Осуществляет планирование своейдеятельности, действует целенаправленно и последовательно.
3. Успешно усваивает социальныенормы, хорошо социально адаптирована.
Самооценка и притязание на признание, самооценка в норме — положительная.Уровень притязаний высокий, притязает на признание и оценку взрослого.Сформировано ценностное отношение ксебе.
Приведенный краткий анализособенностей личностного развития детей, находящихся в ситуации депривации,закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бысглаживания, коррекции их. Мы, безусловно, понимаем, что ликвидация последствийлюбой аварии — экологической, технической или личностной, как в данном случае,не может стереть всех ее следов, однако нивелирование их, для того, чтобычеловек мог адаптироваться в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следуетговорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволили быреализовать ее «в заданных условиях».
К числу глобальных решений мы относимтакие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей «наземле», где непосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущного»своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корнеизменить «социальную ситуацию развития». Путь этот очень сложен, но возможен(Мухина, Счастная).
Создание детских домов семейноготипа, попечительские (фостерские) семьи — это также один из путей измененияситуации.
Кроме того, существует и способизменения последствий депривации путем реабилитации и коррекции. В этомнаправлении уже сделаны значительные шаги. Мы можем говорить о системевоспитания, направленной на стирание последствий депривации — это система,предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в ГанскеЯруловым и др.
Можно говорить и о некоторыхпрограммах, направленных на реабилитацию отдельных личностных качеств(агрессивности, тревожности) и обучение эффективному эмоциональномувзаимодействию, разработанных Т.Н. Счастной и внедренных Ю.В. Егошкиным(1994—1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Рязань) и Л.В. Маликовым(1995—1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточноэффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами ивнедряемых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
При отборе методик длядиагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологическиеновообразования (развитие перцептивных действий, уровень развитиянаглядно-образного мышления), уровень развития ведущей деятельности — игровой,а также типичных видов деятельности — конструирования и рисования.
При этом важно помнить, что умственноевоспитание происходит, с одной стороны, в процессе развития основных форммышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического), ас другой — в процессе формирования элементарных систематических знаний ипредставлений об окружающей действительности.
Учитывая особенности социальныхусловий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственногоразвития должно лежать понимание познавательных психических процессов какориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений,выяснение и запечатление их свойств и отношений.
Опыт обследования детей дошкольноговозраста показывает, что основными параметрами умственного развития можносчитать:
принятие задания;
понимание условий задания;
способы выполнения (хаотическиедействия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание,зрительная ориентировка);
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своейдеятельности.
Такой подход к оценке действийребенка позволит определить не только «актуальный» уровень развития, но ипотенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, даетвозможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждогоребенка.
Важной задачей обследования детей4—5-го годов жизни является изучение их уровня развитияориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектомрешают практические и проблемно-практические задачи методом целенаправленныхпроб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролеваяигра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности(рисование, конструирование и др.).
При обследовании детей 6-го годажизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решениезадач методом практического примеривания, а в некоторых случаях — методомзрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивныхвидах деятельности.• Вопросыи задания
1. Расскажите, какой смыслвкладывается в термин «депривация».
2. Назовите причины депривациипсихического развития в детском возрасте.
3. Перечислите виды депривации, чащевсего встречающиеся в младенчестве и раннем детстве.
4. Назовите наиболее распространенныепри депривации нарушения в познавательном развитии детей дошкольного возраста.
5. Перечислите, что характерно дляобщения и эмоциональных реакций детей, воспитывающихся в детских домах иинтернатах.
6. Расскажите, чем отличаетсядиагностика детей, растущих в условиях депривации.
ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ
Отношения с другими людьмизарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первыйопыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшееразвитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизнигруппе сверстников — в группе детского сада — во многом зависит последующийпуть его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственноеи коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Множествонегативных явлений, наблюдаемых в детской и подростковой среде (агрессивность,отчужденность, жестокость, враждебность и пр.), зарождается именно в раннемвозрасте, когда ребенок вступает в первые отношения с себе подобными. Если этиотношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеетобщаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, чтоон и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей.
Очень серьезная и ответственная рольв формировании детских межличностных отношений принадлежит практическимпсихологам, работающим в детских садах. Одной из главных задач, которую ставятперед психологами родители и воспитатели, — это воспитание гуманного отношенияк людям и формирование коммуникативных способностей. Особенно остро этот вопросстоит применительно к «трудным» детям.
Известно, что уже в старшей группедетского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Детиначинают занимать разное положение среди сверстников: одни из них становятсяболее предпочитаемыми для большинства детей, другие — менее. Обычно такихнаиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами.Однако термин «лидерство» достаточно трудно приложить к группе детского сада.При всем многообразии трактовок лидерства, его сущность в основном понимаетсякак способность к социальной воздейственности, к руководству и управлениюдругими. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-то групповойзадачи, с организацией коллективной деятельности (Г.М. Андреева, А.В.Петровский и др.). Но группа детского сада не имеет четких целей и задач, у неенет общей, объединяющей всех членов деятельности. Вместе с тем не вызываетсомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности.Более адекватно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности илипопулярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, не всегдасвязана с решением групповой задачи или с руководством какой-либодеятельностью.
Положение ребенка в группе иотношение к нему со стороны сверстников обычно выясняется социометрическимиметодами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках вразличных сюжетных ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Приведем несколько примеров таких методик.
Два дома
Ребенку предлагается рисунок двухдомиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой — маленький,черный и невзрачный. Его просят представить, что красный дом принадлежит ему итуда можно приглашать своих друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого изребят твоей группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше отсебя, в черный дом». Число детских выборов не ограничивается. После окончаниябеседы ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет липоменять кого-то местами.
Капитан корабля
Во время индивидуальной беседыребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующиевопросы:
Если бы ты был капитаном корабля,кого из группы ты бы взялсебе впомощники, когда отправился бы вдальнее путешествие?
Кого бы пригласил на корабль вкачестве гостей?
Кого бы ни за что не взял с собой вплавание?
Кто еще остался на берегу?
Кроме того, можно использоватьметодику вербальных выборов. Старшие дошкольники (5—7 лет) уже могут достаточноосознанно ответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает уних особой симпатии. В индивидуальной беседе можно задать ребенку вопросы о егоотношении к сверстникам: с кем бы он хотел дружить, а с кем дружить никогда нестанет; кого позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовет; скем бы он хотел сидеть за одним столом, а с кем — нет. Как правило, такиевопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют 2—3 именисверстников, с которыми они предпочли бы «жить в одном доме» или «плыть наодном корабле». Еще более уверенно они называют тех детей, от которых предпочлибы быть подальше. Вот эти дети, которых избегают и отвергают сверстники, идолжны стать предметом пристального внимания и практической работы психолога.
Интересно, что воспитатели детскихсадов далеко не всегда могут правильно оценить степень популярности ребенкасреди сверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплинированность,успешность, воспитанность дошкольников, в то время как для самих детей этикачества вовсе не определяют привлекательности их товарищей. Бывают случаи,когда наиболее авторитетные и привлекательные с точки зрения воспитателейдошкольники не только не являются популярными, но и получают максимальное числоотрицательных выборов. Чем же определяется популярность ребенка средисверстников и почему одни дети становятся привлекательными для большинствадетей группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание?
Психологические исследованияпоказали, что наиболее важными качествами, отличающими популярных детей отнепопулярных, являются не интеллект, не творческие способности, необщительность и даже не организаторские способности, а те качества, которыеобычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь иуступить, доброжелательность и пр. В основе всех этих качеств лежит особоеотношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как причастность кдругому. Этот другой является не средством самоутверждения и не конкурентом, апрямым продолжением собственного «я» ребенка, которое открыто для других ивнутренне связано с ним. Поэтому дети легко уступают и помогают сверстникам,делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Результатыисследований показывают, что такое отношение к сверстникам складывается унекоторых детей уже к концу дошкольного возраста и именно оно делает ребенкапопулярным и предпочитаемым сверстниками, успешными в сфере общения.
В отличие от этого у детей, которыеотвергаются сверстниками, преобладает отчужденное отношение к другим детям. Ихглавная задача в общении с другими заключается в доказательстве своегопревосходства или в защите своего «я». Такая защита может принимать самыеразные поведенческие формы и вызывает самые разные трудности в общении: отяркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, который выражаетсяв замкнутости и застенчивости. Одни дети стремятся продемонстрировать своипреимущества в физической силе, в хвастовстве, в обладании разными предметами.Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать ируководить сверстниками. Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятсяпроявить себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти детисосредоточены на своем «я», которое замкнуто на своих преимуществах (илинедостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчужденногоотношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не толькозатрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем можетпринести массу проблем — как самому ребенку, так и окружающим. В связи с этимперед практическим психологом, работающим в детском саду, возникает важная иответственная задача: помочь ребенку преодолеть эти опасные тенденции, которыепорождают различные трудности в общении, — либо демонстративность и агрессивность,либо замкнутость и полную пассивность.
Однако во всех случаях главная цельработы психолога заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденноеотношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объектысамоутверждения, а близких людей.
Сложность решения этой задачи в том,что традиционные педагогические методы (объяснение, демонстрация положительныхпримеров, а тем более поощрение и наказание) здесь бессильны. Такая задачаможет решаться не в лабораторных условиях и не через интерпретациюхудожественных произведений или проективных ситуаций, а в реальной практикедетских отношений, в конкретной группе детского сада.
Для решения этой задачи быларазработана специальная программа коррекционных игр и занятий, включающая рядэтапов. Остановимся подробнее на ее описании.
Задачей первого этапа являетсяпреодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитныхбарьеров, отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценивают,отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом черезагрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и полное игнорированиеокружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников может снятьэтот страх. С этой целью следует проводить игры, в которых дети должны говоритьдруг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать вдругом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей.Приведем несколько примеров подобных игр.
Добрые волшебники
Игра начинается с того, что детисадятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злойволшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошимсловом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не моглибыть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было толькодобрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованныедети?»
Многие дошкольники охотно берут насебя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивныхдетей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником ирасколдовать их, называя ласковым именем?»
Как правило, дети с удовольствиемберут на себя роль добрых волшебников. По очереди они подходят к агрессивнымдетям и стараются назвать их ласковым именем.
Волшебные очки
Взрослый приносит в группу коробочкус сюрпризом и торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот,кто их наденет, увидит только хорошее в других, и даже то хорошее, что человекиногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки… Ой, какие вы всекрасивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называеткакое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить изкубиков, у кого-то красивое платье и пр.). «А теперь мне хочется, чтобы каждыйиз вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может онипомогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надеваютволшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-тозатрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинствздесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.
Комплименты
Дети становятся в круг. Глядя в глазасоседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещатьили пожелать что-то хорошее. Упражнение проводится по кругу.
Царевна-Несмеяна
Взрослый рассказывает сказку проЦаревну-Несмеяну и предлагает детям поиграть в такую же игру. Кто-то из детейбудет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут поочереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех силстарается не засмеяться. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать у нееулыбку или смех.
В качестве Царевны-Несмеянывыбирается отвергаемый, необщительный ребенок (лучше девочка), а остальныестараются ее рассмешить всеми силами.
Подарки
Перед игрой взрослый готовитразличные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки,значки, коробочки, косынки, мишуру и пр., которые детям приятно было бы получитьв подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрываетсятканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили это «богатство».
В группе объявляется праздник, а напраздник всегда дарят подарки. «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет извещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет.Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!» — говорит педагог. Оноткрывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом детиусаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками. Взрослыйспрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, скоторой тот отправляется к столу. «Интересно, что выберет Петя (Саша, Оля ипр.) и кому он подарит свой подарок?» — говорит взрослый, обращаясь костальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, чтовыбирает Петя и не выпрашивать для себе подарки.
Потом ребенок вместе с подарком вкоробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передачаподарка происходит при активном участии взрослого, который показывает всемдетям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что заподарок обязательно следует поблагодарить.
Так по очереди все дети выбирают идарят подарки друг другу.
Как уже отмечалось, главная задачаэтих и подобных игр — показать «трудным» детям, что все остальные к нимнормально относятся и готовы сказать и сделать им что-то приятное. Однакодалеко не все агрессивные или замкнутые дети сами готовы хвалить других,говорить им приятные слова или делать подарки.
Ни в коем случае нельзя заставлятьих делать всеэто или ругать за несоблюдение правил! Все игры должныбыть основаны только на добровольном участии. Пусть они сначала наблюдают состороны, шутят или просто молчат. Опыт показывает, что когда такие дети слышатприятные слова в свой адрес, когда другие хвалят их и дарят им подарки, ониперестают баловаться и шутить и получают нескрываемое удовольствие. Поэтомулучше сначала делать центром внимания непопулярных детей и всяческиподчеркивать их достоинства. Такое внимание и признание со стороны сверстниковрано или поздно вызывает ответную реакцию: они станут полноценными участникамиэтих игр и начнут говорить приятные слова другим и делать им подарки. Таким переходнымэтапом может служить игра «Конкурс хвастунов», где ребенок может получить призза то, что он замечает достоинства своего сверстника.
Конкурс хвастунов
Дети садятся в круг в случайномпорядке, а взрослый объявляет: «Сегодня мы проведем с вами конкурс хвастунов.Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своимсоседом. Ведь это так приятно и почетно иметь самого лучшего соседа! Посмотритевнимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в немхорошего, что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он можетпонравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится,кто найдет в своем соседе больше достоинств».
После такого вступления дети по кругуназывают преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. Здесьсовершенно не важна объективность оценки — реальные эти достоинства илипридуманные. Не важен также «масштаб» этих достоинств — это могут быть новыетапочки, или громкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы детизаметили все эти особенности сверстников и смогли не только похвалить другихдетей, но и похвалиться ими перед остальными. Победителя выбирают сами дети, нов случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Выигрывает тот,кто лучше похвалится своим соседом. Чтобы победа стала более значимой ижеланной, можно наградить победителя каким-нибудь маленьким призом (картинка,бумажная медаль, значок и пр.). Такая организация игры вызывает даже узамкнутого или враждебно настроенного ребенка пристальный интерес к сверстникуи явное желание найти у него как можно больше достоинств.
Следующая линия коррекционной работынаправлена на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников —ихдвижения, действия, слова. Как ни странно, дошкольники часто не замечают этого.Если ребенок сосредоточен на себе, он обращает внимание на других детей толькотогда, когда они мешают или угрожают ему или когда в их руках он видитпривлекательные для себя игрушки. Задача психолога в этих случаях состоит втом, чтобы привлечь их внимание к другим детям, научить прислушиваться иприсматриваться к ним. Наилучшим способом для этого является воспроизведениечужих слов или действий. Способность к такому «уподоблению» — важный шаг кстановлению чувства общности и причастности к другому. На формирование этойспособности направлены многие детские игры. Вот некоторые из них.
Испорченный телефон
Игра для 5—6 человек. Дети садятся водну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходныедни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Сашапро свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал?Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тожешепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. Итак по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Взрослый советует детям,как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе,смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажатьдругое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последнийгромко объявляет, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные.Все дети сравнивают, насколько изменился смысл передаваемой информации.
Если первому ребенку трудносформулировать четкое сообщение, «запустить цепочку» может взрослый. Начинатьигру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная. Например:«У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, онирот не открывают».
Иногда дети специально, ради шутки,искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, чтотелефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера,который найдет «поломку и сможет ее устранить». Мастер понарошку «чинит»телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работатьлучше.
Зеркало
Перед началом игры проводится«разминка». Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнееповторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а детивоспроизводятегодвижения. После этого дети разбиваются на парыи каждая пара по очереди «выступает» перед остальными. В каждой паре одинсовершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки,или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвестиего движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, акто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работаетзеркало. Показателями «правильности» зеркала является точность иодновременность движений.
Если зеркало искажает или опаздывает,оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и«починить» испорченное зеркало. Показав 2-3 движения, пара детей садится наместо,а следующая демонстрирует свою «зеркальность».
Где мы были, мы нескажем, а что делали, покажем
Дети разбиваются на небольшие группы(по 4—5 человек) и каждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировкукакого-либо действия (например, умывание, или рисование, или собирание ягод ипр.). Дети должны сами выбрать какой-либо сюжет и договориться, как они будутего показывать.
После такой подготовки каждая группамолча показывает свое действие.
Каждый показ предваряется известнойфразой: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». «Зрители»внимательно наблюдают за товарищами и отгадывают, что они делают и где онинаходятся. После правильного угадывания актеры становятся зрителями и на сценувыходит следующая группа.
Более сложным вариантом этой игрыявляется индивидуальное воспроизведение аналогичных действий. Организация такойигры примерно та же, что в «Испорченном телефоне». Все участники закрываютглаза, кроме двух первых, один из которых показывает другому какое-либодействие (поливает цветы, или рубит дрова, или играет в мячик и пр.). Потомэтот ребенок показывает то же действие третьему, сидящему в ряду, третий —четвертому и т.д. Так по очереди дети открывают глаза и передают друг другуодно и то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действие угадать.
Эхо
Взрослый рассказывает детям проЭхо,которое живет в горах или в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, ауслышать можно: оно повторяет все даже самые странные звуки.
После этого дети разбиваются на двегруппы, одна из которых изображает путников в горах, а другая — Эхо. Перваягруппа детей гуськом (по цепочке) «путешествует по комнате» и по очереди издаетразные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-» или «Тр-р-р-п» ит.п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулироватьведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т.е.показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второйгруппы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараютсякак можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает«несинхронно», т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно. Важно,чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.
Эту же игру можно проводить парами,по тому же сценарию, что и «Зеркало», которое может одновременно отражать нетолько движения, но и звуки другого.
Бабушка Маланья
Это очень веселая хороводная игра, вкоторой один из детей (водящий) должен придумать какое-нибудь оригинальноедвижение, а все остальные – его повторить. В игре достигается не толькосогласованность движений, но и единство в создании образа и настроения.
Дети вместе со взрослым становятся вкруг, в середине которого находится ребенок, изображающий Бабушку Маланью (нанего можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослымначинают петь смешную песенку, сопровождаяее выразительными движениями.
Движения могут быть самыеразнообразные: можно сделать рожки, попрыгать и поплясать, сделать рукамидлинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они могут сопровождатьсязвуками и возгласами, передающими настроение. Движение необходимо повторитьнесколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие отигры.
Волны
Дети садятся в круг, а взрослый предлагаетим вспомнить лето, когда они купались в речке, в пруду… «Но лучше всегокупаться в море, — говорит он, — потому что в море волны и так приятно, когдаони ласково гладят и омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все оченьпохожи друг на друга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах!Давайте встанем, улыбнемся и попробуем изобразить волны руками». Детиизображают волны вслед за ведущим, который следит за тем, чтобы все волны былиласковые и веселые.
После такой «тренировки» взрослыйпредлагаетвсем детям по очереди «искупаться в море». «Купающийся»становится в центре, а «волны» по одной подбегают к нему и ласково поглаживаютего, совершая одинаковые движения. Когда все волны «погладят купальщика», онпревращается в волну, а в море «ныряет» следующий.
Во многих играх, приведенных выше,детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общийигровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, ихблизость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужнымизащитные барьеры и создает чувство причастности. В следующей игре такаяобщность переживания создается особенно остро, потому что это чувствоопасности.
Утка с утятами
В игре участвуют мама-утка (лучшесначала на эту роль выбрать популярного ребенка), маленькие утята (4—5 детей) ихищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый —ведущий). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду,ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрастьутят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе изащитить от опасности. Можно использовать покрывало или любую большую чистуюткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенка коршун украстьне сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающекружится над ними, а потом улетает. Мама-утка выпускает своих детей из укрытияи они вновь резвятся на полянке.
В этой игре важно создать яркуювоображаемую ситуацию, чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствоватьугрожающую опасность. В последующих играх роль мамы-утки можно поручатьнепопулярному ребенку, чтобы он получил возможность заботиться о других.
Следующая задача коррекционной работызаключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможностьсамому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровыхобстоятельствах. Такая поддержка и помощь другим, даже если она стимулируетсявсего лишь правилами игры, позволяет ребенку получить удовлетворение от своегодоброго поступка, от того, что он может принести радость своим сверстникам.Взаимная забота и участие в нуждах своих партнеров объединяют детей и создаютчувство причастности. Эта забота не требует от ребенка особых жертв, посколькузаключается в несложных игровых действиях: спасти от «салочки», помочьбеспомощной «кукле», «старенькой бабушке» или уступить дорогу на узком мостике.Новсе эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывоввзрослого. Приведем несколько примеров таких игр, которые стимулируютвзаимопомощь и заботу о других.
Салочки-выручалочки
В игру можно играть либо на улице,либо в большом просторном помещении. Предварительно нужно очертить пространствоигры (большую площадку — 30—40 шагов в длину и в ширину) и объяснить детям, чтоиграть можно только внутри площадки и забегать за черту нельзя. Если кто-тоубежит, значит он не хочет играть и выбывает из игры. После этого можноприступить к объяснению игры: «Я буду «салочкой», а вы будете от меня убегать.До кого я дотронусь, должен остановиться, бегать ему уже нельзя, покакто-нибудь из ребят его не выручит. Чтобы выручить товарища, нужно дотронутьсядо его плеча. Как только до него дотронулись, он может снова бегать».
Игра начинается со слов, которыевзрослый произносит вместе с детьми:
«Салочка» нас не догонит,
«Салочке» нас не поймать,
Мы умеем быстро бегать
И друг друга выручать!
С последними словами дети разбегаютсяв разных направлениях, а водящий начинает ловить их.
После первой игры роль «салочки»можнопоручить кому-нибудь из детей. Важно, чтобы дети замечали, ктоих «спас»и кому они сами смогли помочь. После игры можно спроситьих об этом иотметить, кто из детей чаще всего помогал другим.
Живые куклы
Дети разбиваются на пары нескольконеобычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себепартнера с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызоветзатруднения, можно попросить помощь и совет у других. После того как парыобразованы, можно объяснить содержание игры: «Помните, когда вы были маленькие,многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеютговорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратитсяв маленького ребенка, а другой — в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика.Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться оней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять ипр. Но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и незаставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуациюи увлекутся, пусть продолжают играть самостоятельно.
В следующий раз каждая пара можетпоменяться ролями.
Гномики
Для игры нужны колокольчики по числуучастников (5—6).Один колокольчик должен быть испорченный (не звенеть).
Взрослый предлагает детям поиграть вгномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и когда он звенит,гномик приобретает волшебную силу — он может загадать любое желание и онокогда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается«испорченный»). «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из васпо очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Детипо кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из нихмолчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастьедля гномика! Он теперь не сможет загадать желание… Может мы его развеселим?Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить егожелание? (дети предлагают свои решения). А может кто-нибудь уступит на времясвой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?»
Обычно кто-нибудь из детей предлагаетсвой колокольчик, за то, естественно, получает благодарность товарища иодобрение взрослого. В этой игре важно привлечь внимание детей к «обделенному»сверстнику, вызвать их сочувствие и желание помочь.
На мостике
Перед началом игры создаетсявоображаемая ситуация. Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит ихв разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороныгорного ущелья, ноим нужно обязательно перейти на другуюсторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска — 30—40см, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разныхсторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойтиодновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, незаступив за черту (иначе «упадешь в пропасть»). Участники разбиваются на пары иосторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за ихдвижением и «болеют». Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры («падает впропасть»).
Успешное выполнение этой задачивозможно только в том случае, если кто-нибудь из пары уступит дорогу своемупартнеру и пропустит его вперед.
Старенькая бабушка
Перед игрой несколько детей (8 или10) делятся на пары, в которых один берет на себя роль бабушки (дедушки), адругой — внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего невидят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести кврачу, а для этого требуется перевести их через улицу с очень оживленнымдвижением. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогу так,чтобы их не сбила машина.
«Улицу» рисуют на полу мелом.Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. «Поводырям» нужно уберечь«старичков» от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (ролькоторого играет один из детей), купить лекарство и привести обратно по той жедороге домой.
На последнем этапе коррекционнойработы становится возможной организация совместной продуктивной деятельностидетей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими.Нередко формирование межличностных отношений детей предлагается начинать с ихсовместной деятельности. Однако при враждебном, отчужденном отношении кдругому, когда ребенок не видит сверстника, пытается продемонстрировать своипреимущества, не хочет учитывать его интересы, деятельность детей не можетстать по-настоящему совместной и не может объединить детей. Как показываетопыт, общая продуктивная деятельность возможна только при сложившихсямежличностных отношениях детей.
Дети с трудностями в общении,сосредоточенные насебе (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы кобъединению вокруг общего продукта. Однако приведенные выше игры способствуютналаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят «трудных» детей ксотрудничеству, в котором дети делают одно общее дело.
Совместную деятельность лучше сначалаорганизовывать в парах, где непопулярный ребенок имеет возможность работатьвместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произведениесамостоятельно, «по секрету» от остальных. Такая организация способствуетобъединению, побуждает их договариваться и согласовывать свои усилия. Причемдеятельность должна быть не соревновательного, а продуктивного характера.Приведем несколько примеров возможных занятий.
Мозаика в парах
Каждая пара детей получает мозаику,детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том, чтобысложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия,учитывать и продолжать действия партнера и пр.
По завершении работы каждое«произведение» показывается всем остальным, которые пытаются догадаться, чтоизобразили авторы.
Рукавички
Для занятия нужны вырезанные избумаги рукавички с различным незакрашенным узором. Количество их пар должносоответствовать количеству пар участников. Каждому ребенку дается однавырезанная из бумаги рукавичка, и детям предлагается найти свою пару, т.е.рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится,дети должны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички.Каждой паре дается только три карандаша разного цвета.
Рисуем домики
Двое детей должны нарисовать на одномлисте бумаги общий домик и рассказать, кто в нем живет.
Здесь приведены лишь несколькосюжетов детских игр, стимулирующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно,каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фантазии иконкретных условий. Важно только сохранить главную цель данных игр — побуждатьк заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами инотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которыхвнимание к другому является необходимым и естественным условием совместнойигры. Очень важно также, что данные игры исключают всякое сравнение детей, ихконкуренцию и соревновательность. Каждый делает все по-своему, как считаетнужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишкомхвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведениеположительных образцов, разделение детей на «хороших» и «плохих» может толькоразъединить детей и вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способомвоспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является непоощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, аформирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним.Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятийспособствует достижению этой цели.
• Вопросы и задания
1. С помощью каких методов можновыявить положениеребенка вгруппе сверстников?
2. Каковы основные этапыкоррекционной работы с детьми, имеющими трудности в общении?
3. Почему такую работу нельзяначинать в совместной деятельности?
ЛИТЕРАТУРА
К главе 1
1. БасовМ.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.
2. БехтеревВ.М. Объективное изучение личности.Пг., 1923.
3. БлонкийП.П. Избранные педагогическиеи психологические произведения. М.,1979. Т. 1, 2.
4. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т.М., 1982-1983.
5. ЖданА.Н. История психологии: от античности до наших дней, М., 1990.
6. Историязарубежной психологии. Тексты. М., 1986.
7. Историястановления и развития экспериментально-психологических исследований в России.М.,1990.
8. ЛазурскийА. Ф. Общая и экспериментальнаяпсихология. СПб., 1912.
9. МарцинковскаяТ.Д., Ярошевский М.Г. 100выдающихся психологов мира.М.,1996.
10. Хрестоматияпо истории психологии. М., 1980.
11. Хрестоматияпо психологии. М., 1987.
12. ЯрошевскийМ.Г. История психологии. М., 1996.
К главе 2
13. ДубровинаИ.В.Школьная психологическая служба: вопросы теории ипрактики. М.,1991.
14. Задачии функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практическогопсихолога / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1993.
15. ЗаконРоссийской Федерации «Об образовании». М., 1992.
16. Kлимов Е.А. Введение в психологию труда. М.,1988.
17. МатериалыI съездапрактических психологов образования Российской
Федерации.М.,1994.
18. МатериалыII съезда практических психологов образования Российской Федерации. Пермь,1995.
19. МатериалыКоллегии «О состоянии и перспективах развития службы
практическойпсихологии образования в РФ»//Вестник образования. 1995.№7
20. Положениео службе практической психологии образованияв РоссийскойФедерации // Вестник образования. 1995. № 7.
21. Праваребенка. Основные международные документы.М., 1992.
22. Психическоездоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководствопрактического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
23. Психологическаяслужба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б. Котовой.Ростов н/Д,1991.
24. Рабочаякнига практического психолога: технология эффективной профессиональнойдеятельности / Под ред. А.А. Дергача. М., 1996.
25. Рабочаякнига школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
К главе 3
26. АдлерА. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.
27. БалашоваЕ.Ю., Корсакова Н.К., МикадзеЮ.В. Неуспевающие дети. М., 1997.
28. БожовичЛ.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.;Воронеж, 1995.
29. БреславГ.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
30. БрунерДж. Психология познания. М., 1977.
31. БурменскаяГ.В., Лидерс А.Н., Карабанова О.В. Возрастно-психологическое консультирование.М., 1990.
32. ВенгерЛ.А. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.
33. ВенгерЛ.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.
34. ВенгерЛ.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе?М.,1994.
35. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983.
36. ЗапорожецА.В. Избранное.М., 1986.
37. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.
38. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.
39. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.М., 1995.
40. ПиажеЖ. Избранные труды. М., 1969.
41. ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
42. Практическаяпсихология образования. М., 1997.
43. Рольсреды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.
44. СмирноваЕ. О. Психология ребенка. М., 1997.
45. СмирноваЕ.О. Развитие воли ипроизвольности в раннем и дошкольномвозрастах.М.; Воронеж, 1998.
46. ФрейдА. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М., 1993.
47. ЭлъконинД.Б. Избранное. М., 1996.
48. ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис; М., 1996.
К главе 4
49. Активныеметоды обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.
50. Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. А.С.Лебединского. М., 1982.
51. Альманахпсихологических тестов: рисуночные тесты.М., 1997.
52. БезрукихM.M., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовитьребенка кшколе и по каким программам лучше учиться? М., 1993.
53. БугрименкоЕ.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., СушковаЕ.Ю. Готовность детей кшколе. Диагностика психического развития икоррекция егонеблагоприятныхвариантов. М., 1989.
54. БурлачукЛ.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочникпо психологическойдиагностике. Киев, 1989.
55. БурменскаяГ.В., КарабановаО.А., ЛидерсА.Г. Возрастно-психологическоеконсультирование. М., 1990.
56. ВаргаА.Я., Столин В.В. Практикумпо психодиагностике.Психодиагностические материалы. М., 1988.
57. ВенгерЛ.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
58. ВенгерА.Л., Гинзбург М.Р. Рекомендации по наблюдению за психическим развитиемшестилетних детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1983.
59. ВенгерЛ.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.М.,1969.
60. ВераксаН.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно. М., 1992.
61. ГуревичК.Н. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
62. ГуткинаН.И. Диагностическая программа по определению психологической готовностидетей 6—7 лет к школьному обучению.М., 1993.
63. Дети сзадержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.
64. Диагностикаи профилактика ранних отклонений в состоянииздоровьядетей / Подред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмановой. М., 1993.
65. Диагностикаумственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978.
66. Диагностикаучебной деятельности и интеллектуальногоразвития ребенка / Под ред.Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.М., 1981.
67. ЕлфимоваН.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младшихшкольников. М., 1991.
68. Игрыи упражнения по развитию умственныхспособностей у детей дошкольноговозраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1990.
69. КаганВ.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.
70. КарабановаО.А. Игра в коррекции психического развитияребенка. М.,1997.
71. ЛебединскийВ. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
72.ЛешлиД. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитиеи решать ихпроблемы. М., 1991.
73. ЛубовскийВ.И. Психологическиепроблемы диагностикианомальногоразвитиядетей. М., 1989.
74. МарковаА.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственногоразвития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
75. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей.М., 1997.
76. Матейчек3. Родители и дети. М., 1992.
77. МатыцинВ.П. Готовь руку к школе. Тверь, 1993.
78. МихайловаЗ.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.,1990.
79. Мыживем среди людей: кодекс поведения // Автор-сост. В.И. Дубровина. М.,1989.
80. ПантюхинаГ.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностиканервно-психическогоразвития детей первых трех лет жизни. М., 1983.
81. Популярнаяпсихология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1989.
82. Практикумпо психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. А.Г.Шмелева, В.В. Столина. М., 1989.
83. Проблемыдошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Подред.Н.Н.Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.
84. Психологическаядиагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению. М.,1995.
85. Психологическаякоррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревич, И.В.Дубровиной. М., 1990.
86. Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986.
87. РаттерМ. Помощь трудным детям. М., 1987.
88. РомановаE.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологическойдиагностике. М.,1992.
89. СамоукинаН.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционныепрограммы. М., 1993.
90. Семьяв психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. М., 1990.
91. СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
92. СпиваковскаяА.С. Как быть родителями. М., 1986.
93. СтолинВ.В. Некоторые принципы психологического консультирования. Семья иличность. М., 1981.
94. ТорреДелла А. Ошибки родителей.М., 1993.
95. ФроммА. Азбука для родителей. Л., 1991.
96. ХоментаускасГ. Т. Семья глазамиребенка. М., 1988.
97. Чегона свете не бывает? / Сост. Е.Л. Агаева, О.М. Дьяченко. М., 1992.
98. ЧейпиД. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешномуобучению в школе. М., 1992.
99. ЧистяковаМ.И. Психогимнастика. М., 1990.
100. ШванцараЙ. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
101. ШелбиБ. Тесты для детей. Тюмень, 1996.
102. ЭйдемиллерЭ.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.; СПб., 1996.
К главе 5
103. АраловаМ.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстникамивыпускников школы-интерната. М., 1981.
104. БожовичЛ.И. Личность иее формирование в детскомвозрасте. М.,1968.
105. ВыговскаяЛ.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи.Киев, 1991.
106. ГалигузоваЛ.Н. Формирование потребности в общениисо сверстниками у детейраннего возрата // Вопросы психологии. М., 1985.
107. ДембелеК. Психологические особенности проявления сопереживания у детей старшегодошкольного возраста (в условиях семейного воспитания и в детских домах Мали ив СССР): Автореф. дис… канд. психол. наук.М., 1992.
108. Дети-сироты.Консультирование и диагностика развития / Под ред. В.А. Стребелевой. М., 1998.
109. Дубровина.И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и внесемьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.
110. ЗабрамнаяС.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.
111. ЗалысинаИ.А., Смирнов Е.О. Некоторые особенности психического развитиядошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1965. № 2. С.129-141.
112. ЛангмейерИ., МатейчикЗ. Психическая депривация в детском возрасте. Прага,1981.
113. ЛисинаМ.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личностидошкольника // Психологические основы формирования личности в условияхобщественного воспитания. М., 1979.
114. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1980.
115. Лишенныеродительского попечительства. Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Mухина. M., 1991.
116. МещеряковаС.Ю. Особенности аффективно-личностных связейсовзрослыми умладенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенностиразвития детей /Отв. ред.И.С. Дубровина, М.И. Лисина. М., 1982.
117. МухинаB.C. К проблеме социального развития ребенка //Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 5. С. 43-53.
118. МухинаB.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся вучреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 32-39.
119. МухинаВ.С. Возрастная психология. М., 1998.
120. Особенностиразвития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети сотклоняющимся поведением //Сб. науч. тр. М 1989.
121. ПиклерЭ. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительскогопопечительства / Ред.-сост. B.C.Мухина. М., 1991.
122. ПрихожанA.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.
123. Психическоеразвитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. М., 1990.
124. РыжиковаС.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у6-летних детей. М., 1990.
125. СчастнаяТ.Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и старшего дошкольноговозраста. М., 1987.
126. СчастнаяТ.Н. Психологические особенности межличностнойперцепции у детей,воспитывающих в учреждениях интернатного типа // Сб. науч. тр. М., 1997.
127. ЦарегородцеваЛ.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка// Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.,1991.
128. ЯруловА.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного имладшего школьного возраста в условиях детского дома. Канск, 1996.
129.Bowlby L. Child care and the growth of love. Singapore: Pergyin boks,1983.
130.Svejda M., Campos J., Emde R. Mother-infant fonding; failuretogeneralize // Child Development. V. 41980.
К главе 6
131. Развитиеобщения дошкольникасо сверстниками / Под ред. А.Н. Рузской. М„ 1989.
132. РепинаТ.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.,1985.
133. Смирнова.Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстникам у популярных инепопулярных дошкольников // Вопросы психологии. 1998. №3.
СЛОВАРЬТЕРМИНОВ
Агнозия — нарушение различных видоввосприятия. Выделяются зрительные агнозии, тактильные и слуховые.
Аграфия — нарушение письма, частосвязанноес различными расстройствами речи.
Агрессия — деструктивное поведение,противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессиянаправлена на причинение физического вреда людям либо вызывает у нихотрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивногореагирования является агрессивное поведение, распространенное в дошкольномвозрасте наряду с вербальной (словесной) агрессией.
Адаптация — постоянный процесс активногоприспособления ребенка к социальной среде.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи удетей при нормальном слухе и сохранности интеллекта.
Алексия — нарушения чтения либо полнаяневозможность овладеть этим процессом.
Амбивалентность чувств — двойственность, противоречивостьнескольких, одновременно испытываемых эмоциональных отношений.
Ассоциация — связь между психическимиявлениями, при которой восприятие одного из них влечет за собой появлениедругого.
Аутизм — крайняя форма психологическогоотчуждения, выражающаяся в нарушении контактов с окружающей действительностью ипогруженности ребенка в мир собственных переживаний.
Афазия — системное расстройство разныхвидов речевой деятельности (как активной речи, так и ее понимания).
Биогенетический закон — закон, описывающий открытоенемецкими естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем соотношение междуэтапами внутриутробного развития ребенка и этапами развития биологическоговида.
Ведущая деятельность — вид деятельности, с которой наданном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психическихновообразований.
Возрастная психология — отрасль психологической науки,изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личностина протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Высшие психические функции — сложные прижизненно формирующиесяпсихические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительнойособенностью высших психических функций является их опосредованный характер ипроизвольность.
Госпитализм — совокупность психических исоматических расстройств, возникающих у детей в первые годы жизни и вызванныхдлительным дефицитом общения (в домах ребенка, при помещении в больничныйстационар и т.д.).
Депривация — потеря значимых для психическогоразвития факторов, лишения, претерпеваемые ребенком из-за недостаточногоудовлетворения основных психических потребностей.
Детская психология — отрасль психологической науки,изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личностина протяжении периода детства.
Знак — предмет (явление), служащийпредставителем другого предмета (явления).
Идентификация — употребление, отождествление счем-либо или кем-либо.
Индивидуальный стиль деятельности — устойчивая,индивидуально-специфическая система психологических средств и способоввыполнения деятельности.
Интериоризация — формирование внутренних структурчеловеческой психики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного другими ввиде сообщения или формы поведения.
Креативность — творческие способности человека,проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность.
Мотив — побуждение к деятельности,связанное со стремлением к удовлетворению потребности.
Научение — процесс и результат приобретенияиндивидуального опыта, независимо от мотивации и способа этого приобретения —целенаправленного или стихийного.
Негативизм — немотивированное поведение,проявляющееся в действиях и словах, намеренно противоположных требованиям иожиданиям окружающих.
Обучение — процесс целенаправленной передачисоциально-культурного опыта, направленный на формирование определенных знаний иумений.
Одаренность — качественно своеобразное сочетаниеспособностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности.
Одаренные дети — дети, обнаруживающие общую(интеллектуальную) или специальную (к конкретной деятельности) одаренность.
Онтогенез — процесс формирования основныхструктур психики индивида в течение его детства.
Педология — комплексная наука о ребенке,имеющая практико-ориентированный характер и ставящая задачу всестороннегоизучения ребенка и составления целостного представления о его жизни ипсихическом развитии.
Познавательные (когнитивные процессы) — психические процессы, отражающиеразличные стороны действительности в виде образов или представлений(восприятие, память), которые впоследствии преобразуются при помощи мышления ивоображения. Эти процессы являются инструментами познания окружающего мира,картина которого создается на основе полученных познавательными процессамиданных.
Помощь психологическая — профессиональная помощь психологав разрешении психологических проблем, возникающих у детей, родителей ипедагогов. Выступает в двух формах — психологического консультирования ипсихотерапии.
Просвещение — важное направление деятельностипрактического психолога. Представляет собой совокупность методов, средств поинформированию лиц, заинтересованных в психологических знаниях и имеющихотношение к воспитанию и образованию детей.
Психодиагностика — область психологической науки,направленная на разработку и использование методов выявления и измеренияиндивидуальных особенностей и психологических качеств человека.
Психотерапия (психокоррекция) — направление практическойпсихологии, основанное на системе психологических воздействий с цельюисправления (изменения) отклонений и нарушений в психическом развитии.
Психология — наука о закономерностях развития ифункционирования психики как особой формы жизнедеятельности.
Хазвитие психики — закономерное изменение психическихпроцессов во времени, выраженное в их количественных, качественных иструктурных преобразованиях.
Рекапитуляции теория — теория С. Холла, распространившаябиогенетический закон и на психическое развитие детей. Эта теория доказывала,что онгогенез есть краткое повторение филогенеза.
Речь эгоцентрическая — речь, внешняя по форме ивнутренняя по содержанию, т.е. обращенная к себе.
Cоциализация — процесс и результат активногоприсвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правилповедения, значимых для его социального окружения.
Социальная ситуация развития — специфическая для каждоговозрастного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отраженная вего переживаниях.
Способности — индивидуально-психологическиеособенности, обусловливающие легкость и быстроту обучения.
Тест — стандартизированная системазаданий, позволяющая быстро и объективно измерить уровень развитияопределенного психологического качества. Выделяют тесты интеллекта, тестыодаренности (креативности), тесты достижений и личностные тесты.
Трансфер — применяемый в психоанализе термин,обозначающий перенос на психотерапевта эмоционального отношения пациента кзначимым для него людям, прежде всего родителям.
Трудные дети — термин, существовавшийв психологии для обозначения детей, не отвечающих по своим интеллектуальным иличностным качествам возрастной норме. В эту категорию попадали как дети сумственной отсталостью, так и трудновоспитуемые, а иногда одаренные дети.
Установка — бессознательная готовностьчеловека действовать определенным образом и в определенном направлении.
Фрустрация — психическое состояние человека,вызванное трудностями (объективными или субъективными), возникающими в процесседостижения цели.
Этология — наука об общебиологических основах изакономерностях поведенияживотных./>
Приложение1 Бланки психологическихзаключенийФорма АПсихологическоезаключение
/>I. Общая характеристикавозрастного развития
1. Физическоеразвитие________________________________________
2. Внешнийвид_______________________________________________
3. Крупная моторика__________________________________________
4. Мелкая моторика___________________________________________
5. Темпжизнедеятельности______________________________________
6. Организация деятельности___________________________________
7. Стеничность _______________________________________________
8. Реакция на обследование ____________________________________
II. Познавательное развитие
1.Восприятие_________________________________________________
цвета_______________________________________________________
формы______________________________________________________
величины____________________________________________________
целостноеобъектов____________________________________________
2.Мышление__________________________________________________
предметные действия __________________________________________
3. Воображение_______________________________________________
4. Память____________________________________________________
5.Речь_______________________________________________________
6. Внимание__________________________________________________III.Личностно-эмоциональное развитие
1. Личностная активность______________________________________
2. Личностная направленность __________________________________
3. Эмоциональная лабильность__________________________________
4. Эмоциональные проявления __________________________________
мимика ______________________________________________________
пантомимика ________________________________________________IV. Коммуникативноеразвитие
1. Особенности общения в ситуацииобследования_________________
2. Особенности общения с родителями(семья) ____________________
3. Особенности общения своспитателями _________________________
4. Особенности общения со сверстниками________________________V. Детская компетентность
1. Конструирование____________________________________________
2. Изобразительная деятельность ________________________________
3. Игра_______________________________________________________VI. Особенности развития
_____________________________________________________________
VII. Проблемы развития
_____________________________________________________________
VIII. Прогноз развития
_____________________________________________________________
IX. Рекомендации
_____________________________________________________________
/>
Форма В Психологическоезаключение
/>I. Общая характеристикавозрастного развития
1. Физическое развитие_________________________________________
2. Внешний вид _______________________________________________
3. Крупная моторика __________________________________________
4. Мелкая моторика___________________________________________
5. Темп деятельности__________________________________________
6. Организация деятельности____________________________________
7. Стеничность_______________________________________________
8. *Произвольность____________________________________________
9. *Регуляция________________________________________________
10. Реакция на обследование___________________________________II. Познавательноеразвитие
1. Восприятие_________________________________________________
2. Мышление _________________________________________________
форма мыслительной деятельности (ФМД)________________________
моделирование_______________________________________________
кодирование ________________________________________________
классификация и обобщение __________________________________
схематизация _________________________________________________
3. Воображение _______________________________________________
4. Память ____________________________________________________
5. Речь _______________________________________________________
6. Внимание___________________________________________________III.Личностно-эмоциональное развитие
1. Личностная активность______________________________________
2. Личностная направленность ___________________________________
3. Эмоциональная лабильность __________________________________
4. Фактор эмоционального напряжения(ФЭН)_____________________
эмоциональная заторможенность________________________________
эмоциональная возбудимость ___________________________________
ситуативная реактивность______________________________________
5. *Самооценка_______________________________________________
6. *Уровень притязаний ________________________________________IV. Коммуникативноеразвитие
1. Особенности общения в ситуацииобследования _________________
2. Особенности общения с родителями(семья)_____________________
_____________________________________________________________
3. Особенности общения своспитателями ________________________
_____________________________________________________________
4. Особенности общения сосверстниками ________________________
_____________________________________________________________
5. Социальный статус в группесверстников _______________________
_____________________________________________________________V. Детская компетентность
1.Конструирование____________________________________________
2. Изобразительная деятельность________________________________
3. Игровая деятельность________________________________________
предметно-дидактическая игра __________________________________
сюжетно-ролевая игра_________________________________________VI. Особенности развития
_____________________________________________________________VII. Проблемы развития
_____________________________________________________________
VIII. Прогноз развития
_____________________________________________________________
IX.Рекомендации
_____________________________________________________________/>
Форма СПсихологическоезаключение
/>I. Общая характеристикавозрастного развития
1. Физическоеразвитие________________________________________
2. Внешний вид_______________________________________________
3. Двигательная активность______________________________________
4. Крупная моторика___________________________________________
5. Мелкая моторика____________________________________________
6. Темп деятельности__________________________________________
7. Организация деятельности ___________________________________
8. Стеничность________________________________________________
9.Произвольность_____________________________________________
10.Регуляция_________________________________________________
11. Обучаемость _______________________________________________
12. Реакция наобследование_____________________________________II. Познавательноеразвитие
1. Восприятие_________________________________________________
2. Мышление_________________________________________________
форма мыслительной деятельности (ФМД)________________________
словесно-логическое мышление_________________________________
диалектическое (оппозиционное)мышление_______________________
моделирование_______________________________________________
систематизация_______________________________________________
3.Воображение________________________________________________
4. Память____________________________________________________
5. Речь_______________________________________________________
6. Внимание___________________________________________________
III. Личностно-эмоциональное развитие
1. Личностная активность_______________________________________
2. Личностная направленность__________________________________
3. Эмоциональный фон_________________________________________
4. Фактор эмоционального напряжения(ФЭН) _____________________
эмоциональная возбудимость___________________________________
эмоциональная заторможенность________________________________
ситуативнаяреактивность______________________________________
5.Самооценка_________________________________________________
6. Уровень притязаний__________________________________________
7. Ценностные ориентации______________________________________IV. Коммуникативноеразвитие
1. Особенности общения в ситуацииобследования _________________
2. Особенности общения с родителями(семья) _____________________
3. Особенности общения своспитателями и педагогами _____________
4. Особенности общениясосверстниками_________________________
5. Социальный статус в группесверстников_______________________V. Детская компетентность
1. Конструирование /моделирование_____________________________
2. Изобразительно-графическаядеятельность ______________________
3. Игровая деятельность________________________________________
4. Учебнаядеятельность________________________________________VI. Готовность к школе
_____________________________________________________________
VII. Особенности развития
_____________________________________________________________VIII. Проблемы развития
_____________________________________________________________IX. Рекомендации
_____________________________________________________________/>/>
Приложение2 Протоколыкоррекционно-диагностических мероприятий
/>
Протокол коррекционного занятия
Фамилия и имяребенка________________________________________
/>
Цель коррекционного занятия___________________________________
Методы и технологии__________________________________________Этапы коррекционного занятия Ход коррекционного занятия Примечания
Выводы:____________________________________________________
_____________________________________________________________/>
/> Протокол беседы
Фамилия, имя и отчество взрослого(ребенка)_____________________
/>
Цель беседы__________________________________________________Вопросы к беседе Ход беседы Примечания
Выводы:____________________________________________________
_____________________________________________________________/>
/>Протоколпсиходиагностического обследования
Фамилия и имяребенка_________________________________________
/>
Этапы диагностическойпроцедуры
Ход диагностическойпроцедуры Примечания
Выводы: ____________________________________________________
_____________________________________________________________/>
Приложение3 Журнал психологическихзапросовБеру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Анализ запроса Вывод Рекомендации Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 5 6 7 8 9 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20 Беру пакет № 20
Приложение4 Бланк психологическогозапросаСодержание запроса Ф.И.О. (код) запрашиваемого Контактный телефон (контактное время) Примечания