Гуманизация процесса обучения элементам математики в дошкольных учреждениях

ГОУ СПО «Находкинский государственный
гуманитарно-политехнический колледж»
 
Заочное отделение
Находка, ул. Дзержинского, 9а
Курсовая  работа
 
Попредмету:      Методика математического развития
Тема:  Гуманизация процесса обучения элементам математики                           в дошкольных учреждениях
Студента   V курса, группа 851
Специальность:          Дошкольноеобразование
Скубицкая    Наталья     Юрьевна
с. Фроловка, ул. Лазо, 14-2
 
Курсовая получена заочным отделением:
«_____»______________________200__г.
Оценка работы: ____________________
Дата проверки: _____________________
Преподаватель: Ким   Надежда  Михайловна
Содержание

Введение………………………………………………………………….3
1. Влияние деятельностина психическое развитие ребенка………….7
     1.1.Общение и психическое развитие ребенка……………………11
2.Индивидуальный подход к детям на занятиях по
развитию элементарныхматематических представлений………..14
         3. Идеальная цельвоспитания………………………………………….26
              3.1.Объективный и субъективный характер
   целивоспитания………………………………………………..27
              3.2.Концепция воспитания дошкольников………………………..29
Заключение………………………………………………………………35
Список используемойлитературы……………………………………..37
Приложение.
Введение

У дошкольников интенсивно протекают процессы физического развития:рост, изменение пропорций тела, окостенение скелета, нарастание мышечной массы,увеличение массы мозга. Можно от­метить такую закономерность; чем моложевозраст, тем более несовершенными являются двигательные навыки, слабее развитымелкие мышцы, интенсивнее протекают все процессы физического развития. Общиевозрастные показатели не остаются неизменны­ми — замечается тенденция к их росту.Современные дети в сред­нем имеют более высокий рост, лучше развиты физически иум­ственно, нежели их сверстники 15—20 лет назад. Такое явление получило внауке название «акселерация». Но, несмотря на более быстрое развитиедошкольника как в физическом, так и в пси­хическом отношении, его возрастныеособенности сохраняются в специфике мышления, склонности к подражанию,повышенной эмоциональности и впечатлительности.
Отличительной возрастной особенностью дошкольников явля­ется такжебыстрое развитие и большая пластичность нервной системы, что создаетблагоприятные условия для воспитания и, обучения. Многие знания, которые детиполучают в раннем дет­стве, сохраняются у них на всю жизнь.
Педагогические и психологические исследования современных ученых показали,  что именно дошкольный возраст характери­зуется огромнымипотенциальными возможностями для развития сложных форм восприятия, мышления,воображения и что если их не использовать в должной мере, то формированиюличности можно нанести огромный ущерб, который трудно восполнить в последующиепериоды.
Возьмем, например, такую характерную возрастную особенностьдошкольников, как подражание. Она облегчает детям усвоение знаний, овладениенавыками и умениями в процессе непосред­ственного восприятия и наблюдения. Еслиже стремлением детей к подражанию не руководить, это может привести к весьмаотри­цательным последствиям.
В целях развития умственных способностей детей очень важно недопускать в детском саду формальных занятий, когда соблю­дается только внешняя формаих проведения: «Все занимаются, с полученным заданием справляются». Необходимово всех слу­чаях руководствоваться педагогической оценкой, а именно: чтозанятие дало каждому ребенку в смысле его всестороннего разви­тия? Был липравильно определен удельный вес заданий в соответ­ствии с возможностями детей?Как осуществлялся индивиду­альный подход к каждому? Как использовалисьхарактерные особенности возраста? Но если на занятии давать только готовыеобразцы, рассказывая подробно о всем процессе работы, несмотря на то чтоаналогичные занятия уже проводились несколько раз, дети привыкают кобязательному показу, ждут его и не решаются проявить свою инициативу.Активность и творческие способности в таком случае не только не развиваются, нодаже подавляются. Впоследствии подражательность может оказать отрицательноевлияние на все развитие ребенка.
Дети дошкольного возраста любят слушать по нескольку раз знакомыеим рассказы, песни, стихи, играть в одни и те же игры. Это объясняетсяособенностями детского восприятия. Склонность детей к повторению являетсяценным качеством, способствующим приобретению и закреплению умений и навыков,но это нужно правильно использовать. Повторение должно сочетаться с по­степеннымнарастанием и усложнением материала. Это очень важное и необходимое условиеорганизации педагогического процесса.
Одной из особенностей дошкольников является и то, что они оченьлюбят делиться друг с другом своими знаниями и умениями. В детских садахприходится наблюдать, как дети учат друг друга читать стихи, обучают трудовымумениям, объясняют пра­вила поведения, проявляя при этом большое терпение итакт. Н. К. Крупская объясняла эту особенность активностью детской натуры, атакже тем, что в психическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку,поэтому он может доступнее все объяс­нить, нежели взрослый. Такую особенностьвозраста необходимо использовать для  воспитания  чувства коллективизма,дружбы, взаимопомощи.
Дети дошкольного возраста обычно легко запоминают услышанное,часто запоминают механически, не вдумываясь в смысл услышанного, как правило,не понимая его. Эта особенность дошкольников может легко ввести взрослого взаблуждение относительно уровня их умственного развития. Иногда воспитательнезаслуженно восхищается ребенком, который с легкостью повторяет чужие слова,не понимая их смысла, и считает неразвитым и даже отсталым ребенка, которыйхочет выразить понятое им своими  словами,  но  не  может сразу  найти подходящие слова.
Поэтому необходимо всегда проверять, понимают ли дети то, о чемони   говорят,   чтобы   не   воспитать   из   них,   как   говорила Н. К.Крупская, «фразеров и болтунов». Кроме того, выяснение степени понимания детьмисвоих высказываний способствует развитию у них логического мышления, чтоявляется очень важным условием их умственного развития и подготовки к школе.
Детям дошкольного возраста свойственно непроизвольное внимание,они легко отвлекаются и не могут длительное время быть сосредоточенными накаком-либо одном предмете или явлении. Об этой их особенности необходимопомнить и в воспитательной и в учебной работе, использовать различные методы исредств для развития произвольного внимания детей. К. Д. Ушинский считалвоспитание внимания совершенно необходимым условием в подготовке детей к школе,к успешному их обучению.
Особенностью дошкольников является также их эмоциональность ивпечатлительность. От этого во многом зависит развитие
ряда психических свойств личности ребенка. Н. К. Крупская
подчеркивала влияние эмоций на развитие психических процессов и проявлений,которые имеют большое значение в воспитании
и обучении детей. «Эмоция, — писала она, — определяет направление интереса,интерес обусловливает внимание, внимание — память...»[1].
Общие возрастные особенности у каждого ребенка проявляются по-разному,в зависимости от его индивидуальности. Один
ребенок может быть более эмоциональным, другой — менее. Память, мышление,внимание могут быть самыми различными у разных детей.

1. Влияниедеятельности на психическое развитие ребенка
Внешние и внутренние действия. Жизнь ребенка складывается извыполнения разнообразных действий. Малыш четырех-пяти лет значительную частьвремени проводит в играх. Он изображает доктора, который лечит больного,пограничника, парикмахера или учителя. Кроме того, он рисует, возводит дворцыиз строительно­го материала, слушает сказки и рассказы, дежурит по группе вдетском саду, помогает маме накрывать на стол...
Все эти действия можно определенным образом сгруппировать, отнестик разным видам деятельности. Деятельностью на­зывается совокупность действий,отвечающих од­ним и тем же побуждениям. Так, действия ребенка в сюжетно-ролевойигре могут быть очень разными (одно дело — изображать шофера, совсем другое —воспитательницу), но все они служат для разыгрывания той или иной роли и побуж­даютсяинтересом ребенка к жизни взрослых.
Деятельность включает как внешние, практические действия, так ивнутренние, психические. Ведь для того, чтобы, например, играть в доктора,недостаточно просто вставлять палочку под мышку кукле. Нужно представлять себе,что кукла — это больной ребенок, а палочка — термометр. Внешние игровыедействия реа­лизуют замысел игры, который строится в уме.
Когда ребенок овладевает новым для него видом деятельнос­ти, онпостепенно усваивает и те действия, которые для него необходимы. И общий путьтакого усвоения состоит в том, что сначала все действия усваиваются во внешнейформе, а потом некоторые из них становятся внутренними, психическими. Это легчевсего заметить на примере действия с предметами. Наблю­дая за тем, как детиразного возраста выполняют одни и те же задания, можно обнаружить, что внешниедействия переходятво внутренние.
Если ребенку двух лет дать доску с двумя вырезами — квад­ратным икруглым — и два вкладыша такой же формы и пока­зать, как вкладыши вставляются вотверстия, он обычно, подра­жая взрослому,  берет первый  попавшийся  вкладыш ипытается втиснуть его в любой вырез.    Если вкладыш не лезет, ребенок нередконачинает его вколачивать и только после дополнительно­го указания взрослогопереносит к другому отверстию и, наконец, вкладывает.    Ребенок немного  постарше — года в два с половиной— действует несколько    иначе. Он тожеберет   вкладыш без выбора и подносит его к одному из отверстий. Однако теперьуже не вколачивает то, что не влезет, а сразу обнаруживает ошибку и бездополнительной помощи исправляет. Он научился сначала пробовать, потом делать.Ребенок трех лет уже не нуждается в пробах, а, только посмотрев на отверстия ивкладыши, размещает их верно. Это значит, что сравнение формы отверстий ивклады­шей он теперь выполняет в уме. Откуда появилось это внутреннее действие,которым еще полгода назад малыш не владел? Его ис­точником стали те пробы,которые раньше ребенок делал руками. Продолжим опыт, предложив тому жетрехлетке другую, несколь­ко более сложную задачу.  Перед ним  размещается простейший рычаг. На  гвоздик,  вбитый  в стол, надета  линейка с дырочкойпосередине.  Один конец линейки повернут к ребенку, сидящему за столом, и онего может достать. На другом конце укреплена привлекательная картинка. Взрослыйсразу бы понял, что линей­ка поворачивается    вокруг гвоздика  и, для того   чтобы достать картинку, нужно ближний конец оттолкнуть от себя. Но трехлетка,оказывается, этого не понимает.   Он пытается   тащить доступный конец линейкик себе и, только убедившись в том, что картинка при этом не приближается,меняет направление движения.
Для ребенка четырех лет такая задача уже вполне доступна: онпроделывает нужную пробу в уме и сразу толкает ближний конец линейки от себя.Но это вовсе не означает, что теперь он может решать в уме любые задачи. Дадимему несколько пало­чек и попросим посчитать, сколько будет 2 + 3. Скорее всего,ребе­нок (конечно, если он умеет складывать) сначала отсчитает и отложит всторону 2 палочки, потом отдельно еще 3, затем сдвинет их все вместе и зановопересчитает. Безусловно, в конце кон­цов, наступит день, когда ребенок начнетсчитать в уме, без внеш­них перемещений палочек, но еще и тогда будет помогатьсебе, загибал пальцы...
Из этих примеров видно, что на протяжении дошкольного дет­стваобразуются новые, все более сложные внутренние действия. Но чтобы такоеобразование происходило, перед ребенком долж­ны возникать все более сложныезадачи и он должен учиться их решать. Так и получается в действительности.
Новые задачи все время ставит перед ребенком сама деятель­ность,которая его привлекает и которой он стремится заниматься. Он учится делать всеболее красочные и подробные рисунки, все более разнообразные постройки,изображать в играх все более широкий круг событий окружающей жизни.
Каждый вид деятельности вносит свой вклад в психическое развитие,но эти вклады неравноценны. Установлено, что в каж­дом возрасте один из видовдеятельности становится главным, ведущим.Именно он наиболее важен дляпсихического развития ребенка. В период от рождения малыша до поступления вшколу сменяются три вида ведущей деятельности.
Сначала это — эмоциональное общение со взрослыми, потом —предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каж­дый новый видведущей деятельности зарождается внутри преды­дущего в виде отдельных действий,но эти действия превращаются в новую целостную деятельность, когда у ребенкапоявляют­ся новые побуждения. Совсем маленький ребенок полностью зависит отвзрослого. Самое важное и интересное для него — именно взрослый человек. Дажена яркие, привлекательные игрушки он вначале обращает внимание только в томслучае, если их показывает ему взрослый. Обучившись простейшим действиям с предметами,младенец использует эти действия для того, чтобы привлечь к себе вниманиевзрослого, пообщаться с ним.
Затем происходит перелом — предметы начинают интересо­вать,привлекать ребенка уже сами по себе, а взрослый становит­ся его сотрудником ипомощником в овладении ими, открывает ему тайны употребления предметов. Этозначит, что у малыша сложилась новая ведущая деятельность — предметная.
Овладевая действиями с предметами, ребенок под руковод­ствомвзрослых осваивает и некоторые действия, которые потом станут игровыми(например, укрывает куклу одеяльцем). Но до известного момента такие действияне имеют для ребенка игро­вого смысла (он не представляет себе при этом, чтоукладывает спать ребенка). Чтобы возникла новая ведущая деятельность —сюжетно-ролевая игра, интересы ребенка должны переместиться с предметов надействия взрослых людей, которые он начинает изображать, пользуясь игрушками.
Хотя в ходе развития ребенка один вид ведущей деятельностисменяется другим, это совсем не значит, что та деятельность, ко­торая раньшебыла ведущей, исчезает. Она сохраняется и продол­жает развиваться, но отходитна второй план. И общение, и пред­метная деятельность, и игра существуют увзрослого человека, но принимают другие формы.
Ведущая деятельность привлекает ребенка больше других видовдеятельности, и поэтому в ней ребенок обнаруживает свои максимальныевозможности. Так, в игре дошкольник может сде­лать многое из того, что для негонепосильно в других усло­виях.
В одном психологическом исследовании изучалось, в каких условияхребенок может дольше стоять неподвижно — по прямой просьбе взрослого илиисполняя в игре роль часового. В другом исследовании сравнивали количествослов, которое может запом­нить дошкольник в игре (он был «покупателем», которыйприхо­дит в «магазин» и перечисляет заказанные ему покупки) и вне игры. В обоихслучаях оказалось, что в игре результаты значи­тельно выше.
Значение, которое имеет игра для ребенка-дошкольника, учи­тываетсяпри разработке форм и методов дошкольного воспита­ния. Любое задание детипринимает и выполняют лучше, если оно дается им в игровой форме.
1.1. Общение и психическое развитие ребенка
Ребенок с момента рождения окружен близкими ему людьми. Он не могбы прожить и нескольких дней без постоянного ухода и внимания со сторонывзрослых. И важно не только то, что взрослые кормят, моют, пеленают младенца.Не меньшее значе­ние для его нормального развития и даже для сохранения самойего жизни с самого начала имеет общение. Взрослый склоняется над ребенком,улыбается ему, берет его на руки, разговаривает (не беда, что малыш еще непонимает слов) и этим вызывает у самого ребенка уже в полтора-два месяцаулыбку, двигатель­ное оживление, ответные звуки. Так начинает складыватьсяпервая деятельность ребенка—деятельность эмоционального об­щения.
Младенцы, с которыми взрослые мало общаются, резко отста­ют вразвитии и нередко даже погибают. Это обнаружилось в годы первой и второймировых войн, когда много маленьких детей, лишившись родителей, оказались вприютах, Домах ребен­ка, где не хватало персонала. Несмотря на то что дети былиобес­печены нормальным питанием и необходимыми санитарно-гигиеническимиусловиями, процент детской смертности был очень высок, а те, которые выживали,развивались плохо — они вовремя не садились, не начинали ходить и говорить,оставались безучастными ко всему окружающему. Налаживание общения оказалосьединственным средством, которое помогало преодолеть эту отста­лость в развитии.
Общение и в дальнейшем остается источником психического развитияребенка. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь,которая сама становится важнейшим средством общения и играет огромную роль вдеятельности ре­бенка и в познании им окружающего мира.
Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает, для чего нужны предметы,как с ними следует обращаться, сам начинает овладе­вать разнообразнымидействиями. В играх он, пользуясь сведе­ниями, полученными от взрослых,изображает еще недоступные ему действия людей, их отношения между собой. Мы ужеговори­ли о том, как влияет на психическое развитие ребенка его дея­тельность.Но эта деятельность сама не могла бы развиваться, если бы взрослые не общалисьс ребенком, не передавали бы ему разными путями опыт, накопленныйчеловечеством.
Основным путем передачи этого опыта является обучение — общениевзрослого с детьми, специально направленное на то, что­бы развить ихдеятельность, дать им необходимые для выполне­ния деятельности знания, умения инавыки.
Один из главных вопросов, которые решает психология,— воп­рос овзаимосвязи обучения и психического разви­тия.
Ведущая роль обучения. Что «идет впереди» — обучение илипсихическое развитие ребенка? На первый взгляд представляется, что развитие:ведь для того, чтобы обучать ребенка чему-то, нуж­но, чтобы он был к этомуподготовлен: мог понять, усвоить то, чему его учат, т. е. был достаточно дляэтого развит. Чем младше ребенок, тем более просты доступные ему знания иумения. Было бы странно пытаться показывать двухлетнему ребенку, как пи­шутсябуквы, или объяснять четырех-шестилетнему устройство атомного реактора.
На каждой ступени развития обучение должно учитывать, что можетусвоить ребенок. Но достаточно задать вопрос, откуда- воз­ник тот уровеньразвития, которого он уже достиг, чтобы стало ясно: это — результатпредшествующего обучения. Да, двухлетний ребенок еще не готов к тому, чтобынаучиться писать буквы, но его вполне можно научить, например, правильнодержать ложку или узнавать изображенную на картинке собаку. И можно толькопотому, что до этого он учился более простым действиям, и при этом у негоразвились движения, восприятие, речь.
Обучение всегда опережаетразвитие. Это опережение выра­жаетсяв том, что в процессе обучения — под руководством взрос­лого, вместе с ним —ребенок всегда может сделать больше, чем самостоятельно.
Опираясь на уже имеющиеся возможности ребенка, обучение каждый разсоздает новые возможности.
2. Индивидуальный подход к детям на занятиях по развитиюэлементарных математических представлений
Для умственного развития дошкольников и подготовки их к школебольшое значение имеют занятия по развитию элемен­тарных математическихпредставлений. На занятиях по этому разделу программы дети не только занимаютсяусвоением навы­ков счета, решением и. составлением простых арифметических задач,но и знакомятся с геометрическими формами, понятием множества, учатсяориентироваться во времени и пространстве. На этих занятиях в значительнобольшей степени, чем на дру­гих, интенсивно развивается сообразительность,смекалка, логи­ческое мышление, способность к абстрагированию, вырабатыва­етсялаконичная и точная речь.
«Программа воспитания в детском саду» предусматриваетпреемственную связь с программой по этому предмету для 1 клас­са школы. Еслиребенок не усвоил какое-либо правило или понятие, то это неизбежно повлечет засобой его отставание на занятиях по математике в школе.
Задача воспитателя детского сада, проводящего занятия поматематике,— включить всех детей в активное и систематическое усвоениепрограммного материала.
Для этого он прежде всего должен хорошо знать индивиду­альныеособенности детей, отношение их к таким занятиям, уро­вень их математическогоразвития и степень понимания ими но­вого материала.
Индивидуальный подход в проведении занятий по математике даетвозможность не только помочь детям в усвоении програм­много материала, но иразвить их интерес к этим занятиям, обеспечить активное участие всех детей вобщей работе, что ведет за собой развитие их умственных способностей, внимания,предупреждает интеллектуальную пассивность у отдельных ре­бят, воспитываетнастойчивость, целеустремленность и другие волевые качества.
Воспитатель должен заботиться о развитии у детей способ­ностей кпроведению счетных операций, научить их применять полученные ранее знания,творчески подходить к решению пред­ложенных заданий. Все эти вопросы он долженрешать, учитывая индивидуальные особенности детей, проявляющиеся на занятиях поматематике.
В соответствии с индивидуальными особенностями всех детей группыпедагог может условно, для себя, в целях удобства пла­нирования и организациизанятий разделить на несколько под­групп (см. приложение).
К первой подгруппе можно отнести тех детей, у которых замечаетсябольшая активность и интерес к занятиям, а также творческий характер примененияполученных знаний и умений. Таким детям следует предоставлять возможность ширепрояв­лять свой интерес, развивать этот интерес, для чего давать им болеесложные задания, предъявлять к их ответам повышен­ные требования.
Воспитание самостоятельности и активности детей в про­цессезанятий по математике и другим разделам программы — важное условие подготовкиих к успешному обучению в школе. Но активность должна сочетаться с культуройповедения и с воспитанием скромности. Бывает, что ребенок всегда готов кответу, но эту готовность он проявляет очень назойливо. Его рука постоянноподнята и дергается во все стороны, чтобы привлечь внимание воспитателя; ондаже выкрикивает: «Я ска­жу», «Можно, я?», старается оповестить всех о том, что«зна­ет больше всех, потому что у него дедушка математик». Другой своетребование, чтобы его постоянно спрашивали, мотивирует тем, что он дома многозанимается и, следовательно, «все знает прекрасно». Такие факты нельзяоставлять без внимания, необ­ходимо воспитывать у детей скромность исдержанность.
Ко второй подгруппе отнесем тех воспитанников, актив­ность которыхвнешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны,отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи. Нонекоторые из них затрудняются в придумывании задач, стараются прибегнуть каналогии. Например, если воспитатель даст задачу («У де­вочки в корзине былотри груши, она положила в корзину еще одну грушу. Сколько всего груш вкорзине?») и после решения ее предложит детям придумать другую задачу, то приответе такой ребенок в своей задаче только заменит названия предме­тов, условиеже и ход ее оставит без изменений («У девочки в корзине было три яблока, онаположила в корзину еще одно яблоко. Сколько всего яблок в корзине?»). В такихслучаях рекомендуется развивать инициативу, поощрять начинания ре­бят,укреплять уверенность в своих силах. В заданиях на приду­мывание задач можноиспользовать задачи-драматизации, реко­мендуемые в методическом пособии А. М.Леушиной[2].
Третью подгруппу составляют дети, у которых замечается ложнаяактивность. Покажем это на конкретном примере (вы­держка из дневникавоспитателя).
«Ира часто поднимает руку, но при этом обязательно оглядывается навзрослых, присутствующих на занятиях. Ей очень хочется, чтобы на нее обратиливнимание, чтобы заметили, что она всегда «все знает». Она заботится лишь овнешнем эффекте. Ее ответы не всегда правильны, а часто девочка вообще не можетответить на вопрос, потому что не слышала его, так как в то время разговаривалас подружкой. Ире не хватает той простоты и непосредственности, которые такприятны в детях».
В подобных случаях педагог должен проводить работу по воспитанию уребенка скромности, сдержанности, строго следить за соблюдением им на занятияхнеобходимых правил поведения. Поведение детей и их знания находятся в теснойвзаимосвязи. Познавать можно только при помощи сосредоточенного вниманияволевых усилий, к этому и нужно приучать ребят в детском аду, формироватькачества «обучаемости», как говорила П. Усова.
Обычно совсем маленькую подгруппу составят дети, не проявляющиеинтереса к занятиям, у них не только нет желания отвечать,   но   и   при  вызове  они   предпочитают   отмалчиваться. Как   показывает   практика,  пассивность  детей   на   занятиях о математике вызывается прежде всегопробелами в их знаниях.  Поэтому воспитатель должен хорошо знать уровеньматематического развития детей и причины их отставания. Иногда причиной могутбыть и длительные пропуски по болезни. С отстающими   необходимо систематически  проводить дополнительные индивидуальные занятия,  широкоиспользуя наглядность  (мелкий  счетный  материал,  картинки).  На  общих занятиях  желательно  давать  таким   детям   более   простые   задания.   Хорошо,если родители, руководимые воспитателем, смогут позаниматься ребенком дома. Разумеется, поручать родителям эту работу можно лишь, в том случае, есливоспитатель уверен, что они
будут проводить ее методически правильно, проявляя при этом терпение и такт.       
В противном случае у ребенка может появиться отвращение ко всемзанятиям и к предстоящему обучению в школе и пре­одолеть это в дальнейшем будеточень трудно.
Иногда встречаются дети, которые не любят заниматься математикой,не могут самостоятельно решать задачи, бывает, что даже затрудняются повторитьее условие и ход решения. Между тем эти дети не являются умственно отсталыми, вих поведении замечается известная степень сообразительности, о чем можно судитьпо таким фактам: ребята ждут подсказки, проявляя изобретательность в угадываниирешения. Их пассивность на занятиях по математике вызвана педагогическойзапущенно­стью и отсутствием индивидуального подхода к ним при систе­матическомизучении программного материала. Что-то в самом начале было ими не понято, незакреплено, и теперь все им непонятно и происходящее на занятиях неинтересно.
Отмечая характерные особенности математики как предме­та, Н. К.Крупская писала: «… математика — это цепь понятий: выпадет одно звенышко — инепонятно будет дальнейшее»[3].В справедливости этих слов нетрудно убедиться на практике. Поэтому так важно,чтобы воспитатель своевременно установил, как усвоено и понято детьмисодержание проведенного занятия: в этом отношении большую помощь оказываютлистки учета, о которых говорилось в предыдущем разделе.
Если же нет контроля и не проводится соответствующаяиндивидуальная работа, то упущения такого рода влекут за со­бой как следствиенеровное поведение ребенка, отрицательно влияют на формирование его личности.Например, в повседнев­ной жизни он может быть веселым, энергичным, а назанятиях по математике поражает своей пассивностью, на поставленные вопросыесли и отвечает, то очень тихо и неуверенно и не всегда правильно. Егонеуверенность объясняется незнанием материала, и это незнание все времяуглубляется от занятия к занятию. Детям с такими проявлениями необходимыдополни­тельные индивидуальные занятия, а на общих занятиях по мате­матикеобязательно нужно обеспечить их активное участие путем подбора более легкихзаданий. Большой интерес вызывают у ре­бят задания, связанные с практическимидействиями, например: измерить ширину и длину групповой комнаты, узнать,сколько стаканов воды вмещает графин, и т. п. Такие задания привле­кают их внимание,возбуждают активность и желание дейст­вовать. Это очень хорошее средствовоспитания у детей интереса к занятиям.
Индивидуальная работа с отстающими детьми приносит положительныерезультаты тогда, когда ребят систематически упражняют в счетных навыках вповседневной жизни, а не только на занятиях по математике. Предлогов для такихупражне­ний можно много найти в жизни дошкольных учреждений, и важ­но, чтобы напервых порах они были особенно интересными. Например, можно попроситьнескольких детей помочь воспитате­лю или заведующей навести порядок в шкафу сдидактическими пособиями и материалами и при этом дать им задание аккуратнопоставить коробки цветных карандашей, краски, кисточки: коробки поставить встопки по пять или шесть и т.д.; кисточки расставить тоже по определенномуколичеству штук. Детей
нужно предупредить, что во избежание ошибки они должны пересчитать не один рази сделать так, чтобы везде было поровну. Для таких поручений лучше использоватьдвух-трех ребят, с тем чтобы они смогли сосредоточиться, не мешать друг другу иобеспечить взаимоконтроль. Воспитатель обязательно должен не толькопроконтролировать выполнение поручения, но и дать воценку стараниямдетей. Работу с отстающими нужно проводить ежедневно.
Игры  тоже   можно   использовать  для  упражнения  детей  всчете. Особенно большие возможности в этом плане у таких игр, как в трамвай, вавтобус, в театр, в магазин, где дети расплачиваются «деньгами», отсчитывая ихв зависимости от «цены» приобретаемого предмета.
При этом очень важно, чтобы каждый играющий рассчитывался сам засебя, чтобы считали и покупатели, и продавцы, и кас­сиры.
Индивидуальная работа с детьми невозможна без проникновения в ихмир, в переживания каждого ребенка, без понимания его настроения. Воспитательдолжен быть очень чутким, и это великое искусство.
Вот выдержка из дневника молодого    воспитателя:
«У меня в руках рисунок Вовы на условие задачи. Это не самаяоригинальная задача, но сейчас важно не оставить незамеченным старание ребенка,его маленький успех. Составляю по его рисунку задачу. Глаза Вовы сияют радостьюи гордостью. Его задачу решает вся группа! Как это приятно почувствоватьуверенность в себе, в своих силах. А для меня сейчас очень важно внушитьмальчику эту уверенность...»
Как же осуществлять индивидуальный подход к детям в процессеобщего занятия по математике? Как суметь каждому уделить необходимое внимание?
Большую помощь воспитателю в данном случае окажет четкоепланирование. Составляя план очередного занятия по разви­тию элементарныхматематических представлений, педагог дол­жен обязательно учесть работу сотдельными детьми, принимая во  внимание  их  индивидуальные  проявления, которые он  мог лично  наблюдать.  Здесь  ему, безусловно,  пригодится материал, обобщенный им в таблице, подобной той, которая приведена вприложении.  Если  у воспитателя  нет такой таблицы, ему приходится обращатьсятолько к своей памяти, но ведь не все может удер­жаться в памяти.
Приступая к планированию занятия, воспитателю необходимопросмотреть и проанализировать записи, в которых подводятся итоги предыдущегозанятия по математике. В этих записях должно быть отражено, кто из детей ипочему не проявлял активности, кто слабо усвоил новый материал, а кто хорошо,чем проявили  себя отдельные дети, кому были сделаны замечания и по какомуповоду.   Опираясь   на   эти   записи,   педагог   при   планированииследующего занятия может заранее предусмотреть, кого нужно спросить приповторении пройденного материала, наметить по­следовательность вызова детей иобосновать мотивы вызова, на­метить, кому следует дать облегченные вариантызадач, а кому потруднее, с кем позаниматься до занятия.
Конечно, в рамках одного занятия невозможно уделить до­статочновнимания всем без исключения детям. Но планирование позволяет постепенно вестиработу с каждым ребенком, продол­жать ее и в других видах детской деятельности.
Приведем пример индивидуальной работы с детьми на заня­тиях поразвитию элементарных математических представлений, которая велась в одном издетских садов Минска.
Воспитатель подготовительной к школе группы, планируя занятие поза­креплению умений детей сравнивать на конкретном материале смежные числа впределах 8, просматривал итоги предыдущего занятия по математике, и еговнимание привлекла запись о поведении Вадика: «Вадик по-прежнему не хочетдумать самостоятельно, не выполняет задания, пока не увидит, как его выполнилидети, сидящие с ним за одним столом».
Вадик — ребенок, требующий особого внимания. Долгое время он непри­нимал никакого участия в занятиях, упорно отказывался отвечать на вопросы.Воспитатель заметил, что мальчик любит ласку. Если же к нему обратиться строгои официально, он сразу замыкается в себе, и тогда от него нельзя добиться нислова. Дома у Вадика неблагоприятная обстановка: отца нет, мать нервная,раздражительная, несдержанная в обращении с ребенком. Но мальчик обладаетпрекрасными душевными качествами. Он очень добродушен, чуток, всегда стараетсяутешить обиженных, трудолюбив и часто, по собственному побуждению, помогаетдежурным в их общественных обязан­ностях. Но вместе с тем Вадик имеет слабоеобщее развитие и способности у него ограниченные.
При поступлении в детский сад Вадик был определен в старшуюгруппу. Он отставал по всем разделам программы, хотя на занятиях сиделспокойно. Но даже по его внешнему виду (лицо безразличное, скучающее, он иногдазевал) можно было заметить, что мальчик далек от всего, чем заняты осталь­ныедети.
Воспитатель систематически проводил с ним индивидуальные занятияпо математике, используя наглядный материал; он старался увлечь мальчика,подбирал вопросы и задания в соответствии с его знаниями.
Вадика посадили за стол с более развитыми детьми. Безусловно, ихвлия­ние было положительным, но у Вадика стала особенно проявляться такаячерта, как подражательность, отсутствие самостоятельности. И тогда воспитательнамечает в плане предстоящего занятия: «Вадика посадить со Светой, чтобы онисамостоятельно выполняли задания».
Но на этом же занятии педагог будет проводить индивидуальнуюработу не только с Вадиком, и вот в плане появляется запись: «… Анжелупосадить за первый стол, чтобы помочь ей в развитии произвольного внимания. Доза­нятия поупражняться с Аллой и Витей в сравнении смежных чисел, так как этидети не были на предыдущем занятии. Вызвать Витю, который не любит считать, атолько отгадывает. Нине, Вале и Ире дать облегченные варианты».
В соответствии с планом Алла и Витя перед занятием были привлеченык подготовке к нему. Они раскладывали на столах карточки с двумя полос­ками.Воспитатель попросил Аллу положить на первый стол четыре карточки, а наследующий — на одну меньше и т. д. Когда все карточки были разложе­ны, онпредложил Вите сосчитать и сказать, на каких столах карточек больше, на какихменьше.
На занятии педагог усадил Вадика за один стол со Светой и далзадание всем детям: положить на верхнюю полоску три синих кружка. Хотя с этимзаданием справились все, он вызвал только тех, кто еще плохо считает (Валю,Иру, Нину), и предложил им положить на нижнюю полоску на один кружок больше.Лишь удовлетворившись их действиями, он дал всем детям следующее, более сложноезадание: положить на верхнюю полоску семь синих кружков, а на нижнюю — красные,на один меньше. Вадику было предложено повторить задание. Он медленно поднялсяи ответил правильно. Воспитатель похвалил мальчика, сказав, что он былвнимательным и потому хорошо понял, что нужно делать.
Во время выполнения детьми задания воспитатель подходил к Нине,Вале и Ире, помогал им сосчитать кружки, правильно расположить их.
Использование дидактического материала позволяло педагогу видеть,как дети справились с заданием. Вадик старался выполнить его самостоятельно.Света все уже сделала и пыталась помочь ему разложить кружки, но он, неподнимая глаз, сосредоточенно продолжал свою работу.
На этом занятии воспитатель старался всячески подчеркивать, чтоВадик справляется с заданием самостоятельно. Об этом же он сказал, и подытожи­ваязанятие. Вадик смотрел на всех несколько растерянно, но с достоинством Детитоже были довольны, они любили Вадика за его доброжелательность.
Как видим, индивидуальный подход к детям на занятии был заранеепредусмотрен в плане, который составлялся воспитате­лем на основе анализапредыдущего занятия по математике. И, конечно же, все достижения должны бытьзафиксированы им в дневнике и в журнале по учету работы.
Наиболее ответственным и интересным моментом в занятиях поразвитию элементарных математических представлений, в ко­торый в наибольшейстепени раскрываются индивидуальные особенности каждого ребенка, являетсясамостоятельное составле­ние задач самими детьми. Здесь очень важендифференцированный подход, помогающий выявлению и развитию способностей; детей.Ни в коем случае нельзя сдерживать или каким бы то ни было образом подавлять ихактивность, нужно умело вовлекать в работу всех пассивных. Приведем пример.
В группе было несколько мальчиков, которые очень увлекалисьматематикой. Их явно не удовлетворял программный материал подготовительной кшколе группы, и воспитатель составлял для них более трудные вопросы, подбиралболее трудные примеры и задачи.                                                  
Особенно активным был Слава, он придумывал интересные задачи, пора­жая  своей   сообразительностью.   Занятия   способствовали   его   дальнейшемуразвитию, всем детям полезно было слушать его ответы, решать придуманные им задачи.
Но едва дети решали Славину задачу, как он опять поднимал руку ипредлагал новую. Воспитатель тогда очень тактично сказал ребенку, что он ужевыступал и теперь пусть другие дети тоже придумают свои задачи, а его новуюзадачу все с удовольствием выслушают и решат после занятия, на прогулке.
Такой прием индивидуальной работы со способными детьми полезен втом отношении, что побуждает их к дальнейшему со­вершенствованию творческихзамыслов и в то же время возбуж­дает интерес к математике у других детей, невыделяющихся способностями.
Задачи, придуманные детьми, проявляющими повышенный интерес кматематике, математические способности (а такие ре­бята есть в каждом детскомсаду), рекомендуется не только об­суждать со всеми, но и записывать наиболееоригинальные из них в специальную тетрадь. Но могут быть записаны и не оченьинтересные задачи в том случае, если нужно поощрить детей, составивших их,возбудить у них интерес к математическим действиям.
Приведем пример.
Саша отставал в занятиях по математике, и воспитатели занимались сним индивидуально. Наблюдая, как способные к математике дети придумывают  ирешают задачи вне занятий, он однажды заявил, что тоже придумал зада­чу.Конечно, все были рады выслушать ее. Предложенная задача действительнооказалась своеобразной. «Шел один милиционер...» — начал было мальчик, но детизасмеялись, и он смущенный умолк. Зная его особенности, воспита­тель поддержалмальчика в его выступлении, и Саша продолжал: «Навстречу ему идут 3милиционера, они пошли вместе». Сюжет этой задачи был навеян ближайшимокружением, так как недалеко от детского сада находилась милиция, и дети частовстречали молодцеватых, подтянутых милиционеров. Задача всеми была одобрена,решена и торжественно записана. Саша был польщен таким вниманием и постепенностал чувствовать себя более уверенно на занятиях, проявлять активность.
А. М. Леушина,   проведя  исследование о  причинах  неуспе­ваемостипервоклассников по математике, пришла к таким выводам, что выровнять знанияотстающих первоклассников вполне возможно. Но усилия должны быть направлены нестолько на тренировку учеников в усвоении программного материала школы, сколькона ликвидацию тех пробелов в знаниях и умениях, которые должны быть усвоеныдетьми до школы...
Чтобы таких пробелов было как можно меньше, воспитатель детскогосада, осуществляя индивидуальный подход, должен хорошо изучить особенности всехдетей, вдумываясь в причины недостатков в их развитии.
Важным условием в осуществлении индивидуального подхода к детям назанятиях по развитию элементарных математических представлений является знаниеуровня математического развития каждого ребенка, установление причины егоотставания.
Учитывая важность математического развития во всестороннем развитии ребенка, педагог долженвсемерно заботиться о том, чтобы все дети принимали участие в занятиях,проявляли свою активность и инициативу.
Особое значение имеетпланирование и учет проделанной работы. Тщательный анализ предыдущего занятияпозволит воспитателю не допускать пробелов в знании детьми программногоматериала.
3.Идеальная цель воспитания

История знает личности, феноменально развитые в ка­кой-то однойобласти: П. Чайковский — в музыке, И. Репин — в живописи, А. Эйнштейн — вматематике, И. Курчатов — в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в однойличности сочетаются почти равные достижения в несколь­ких направлениях — Леонардо да Винчи — художник, мате­матик, механик, М. Ломоносов — физик,литератор, химик, А. Грибоедов — писатель, композитор, дипломат. И, тем неменее, даже такие яркие личности не были развиты всесто­ронне в одинаковойстепени.
Значит, цель — «воспитание всесторонне развитой лич­ности» — является по сути своей идеальной, нереальной це­лью воспитания. Так какую жетогда она выполняет функ­цию, нужна ли она?
Нужна. Она является ориентиром на возможности че­ловека и помогаетсформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. Вней за­ложено сильное гуманное начало — вера в возможности человека.
В воспитании детей дошкольного возраста ориентиро­ваться наидеальную цель особенно необходимо. Наука се­годня еще не дает ответа навопрос, с каким «даром» при­шел человек на Землю, в какой области он будетнаиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдер­живая одно иразвивая другое (выбранное взрослым), не­обходимо создавать условия, в которыхбы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого — внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, чтохарактерно и ценно именно для это­го малыша, что может стать стержнем, вокругкоторого будет выстраиваться гармония его личности.
Если существует идеальная цель воспитания, то, вероят­но, должнасуществовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может бытьосуществлена, реали­зована в конкретном обществе и по отно­шению к конкретнымлюдям. Иначе воп­рос о воспитании подрастающего поколения не мог бы бытьпоставлен.
Реальные цели воспитания, в отличие от идеальных, не являются рази навсегда заданными. Они изменяются в за­висимости от целого ряда условий.
Реальные цели воспитания имеют исторический харак­тер. Это значит,что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческогообщества ставились разные цели в зависимости от политики государства, отгосподствующей идеологии. Так, цель воспитания в феодальном обществе отличаласьот цели воспитания в рабов­ладельческом обществе, цель воспитания в Афинах отли­чаласьот цели воспитания в Спарте и т.д.
Цели воспитания направлены на удовлетворение потреб­ности обществав тех или иных качествах человека, в каче­ствах, которые могут служитьукреплению ценностных ориентаций общества.
3.1. Объективный и субъективный характер цели воспитания
 
Сформулированная обществом реальная цель воспитания носитобъективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценностии направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разра­боткереальной цели воспитания учиты­ваются объективные закономерности раз­витиячеловека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположениеи климатические усло­вия страны.
Цели воспитания могут носить и субъективный харак­тер. Какправило, это происходит в том случае, когда конк­ретная семья формулирует длясебя, каким они хотят выра­стить своего ребенка. Такая цель может совпадать среаль­ной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Еслипротиворечия острые, трудно разреши­мые, это может оказаться пагубным дляразвивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при ихформулировании и реализации родители учитывают осо­бенности индивидуальногоразвития своего ребенка, созда­ют условия для осуществления цели. Конечно,бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша,сколько руководствуются своими желаниями (ре­бенок не проявляет особойсклонности к музыке, а родите­ли решили сделать из него музыканта).
Государственные образовательные учреждения не обла­дают правомформулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальнойобъективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны.Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но иони не должны вступать в проти­воречие с государственными целями, иначе дети,воспиты­вающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальней­шем попадут в«тупиковую» ситуацию.
И все же, несмотря на видимость жесткой детерминиро­ванности целивоспитания социальными, политическими и экономическими условиями, прогресс вразвитии личнос­ти был бы невозможен, если бы на цель воспитания не ока­зываливлияние и сама личность, и общечеловеческие, вне-исторические идеалы. Во всевека, при всех общественных формациях ценились такие человеческие качества, какдоб­рота, гуманность, милосердие, бескорыстие, способность жертвовать собойради других людей, умение сочувствовать, содействовать. Возникает противоречие:обществу в определенный период его развития, например нашему об­ществу,требуются люди деловые, уверенные в себе, с яр­кой индивидуальностью,независимые. А все перечислен­ные ранее качества для развития и прогрессаобщества, для благополучия людей сегодня как бы и не очень нужны. Со­гласнологике социальной детерминированности цели вос­питания, все силы сегодня должныбыть направлены на вос­питание деловых людей. И действительно, появилось мно­готаких людей, возникли учебные заведения, формирующие подобную модельсовременного человека. Но в обществе назревает своего рода социальный взрывиз-за «дефицита нравственности» у отдельных личностей и во взаимоотно­шенияхмежду людьми… И общество как государственная структура вынуждено вноситькоррективы в идеалы и цели воспитания. Таким образом, личность, личности нетолько следуют за обществом и предлагаемыми им целями, но и сами ведут его икорректируют цели воспитания. При этом субъективная цель выходит на уровеньобъективной ее фор­мулировки и характеристики.
Таким образом, цель воспитания является основополага­ющейкатегорией педагогики. От нее зависят задачи, содер­жание, методы воспитания.Конечно, реальная цель воспи­тания конкретизируется применительно к объектувоспита­ния: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастныхкатегорий наполняется тем содержанием, кото­рое реально выполнимо (может либыть единой цель воспи­тания дошкольников, школьников, взрослых людей?).
Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста
является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитогосчастливого ребенка.
3.2. Концепции воспитания дошкольников
 
Каждая цель подкрепляется и аргументируется определеннойконцепцией. Причем у одной цели может быть
несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждойконцепции – множество конкретных программ.
Рассмотрим на примере одного исторического периода, как менялиськонцепции воспитания детей при единой цели. Очень показателен в этом отношениипериод 1917— 1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок време­ни потому,что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественногодошкольного воспитания и происходили социальные, общественно-политическиеизменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепцийвоспитания подрастающего поколения.
После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны,была сформулирована цель воспитания: обществу нужен человек с твердыми идейнымиубеждения­ ми, готовый отстаивать и развивать коммунистические иде­алы.Подчеркивалось, что строящееся общество способно
создать все условия для всестороннего гармоничного развития личности. Дляреализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции.
В 20-е — начале 30-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской.Концепция определила основные направ­ления реализации поставленной цели:воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, кол­лективизма.Признавалась необходимость учета индивиду­альных и возрастных особенностейребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в товремя), а в «Методических письмах».
В 30-е гг. в этой концепции происходят изменения, кор­ректировкана цель: остаются «три кита», на которых пред­лагается выстраивать воспитаниедетей, — идейность, кол­лективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира наиндивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первыепрограммные документы — «Програм­ма работ дошкольных учреждений» (проект, 1932)и «Про­грамма и внутренний распорядок детского сада» (1934).
Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты синдивидуального воспитания на коллективное. В конце 30-х гг. к указанным вышеположениям в концеп­цию вводится требование патриотического и интернацио­нальноговоспитания (правда, содержание интернациональ­ного воспитания было связанобольше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы(1938, 1945).
50-е гг. характеризуются вниманием к умственному раз­витиюподрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующиекоррективы. В эти годы в до­школьных учреждениях было введено обязательноеобуче­ние детей (Программа 1953-1954 г.) (А. П. Усова, Е. И. Радина, Р. И.Жуковская, В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова и др.).
Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада вединое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и обучениядетей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962). В дальнейшем эта Про­граммапереиздавалась с некоторыми дополнениями и уточ­нениями вплоть до 1979 г.
Все названные выше концепции и программы так или иначе былиподчинены одной идеальной цели — воспита­нию всесторонне развитой, гармоничнойличности, а дей­ствовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда былаединственной и обязательной для всей систе­мы дошкольного воспитания.
Общественно-политические события конца 80-х гг. по­требовалиразработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная сдошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной моде­ливоспитания (1989). Ведущей идеей становится идея вос­питания, направленного наразвитие индивидуальности, са­мобытности личности. В новой концепцииотсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллекти­визма,трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта,индивидуальной неповторимости.
Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, инашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попыткисоставить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринима­лись вразные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теорияЯ.Д.Коменского- XVII в.; Женевская декларация прав ребенка — 1924 г.; Декларацияправ ребен­ка Н. К. Вентцеля — 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г.приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важнымиправами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования,на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др.
Конечно, принятие документа еще не означает, что все его положенияактивно реализуются в нашей стране. Нуж­ны не только новые концепции ипрограммные документы — требуется изменить педагогическое мировоззрение всегона­селения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем неменее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большаяориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в странепоявились новые вариативные программы, предла­гающие свое решение концепцииличностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т.Н. Доронова. — М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой,3. А. Михайловой, Л. М. Гурвич. — СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена кпубликации О. М. Дьячен­ко, Н. С. Варенцовой. — М., 1994), «Истоки» (М.,1997) идр.
Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитаниядетей раннего и дошкольного возраста.
Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи от­ражаютстороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое,трудовое. Конкретные задачи мы рассмотрим ниже, когда приступим к изучениюсодержа­ния и методики педагогической работы с детьми по каждо­му аспектувоспитания. Здесь же важно уяснить, что, не­смотря на то что каждый аспектимеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно вза­имосвязаныи оказывают существенное влияние друг на дру­га. Нравственное воспитание нельзяосуществить без реше­ния задач эстетического, умственного и даже физическоговоспитания. Задачи умственного воспитания теряют свою значимость для личности,если они искусственно отделены (если это возможно) от задач нравственноговоспитания.
Одной из качественных характеристик любой науки яв­ляетсянахождение закономерностей развития объекта иссле­дования. В частности,педагогика выясняет закономерности в области воспитания и обучения детейраннего и дошколь­ного возраста. Что же такое закономерности воспитания?
Закономерности воспитания — это связи между компонентами системы,которые обеспечивают определенный результат воспитания. Закономерности отражаютсущностную характеристику процесса
Закономерности конкретизируются в принципах воспитания; принципы — в технологии; технология — в средствах, методах; методы — в приемах. Если такаяцепочка имеет единый смысловой стержень — результат в воспитании в значительноймере обещает быть положительным.
Рассмотрим данную цепочку на конкретных примерах.
Воспитание индивида становится возможным, если сам ребенок активенв данном процессе. Это объек­тивная, проверенная наукой и практикойзакономерность. На основе данной закономерности педагогика формулиру­ет принципвоспитания -  поддерживать и направ­лять потребность ребенка в активности,учитывать соотношение между мерой ак­тивности малыша и его возможностями. Дляреализации этого принципа технология выстраивается так, чтобы ребенок имелвозможность проявлять свою активность в деятельности. Это значит, чтопедагогический про­цесс представляет собой логическое сочетание разных ви­довдеятельности, включаясь в которые ребенок не может оставаться пассивным. Дляусиления активизирующей роли педагогического процесса подбираются методы иприемы, направленные на повышение познавательной, эмоциональ­ной, двигательнойи другой активности. Если же педагог понимает закономерность воспитания,соглашается с ней, но в педагогическом процессе опирается только на репро­дуктивныеметоды, которые не требуют от ребенка «обратной связи», педагогическая работане может считаться соответствующей данной закономерности.
Потребность ребенка в любви — зако­номерность. Малыш благополучноразвивается и воспиты­вается в атмосфере любви и доброжелательности. Такаяатмосфера создает благоприятные условия, для того что­бы ребенок реализовывалсвои возможности как развива­ющаяся личность.
Принципом воспитания, который выстраивается на ос­нове даннойзакономерности, с учетом ее, являются терпи­мость, умение прощать, поддерживатьребенка, проявлять к нему свою любовь.
Технология включает обращенность педагога к ребен­ку, ситуации,которые дают малышу возможность почув­ствовать, что его любят, верят в егосилы. Педагогический процесс обогащается совместной деятельностью детей ивзрослых, «мажорными» ситуациями, обучением способам выражения любви.
Методы и приемы для конкретизации такой технологии должны бытьличностно-ориентированы, т.е. показывать ребенку, что его уважают и любят. Вэтой связи особое зна­чение придается педагогической оценке и личностному об­щению.