Внимание и его основные свойства. Виды внимания. Развитие внимания у детей

Оглавление.

Введение

1.1.Понятие внимания. Физиологические основы внимания

1.2. Физиологические основы внимания

1.3. Ориентировочный рефлекс, как основа внимания

1.4. Виды внимания

1.5. Факторы, определяющие внимание

1.6. Развитие внимания в онтогенезе человека

1.7. Внимание в учебном процессе

1.8. Методы исследования внимания

1.9. Исследование объема внимания

1.10. Исследование устойчивости внимания

1.11. Исследование распределения внимания

2. Описание диагностических методов исследования внимания

Список литературы

3

4

5

8

11

15

20

27

31

31

32

33

35

41

Введение.

Внимание – важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию. Внимательность необходима человеку в его повседневной жизни, в быту, в общении с другими людьми, в спорте. Внимание учащихся является одним из основных условий успешной организации учебно-воспитательного процесса. Еще великий русский педагог К.Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в обучении, писал: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Приучить детей держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Важнейшей особенностью протекания познавательных процессов является их избирательный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание. В отличие от познавательных процессов внимание своего особого содержания не имеет, оно – динамическая сторона всех познавательных процессов. Внимание активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей информации, обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же объекте.

Цель работы: изучить основные характеристики внимания и определить его роль в развитии познавательных процессов.
1.1.Понятие внимания. Физиологические основы внимания.

До человека доходит огромное число раздражителей, однако он отбирает самые важные из них и игнорирует остальные. Он потенциально может сделать большое число возможных движений, но выделяет немногие целесообразные движения, входящие в состав его действий, и тормозит остальные. У него возникает большое число ассоциаций, однако он сохраняет лишьнемногие, существенные для его де­ятельности, и абстрагируется от других, мешающих целенаправленному протека­нию его мышления

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных про­грамм действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и приня­то называть вниманием.

Избирательный характер сознательной деятельности, который является фун­кцией внимания, в равной мере проявляется и в нашем восприятии, и в двигатель­ных процессах, и в мышлении.

Если бы такой избирательности не было, количество неотобранной информа­ции было бы так неорганизованно и велико, что никакая деятельность не была бы возможна. Если бы не было торможения всех бесконтрольно всплывающих ассо­циаций, организованное мышление, направленное на решение поставленных пе­ред человеком задач, было бы недоступно.

Во всех видах сознательной деятельности должны иметь место:

процесс выбора основных, доминирующих процессов, составляющих пред­мет, на который человек обращает внимание;

наличие «фона», состоящего из тех процессов, доступ которых в сознание задержан, но они в любой момент, если появляется соответствующая зада­ча, могут перейти в центр его внимания и стать доминирующими.

Именно в связи с этим принято различать объем внимания, его устойчивость и его колебания.

Под объемом внимания принято понимать то число поступающих сигналов или протекающих ассоциаций, которые могут сохраняться в центре ясного сознания, приобретая доминирующий характер.

Под устойчивостью внимания принято понимать ту длительность, с которой эти выделенные вниманием процессы могут сохранять свой доминирующий характер.

Под колебаниями внимания принято понимать тот циклический характер про­цесса, при котором определенные содержания сознательной деятельности то при­обретают доминирующий характер, то теряют его.[3]
1.2. Физиологические основы внимания.

В течение длительного времени психологи, и физиологи пытались описать меха­низмы, которые определяют избирательное протекание процессов возбуждения и лежат в основе внимания. Однако эти попытки долго ограничивались лишь указа­нием на тот или иной фактор и скорее носили описательный характер, чем харак­тер подлинного выделения физиологических механизмов внимания.

Некоторые психологи считали, что направление и объем внимания целиком опреде­ляются законами структурного восприятия, поэтому излишне выделять исследова­ние внимания в специальную главу психологии и знания таких законов, как законы «четкости», «структурности» восприятия, достаточно, чтобы исчерпывающе судить о протекании внимания. Такую позицию занимали представители гештальт- психо­логии, один из которых посвятил этому даже специальную статью, пытаясь доказать тезис о том, что внимания как особой категории психических процессов, отдельных от восприятия, не существует.

Другая группа психологов придерживалась позиций «эмоциональной» теории вни­мания. Эти психологи полагали, что направление внимания целиком определяется влечениями, потребностями и эмоциями, исчерпываясь законами, и что внимание не должно выделяться в особую категорию психических процессов. Многие американ­ские психологи- бихевиористы практически занимают эту позицию. Наконец, третья группа психологов, подходящих к проблеме с позиции «моторной теории внимания», видит во внимании проявление тех моторных установок, которые лежат в основе каждого волевого акта, и считают, что механизмом внимания явля­ются сигналы мышечных усилий, которыми характеризуется всякое напряжение, вызванное определенной, направленной на известную цель деятельностью.

Легко видеть, что каждая из этих теорий выделяет определенный компонент, входящий в состав внимания, но фактически даже не пытается подойти к вопросу об общих физиологических механизмах, лежащих в основе внимания.

Значительные трудности возникали перед физиологами, которые выдвигали гипотезы об общих физиологических основах внимания.

В течение длительного времени эти попытки носили слишком общий характер и заключались скорее в описании общих условий избирательного протекания воз­буждения, чем выделении специальных физиологических механизмов внимания.[3]

Одной из наиболее ранних попыток была гипотеза известного английского физио­лога Ч. Шеррингтона, которая в дальнейшем получила широко известное название «теории общего двигательного поля», или «воронки Шеррингтона». Наблюдая факт, что сенсорных нейронов в задних рогах спинного мозга значительно больше, чем дви­гательных нейронов, Ч. Шеррингтон высказал положение, что не каждый двигатель­ный импульс может дойти до своего двигательного конца, и большое число сенсор­ных возбуждении имеют свое «общее двигательное поле», что отношение сенсорных и моторных процессов можно уподобить воронке, в широкое отверстие которой вхо­дят сенсорные импульсы, а из узкого отверстия выходят двигательные иннервации. Легко видеть, что среди сенсорных импульсов возникает « борьба за общее двигательное поле», в которой побеждают наиболее сильные, наиболее подготовленные или входящие в известную биологическую систему импульсы. Несмотря на то, что Ч. Шеррингтон был одним из первых физиологов, исследовавшим интегративную деятельность мозга и сформулировавшим положение о системном строении физио­логических процессов, теория «борьбы за общее двигательное поле» лишь в самых общих чертах приближается к указанию на физиологические механизмы, лежащие в основе внимания.

Такой же общий и скорее метафорический характер имеют и ранние высказы­вания И. П. Павлова, который уподоблял внимание (и ясное сознание) очагу оп­тимального возбуждения, движущегося по коре головного мозга наподобие «пере­мещающегося светового пятна». Идея очага оптимального возбуждения как осно­вы внимания оказалась в дальнейшем очень важной и подводила к некоторым существенным физиологическим механизмам внимания, но, конечно, была слиш­ком общей, чтобы удовлетворительно объяснять эти процессы.

Значительный вклад в анализ физиологических механизмов внимания внес замечательный русский физиолог Л. А. Ухтомский. Согласно его представлениям, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно, и каждая инстин­ктивная деятельность (как и условно-рефлекторные процессы) может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают домини­рующий характер. Эти очаги, которые А. А. Ухтомский обозначил термином доми­нанты, не только господствуют над другими и тормозят существующие наряду с ними другие очаги, но приобретают даже способность усиливаться под влиянием действия посторонних возбуждений.

Так, лягушка, у которой в определенный период создается доминанта обхваты­вающего рефлекса передних лапок, реагирует на раздражение задних лапок усиле­нием доминирующих обхватывающих движений передних лапок. Эта способность доминанты тормозить побочные рефлексы и даже усиливаться под влиянием по­сторонних раздражителей была оценена А. А. Ухтомским как процесс, напомина­ющий внимание, и именно это дало ему основание расценивать доминанту как фи­зиологический механизм внимания.[3]
1.3. Ориентировочный рефлекс, как основа внимания.

Активирующая ретикулярная система с ее восходящими и нисходящими волокна­ми является нейрофизиологическим аппаратом, обеспечивающим одну из наибо­лее важных форм рефлекторной деятельности, известную под названием ориенти­ровочного (или ориентировочно-исследовательского) рефлекса. Его значение для понимания физиологических основ внимания настолько велико, что на нем следу­ет остановиться специально.

Каждый безусловный рефлекс, имеющий в своей основе какое-либо биологи­чески важное для животного воздействие (пищевое, болевое, половое), вызывает избирательную систему ответов на эти раздражители с одновременным торможе­нием всех реакций на побочные. Такой же избирательный характер носят и услов­ные рефлексы. При них одна система реакций, подкрепляемая безусловным раз­дражителем, доминирует, в то время как все остальные побочные реакции тормо­зятся. Можно сказать, что как безусловные, так и сформированные на их основе условные рефлексы создают известный доминирующий очаг возбуждения, проте­кание которого подчиняется доминанте.

Среди всех видов рефлекторной деятельности нужно, однако, выделить один, при котором поведение животного не возбуждается ни одним из перечисленных выше мотивов поведения и который не является ни пищевым, ни оборонительным, ни половым рефлексом. Основой этой деятельности является активная реакция животного на каждое изменение обстановки, которое и вызывает у животного об­щее оживление и ряд избирательных реакций, направленных на ознакомление с этими изменениями в ситуации. И. П. Павлов назвал этот вид рефлексов «ориен­тировочными рефлексами», или «рефлексами «что такое?»».

Ориентировочный рефлекс выражается в ряде отчетливых электрофизиологи­ческих, сосудистых и двигательных реакций, появляющихся каждый раз, когда в обстановке, окружающей животное, возникает что-нибудь необычное или суще­ственное. К этим реакциям относятся :

• поворот глаз и головы в сторону нового объекта;

• реакция настораживания или прислушивания.

А у человека — появление кожно-гальванической реакции (изменение сопро­тивляемости кожи к электрическому току или появление собственных электриче­ских потенциалов кожи), сосудистые реакции (сужение сосудов руки с расширени­ем сосудов головы), изменение дыхания, наконец, возникновение явлений «десин-хронизации» в биоэлектрических реакциях мозга, выражающихся в депрессии «альфа ритма» (электрических колебаний 10-12 в сек, характерных для работы мозговой коры в спокойном состоянии). Все эти явления можно наблюдать каждый раз, когда возникает реакция настораживания, или ориентировочный рефлекс, вызываемый появлением нового или существенного для субъекта раздражителя.

Среди ученых нет еще единодушного ответа на вопрос, является ли ориентиро­вочный рефлекс безусловной или условной реакцией.

По своему врожденному характеру ориентировочный рефлекс можно отнести к числу безусловных. Животное отвечает реакцией настораживания на любые но­вые пли существенные раздражители без всякого обучения; но этому признаку ориентировочный рефлекс относится к числу безусловных, врожденных реакции организма. Наличие особых нейронов, которые отвечают разрядами на каждое из­менение ситуации, указывает на то, что в его основе лежит действие определенных нервных приборов.

С другой стороны, ориентировочный рефлекс обнаруживает ряд признаков, существенно отличающих его от обычных безусловных рефлексов: при неоднократном повторении одного и того же раздражителя явления ориентировочного реф­лекса скоро угасают, организм привыкает к этому раздражителю, и его предъявле­ния перестают вызывать описанные реакции. Это исчезновение ориентировочных реакций на повторяющиеся раздражители называется привыканием (habituation).[3]

Следует отметить, что это исчезновение ориентировочного рефлекса по мере привыкания может быть временным явлением, и достаточно небольшого измене­ния в раздражителе, чтобы ориентировочная реакция снова возникла. Это явление возникновения ориентировочного рефлекса при малейшем изменении раздраже­ния иногда называется реакцией «пробуждения» (или arousal). Характерно, что такое появление ориентировочного рефлекса, как уже отмечалось выше, может иметь место не только при усилении, но и при ослаблении привычного раздражи­теля и даже при его полном исчезновении. Так, достаточно сначала «угасить» ори­ентировочные рефлексы на ритмически предъявляемые раздражители, а затем, после того как ориентировочные реакции на каждое раздражение угасли в резуль­тате привыкания, пропустить один из ритмически предъявляемых раздражителей. В этом случае отсутствие ожидаемого раздражителя вызовет появление ориенти­ровочного рефлекса.

Всеми этими признаками своей динамики ориентировочный рефлекс суще­ственно отличается от безусловного рефлекса. Следует отметить и тот факт, что ориентировочный рефлекс может быть вызван и условным раздражителем: его мож­но получить, если предъявлять животному условный сигнал, который будет гово­рить о появлении какого-либо изменения в окружающей обстановке. У человека таким сигналом может быть слово, которое легко вызывает у него явления подго­товки, настораживания, ожидания появления сигнала и т. п.

Было бы неверным думать, что ориентировочный рефлекс носит характер об­щей, генерализированной активации организма. На самом деле он может иметь дифференцированный, избирательный характер, причем эта избирательность мо­жет проявляться как по отношению к возникающим сигналам, так и по характеру той готовности эффекторных двигательных аппаратов, которые вызываются «на­стороженностью».

Это легко видеть, если длительно предъявлять испытуемому какой-нибудь один сигнал, например звук определенной высоты, тогда в силу привыкания все реакции на этот звук будут угашены, однако это «привыкание» будет носить избирательный характер, и стоит только минимально изменить высоту звука, чтобы весь комплекс ориенти­ровочных реакций снова появился. Такой прием позволил советскому исследовате­лю Е. II. Соколову объективно оценить ту избирательность, которой характеризуют­ся ориентировочные реакции («реакции пробуждения») в отношении дифференци­рованных сигналов, и говорить о «нервной модели стимула», которая обнаруживается с помощью этого приема.
1.4. Виды внимания

В психологии различают два основных вида внимания — непроизвольное и произ­вольное.

О непроизвольном внимании говорят в тех случаях, когда внимание человека непосредственно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным (со­ответствующим потребности) раздражителем. Именно с таким видом внимания мы имеем дело, когда помимо желания поворачиваем голову, если в комнате внезапно раздается стук, настораживаемся, когда слышим непонятные шумы или когда наше внимание привлекается каким-либо новым, неожиданным изменением обста­новки.

Механизмы непроизвольного внимания у нас с животными общие. Мы уже говори­ли во вводной части главы о факторах этого вида внимания и о его нейрофизиологи­ческих основах, когда разбирали механизмы ориентировочного рефлекса. Легко видеть, что этот вид внимания имеет место уже у маленького ребенка, и сле­дует лишь отметить, что на первых этапах оно носит неустойчивый и относительно узкий по объему характер (ребенок раннего и дошкольного возраста очень быстро те­ряет внимание к возникшему новому раздражителю, ориентировочный рефлекс у не­го быстро угасает или тормозится появлением любого другого раздражителя), объем его внимания относительно узок, и он не может распределить свое внимание между несколькими раздражителями, возвращаясь к предшествующему и не упуская из поля своего внимания предыдущий.[3]

Произвольное внимание свойственно лишь человеку. Оно долгое время остава­лось загадкой для психологии, и на нем следует остановиться особо.

Основной факт, указывающий на наличие у человека особого типа внимания не свойственного животным, состоит в том, что человек произвольно может сосре­доточивать свое внимание то на одном, то на другом объекте, даже в тех случаях когда в окружающей его обстановке ничего не меняется.

Наиболее известный пример произвольного внимания был дан французским психо­логом Рево д'Аллонном, он стал основой для его идеалистической философии. Если мы предложим человеку внимательно разглядывать шахматную доску, клетки которой сохраняют неизменный характер, то он соответственно нашей или собствен­ной инструкции легко сможет выделить в этом однородном фоне самые разнообраз­ные фигуры. В однородном и неменяющемся поле оказывается скрыто много разно образных структур, и человек по своему желанию может выделить любые новые структуры из этого неизменного поля. Иногда эта возможность произвольно выделять нужную структуру из поля появляется еще отчетливее, и соответственно своему желанию человек может выделять менее четкую структуру из более четких, пре­одолевая те законы структурного восприятия, которые описаны выше.

Таким образом, становится ясно, что человек может выходить за пределы естественных законов восприятия, не подчиняясь действию однородного фона или сильных перцепторных структур, а выделяя нужные ему структуры и меняя их по своему желанию.

Все эти факты дали Рево д'Аллонну основание для обоснования идеалистического представления о психических процессах человека, указывая, что если поведение животного подчиняется прямому воздействию среды, то поведение человека располагает возможностью произвольно распознавать любые схемы и подчинять свое поведение этой свободной «схематизации», которую он считал основным свойством человеческого духа.

Аналогичные явления можно было наблюдать и в организации движений человека; достаточно человеку решить, что он поднимет руку, чтобы его рука как 6ы автоматически поднялась; это явление известный психолог У. Джемс обозначил латинским термином «fiat!» (Да будет!), видя в нем самое простое доказательств существования свободной воли, которая не подчинялась законам природы, но сам определяла поведение человека.

Дальнейшие наблюдения показали, что даже простая мысль о предстоящем движении руки вызывает в ней отчетливое напряжение, которое можно зарегист­рировать в изменении электромиограммы руки. Эти явления получили в психологии название «идеомоторных актов» и нередко приводились как иллюстрации или влияний представления на движение.

Наконец, такие же явления произвольного внимания можно наблюдать и в интеллектуальной деятельности, когда человек сам ставит перед собой соответствующую задачу и эта задача определяет дальнейшее избирательное течение ею ассо­циаций.

Вот почему факты произвольного внимания относились в классических руко­водствах по психологии к разделу «Воля» и использовались для иллюстрации по­ложения психики о том, что человек не подчиняется объективным законам приро­ды, но зависит от влияний, исходящих из свободного духа.

Легко видеть, что все эти наблюдения описывали реально существующие фак­ты, но объяснение этих фактов в рамках традиционной естественнонаучной пси­хологии оказывалось невозможным, и именно это широко раскрываю двери для ненаучных идеалистических гипотез о влиянии «свободной воли — на протекание психических процессов человека.

Тупик, в который пришли попытки объяснить явления произвольного внима­ния в классической естественнонаучной психологии, можно преодолеть, если из­менить традиционные представления о сознательных процессах, перестать рас­сматривать их как первичные, всегда существующие особенности духовной жизни и рассматривать их как продукт сложного общественно-исторического развития. Только сделав этот шаг и рассмотрев вопрос о генезе произвольного внимания, можно увидеть корни и подойти к его научному объяснению. Ребенок живет в окружении взрослых и развивается в процессе живого общения с ними.

Это общение, осуществляемое с помощью речи, действий и жестов взрослого, существенно влияет на организацию его психических процессов.

Ребенок раннего возраста рассматривает окружающую его привычную обстановку, и его взор блуждает по окружающим предметам, не останавливаясь ни на одном из них и не выделяя того или иного предмета из остальных. Мать говорит ребенку: «Это чашка!» и указывает на нее пальцем. Слово и указательный жест матери сразу же вы­деляют этот предмет из остальных, и ребенок фиксирует взглядом указанную чашку и тянется к ней рукой. В этом случае внимание ребенка продолжает носить непроиз­вольный внешне детерминированный характер, с той только разницей, что к есте­ственным факторам внешней среды присоединяются факторы общественной орга­низации его поведения, управление вниманием ребенка посредством указательного жеста и слова. В этом случае организация внимания разделена между двумя людьми: мать направляет внимание, ребенок подчиняется ее указательному жесту и слову.

Однако это является лишь первым этапом формирования произвольного вни­мания: внешним по источнику и социальным по природе. В процессе своего даль­нейшего развития ребенок овладевает речью и оказывается в состоянии самосто­ятельно указывать на предметы и называть их. Развитие речи ребенка вносит ко­ренную перестройку в управление его вниманием. Сейчас он уже оказывается в состоянии самостоятельно перемещать свое внимание, указывая на тот или иной предмет жестом или называя его соответствующим словом. Организация внима­ния, которая раньше была разделена между двумя людьми, матерью и ребенком, становится теперь новой формой внутренней организации внимания, социальной но своему происхождению, но внутренне опосредованной по своей структуре. Этот этап и следует считать этапом рождения новой формы произвольного внимания, которое оказывается не изначально присущей человеку формой проявления «свободного духа», а продуктом сложного социально-исторического развития.

На дальнейших этапах речь ребенка развивается: создаются все более сложные и подвижные внутренние речевые (интеллектуальные) структуры и внимание человека приобретает новые черты, становится управляемым внутренними интеллектуальными схемами, которые сами являются продуктом сложного социально го формирования психических процессов.

Все это показывает:

• что произвольное внимание человека с его подвижным и независимым oт непосредственных внешних воздействий характером действительно существует;

• имеет объяснимый детерминированный характер, является социальным по происхождению и опосредованным внутренними речевыми процессами по своему строению.

Мо мере дальнейшего развития внутренние речевые и интеллектуальные процессы ребенка становятся настолько сложными и автоматизированными, что перевод внимания с одного объекта на другой перестает требовать специальных усилий и приобретает характер той легкости и, казалось бы, «непроизвольности», ко­торую ощущаем все мы, когда в нашем мышлении легко переходим с одного объек­та на другой или когда оказываемся в состоянии длительно сохранять напряжен­ное внимание по отношению к интересующей нас деятельности.
1.5. Факторы, определяющие внимание.

Какими факторами определяется внимание человека? Можно выделить по крайней мере две группы факторов, которые обеспечивают избирательный характер психических процессов, определяя как направление, так и объем и устойчивость сознательной деятельности.

К первой группе относятся факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека (структуру внешнего поля).

Ко второй — факторы, относящиеся к деятельности самого субъекта (структура внутреннего поля).

Остановимся на каждой группе отдельно.

1. Первую группу составляют факторы внешне воспринимаемых субъектом раздражителей; они определяют направление, объем и устойчивость внимания, сближаются с факторами структуры восприятия.

Одним из факторов, входящих в эту группу, является интенсивность (сила) раздражителя. Если субъекту предъявляется группа одинаковых или разных раздражителей, один из которых выделяется своей интенсивностью (величиной, окраской и т. п.), внимание субъекта привлекается именно этим раздражителем. Естественно, что, когда субъект входит в слабо освещенную комнату, его внимание сразу же привлекается внезапно загоревшейся лампочкой. Характерно, что в тех случаях, когда в воспринимаемом поле выступают два равных по силе раздражителя и когда отношения между ними настолько уравновешены, что ни один из них не доминирует, внимание человека приобретает неустойчивый характер, и возникают колебания внимания, при которых то один, то другой раздражитель становится доминирующим. Выше, разбирая законы структурного восприятия, мы уже приводили примеры таких «неустойчивых структур».[3]

Другим внешним фактором, определяющим направление внимания, является новизна раздражителя, или его отличие от других раздражителей.

Если среди хорошо знакомых раздражителей появляется такой, который резко отличается от остальных или является необычным, новым, он сразу же начинает привлекать к себе внимание и вызывает специальный ориентировочный рефлекс.

Приведем пример эксперимента.

В первой его части среди одинаковых кружков дается единственный крест, резко отличающийся от остальных фигур; во второй дается несколько рядов одинаковых линий, причем в одной из этих рядов имеется пропуск, отличающий это место от остальных, в третьей — среди одинаковых крупных точек дается одна отличающаяся от них слабая точка.

Легко увидеть, что во всех случаях внимание направляется на отличающийся, «новый» элемент, который иногда сохраняет ту же физическую силу, как и другие, привычные раздражители, а иногда по своей интенсивности может быть даже слабее их. Нетрудно вспомнить, что если привычный, монотонно повторяющийся звук (например, рокот мотора) внезапно прекращается, отсутствие раздражителя может стать фактором, привлекающим внимание.

Оба упомянутых условия определяют направление внимания. Однако существуют внешние факторы, которые определяют и его объем.

Как говорилось выше, восприятие доходящих до человека раздражителей внешней среды зависит от их структурной организации. Легко видеть, что мы не можем успешно воспринять большое число беспорядочно разбросанных раздражителей, однако мы легко можем сделать это, если они организованы в определенные структуры.

Структурная организация воспринимаемого поля является одним из наиболее мощных средств управления нашим восприятием и одним из наиболее важных факторов расширения его объема, и психологически обоснованная, рациональная организация структуры воспринимаемого поля является одной из важнейших задач инженерной психологии. Нетрудно видеть, какое значение приобретает обеспечение наиболее рациональных форм организации потока информации, доходящей до летчика, управляющего приборами скоростных или сверхскоростных самолетов.[3]

Все перечисленные факторы, определяющие направление и объем внимания, относятся к особенностям воздействующих на субъекта внешних раздражителей, иначе говоря, к структуре поступающей из внешней среды информации.

Легко понять, насколько важно учитывать эти факторы для того, чтобы научиться на научных основах управлять вниманием человека.

2. Вторая группа факторов, определяющих направление внимания, — те, которые связаны не столько с внешней средой, сколько с самим субъектом и со структурой его деятельности.

В эту группу факторов относится прежде всего то влияние, которое оказывают потребности, интересы и «установки» субъекта на его восприятие и на протекание его деятельности.

Разбирая проблемы биологической эволюции поведения животных, мы уже видели решающую роль, которую играет в поведении животных биологическая важность сигналов.

Мы указали на то, что утка выделяет растительные, а кобчик — гнилостные запахи, являющиеся для них жизненно существенными, что пчела реагирует на сложные формы, являющиеся признаками цветов, оставляя без внимания простые геометрические формы, лишенные для нее биологического значения, что кошка, живо реагируя на поскребывание мыши, не обращает внимание на звуки перелистывания книги или шуршание газеты. Тот факт, что внимание животных привлекается жизненно важными сигналами, достаточно хорошо известен.

Все это в равной мере относится и к человеку, с той только разницей, что те потребности и интересы, которые характеризуют человека, в подавляющей части носят не характер биологических инстинктов и влечений, а характер сложных побуждающих факторов, сформированных в общественной истории. Например, человек, интересующийся спортом, выделяет из всей доходящей до него информации ту, которая относится к футбольному матчу, а человек, интересующийся новостями радиотехники, обратит внимание на те стоящие на полке книги, которые относятся именно к этому предмету.

Легко убедиться в том, что сильный интерес человека, делающий одни сигналы доминирующими, одновременно тормозит все побочные, не относящиеся к сфере его интересов сигналы. Хорошо известные факты, говорящие о том, что ученые, погруженные в решение сложной задачи, перестают воспринимать все побочные раздражения, отчетливо указывают на это.

Существенное значение для понимания факторов, направляющих внимание человека, имеет структурная организация человеческой деятельности.

Известно, что деятельность человека определяется потребностью или мотивом и всегда направлена на определенную цель. Если мотив в некоторых случаях может оставаться неосознанным, цель и предмет его деятельности всегда осознаются. Известно, наконец, что именно этим цель действия отличается от тех средств и тех операций, которыми она достигается.

Пока отдельные операции не автоматизированы, выполнение каждой из них состав­ляет цель данного отрезка деятельности и привлекает к себе внимание; достаточно вспомнить, как напрягается внимание неопытного стрелка к спуску курка или напря­гается внимание начинающего писать на пишущей машинке к каждому удару на кла­вишу. Когда деятельность автоматизируется, отдельные операции, входящие в ее состав, перестают привлекать внимание и начинают протекать без осознания, в то время как основная цель продолжает осознаваться. Достаточно внимательно проана­лизировать процесс стрельбы у хорошо обученного стрелка или процесс письма на пишущей машинке у опытной машинистки, чтобы видеть это.

Все это показывает, что направление внимания определяется психологической структурой деятельности и существенно зависит от степени ее автоматизации. Общая задача, направляющая деятельность человека, выделяет как предмет его внимания ту систему сигналов или связей, которые входят в состав вызванной де­ятельности человека, которая вызвана этой задачей. Конкретная цель, которую ставит перед собой человек, решающий задачу, делает относящиеся к ней сигналы или действия центром внимания. Процесс автоматизации деятельности приводит к тому, что отдельные действия, привлекавшие внимание, становятся автоматиче­скими операциями, и внимание человека начинает смещаться на конечные цели, переставая привлекаться хорошо упроченными привычными операциями. Едва ли не наиболее важным является тот факт, что направление внимания находится в прямой зависимости от успеха или неуспеха деятельности.

Успешное завершение деятельности сразу же устраняет то напряжение, которое сохранялось у человека все время, пока он пробовал решать задачу. Например, чело­век, опустивший письмо в почтовый ящик, тут же забывает о выполненном намере­нии, оно перестает беспокоить его. Наоборот, незаконченная деятельность или неус­пешно выполненное задание продолжают вызывать напряжение и привлекать вни­мание, сохраняя его, пока задача не будет успешно выполнена.

Внимание входит как контрольный механизм в аппарат «акцептора действия»: оно обеспечивает сигналы, указывающие па то, что задача еще не выполнена, действие не завершено, и именно эти «обратные сигналы» побуждают субъекта к активной деятельности.

Таким образом, внимание человека определяется структурой его деятельности, отражает ее протекание и служит механизмом ее контроля.

Все это делает внимание одной из наиболее существенных сторон деятельности человека.
1.6. Развитие внимания в онтогенезе человека.

Под вниманием принято понимать направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном. Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития.

Непроизвольное внимание – один из видов – психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосре­доточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте [6]

В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок вначале реагирует исключительно на внешние раздражители, причем только в слу­чае их резкой смены. Например, при переходе от сумерек к яр­кому свету, при внезапных громких звуках, при смене темпера­туры и т. п.

Начиная с третьего месяца ребенок начинает все больше заинтересовываться внешними объектами, тесно связанными с его жизнью, то есть наиболее близкими к нему.

В пять-семь месяцев ребенок уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к но­вым ярким и блестящим предметам. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание в этот период жизни до­статочно развито и интенсивно.

Произвольное внимание – один из видов внимания – психический процесс, который заключается в сознатель­ном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте[6]

Зачатки произвольного внимания обычно начинают про­являться к концу первого — началу второго года жизни ребенка. Можно предположить, что возникновение и форми­рование произвольного внимания связано с процессом воспи­тания ребенка. Окружающие ребенка люди постепенно при­учают его выполнять не то, что ему хочется, а то, что ему нуж­но делать.

Таким образом, в первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания, зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого – начало второго года жизни.

По мнению Н. Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вы­нуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает про­являться сознательность.

Большое значение для развития произвольного внимания име­ет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непро­извольное внимание.

Знакомство с все большим и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные бе­седы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети под­ражают взрослым, манипулирование с игрушками и другими предметами – все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание. Следовательно, игры, осо­бенно с участием взрослого, являются важнейшим условием развития внимания ребенка.

Зеньковский В. В. стремится в своих трудах заменить обычное разделение непроизвольного и произволь­ного внимания более состоятельным разделением на эмоциональное и волевое внима­ние. Противопоставлять же пассивное и активное внимание совершенно невозможно: всякое внимание активно.

Здесь надо иметь в виду, прежде всего движения ребенка, кото­рые являются средством выделения отдельных восприятий, – а затем все больше значения выпадает на долю внимания. Конечно, в это время едва ли возможно говорить о волевом внимании, так как сама воля еще не сформировалась. Регуляция всей нашей активности, в том числе и внимания, может быть и не волевой – она может быть связана с эмоциональной сферой. Конечно, в первые месяцы жизни ребенка речь может идти лишь об эмоциональной регуляции внимания. Таким образом, движения ребенка и работа внимания являются необходимы­ми для расчленения потока, льющегося в душу через органы восприя­тий, а затем и для той взаимной координации восприятий, которая вырастает на этой основе.

Один психолог наблюдает у своего ребенка 11 месяцев в течение четверти часа восемь разных чувств.

Эта подвижность детской эмоциональной жизни обусловливает собой подвижность и детского внимания, его легкую отклоняемость. Именно потому особая роль и выпадает на движения ребенка, которые по возможности им повторя­ются, так как создаются моторные установки, ведущие к повторению движений; затем, несомненно, у детей с особой силой выступает в их движениях отмеченная Болдвиным тенденция к самоподражанию. Ус­тойчивость движений, повторение их, возникновение моторных уста­новок борются с подвижностью эмоциональной сферы, подготавливая, таким образом, иную форму внимания, которая в свое время опреде­лится как волевая форма внимания [1]

Если в начале (2-3 года) у малыша преобладает непроизвольное внима­ние, то к 5-6 годам все больше и больше проявление внимания носит произвольный характер. Так, младшие дошкольники обычно рассматривают привлекающие их внимание картинки всего 6-8 секунд, а дошкольники старшего возраста в состоя­нии сосредотачивать свое внимание на объекте от 12 до 20 се­кунд. Аналогичная тенденция обнаруживается и в выполняе­мой детьми деятельности. В процессе взросления дети в состо­янии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени [6]

Объем внимания – одна из характеристик внимания, отражающая спо­собность одновременно со­средоточиваться па восприя­тии нескольких предметов.

Внимание ребенка в начале дошкольного воз­раста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока ин­терес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает пе­реключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением дея­тельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддер­живается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устой­чивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки уве­личивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребе­нок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроиз­вольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опреде­ленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью кото­рых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произ­вольным, однако это происхо­дит не сразу.

Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непро­извольное внимание детей. Вместе с этим происходит раз­витие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а так­же произвольное внимание [4]

К возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее пока­затель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью орга­низма и подвижностью процессов в центральной нервной систе­ме ребенка.

Младшие школьники могут переходить с одного вида дея­тельности к другому без особых затруднений и внутренних уси­лий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некото­рые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно ин­тересны для ребенка.

Особое место для развития произвольного внимания у ре­бенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усид­чивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного вни­мания, также проходит определенные стадии.

Устойчивость внимания – способность определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

Концентрация внимания – одна из характеристик внимания, отражающая сте­пень или интенсивность со­средоточенности субъекта на выполнении какой-либо дея­тельности или каком-либо предмете.

Переключаемость внимания – способность осмысленно и сознательно перемещать внимание с одного объекта на другой.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня [7]

По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе­чатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно со­средоточиться на непонятном, сложном материале.

Их вни­мание отличается небольшим объемом, малой устойчивос­тью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 50 минут). Затруднены рас­пределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное вни­мание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произ­вольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обла­дает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пе­реключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние мо­менты. У третьих хорошая организованность внимания со­четается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирую­щие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру­гом – на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво­дят впечатление рассеянных – неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произволь­ность [2]

В подростковом возрасте качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом [7]

Юношеский возраст характеризуется мощным ростом различных способностей и функций и, благодаря вниманию, достижениями наивысшего уровня. Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам.

Из множества вариантов постепенно выделяется несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и приходится выбирать в той или иной ситуации.

На протяжении периода от 17 до 50 лет обнаруживается неравномерность в развитии вербально-невербальных компонентов интеллекта, изменяется структура их соотношения. Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное развитие психических функций. Характерны конструктивные, положительные сдвиги внимания. Стабилизация наблюдается в микропериод 33-35 лет. Наблюдается высокое развитие внимания, которое снижается к 40 годам. В микропериод 51-55 лет еще в большей степени на уровень развития качества внимания, влияют активные познавательные устремления в профессиональной сфере и вне ее, восприимчивость к новому в самом широком смысле этого слова.

Осознание старости и старения приводит к различным внутренним конфликтам: внимание переключается на фиксацию ощущения собственного тела, наблюдению его, прислушиванию к своему организму. Внимание страдает: сужается поле, уменьшается длительность сосредоточения, трудность переключения и распределения, снижается способность к концентрации внимания [7]
1.7. Внимание в учебном процессе

При организации учебно-воспитательного процесса в школе необходимо учитывать особенности всех видов внимания. Важную роль в учебном процессе играет непроизвольное вни­мание. Особенно велика роль непроизвольного внимания в начальных классах, так как у младших школьников слабо раз­вита способность к произвольному сосредоточению. Однако даже в младших классах строить учебно-воспитательный про­цесс только на основе этого вида внимания нецелесообразно.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что, «сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помни­те, что не все может быть занимательным в ученье, а непре­менно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не зани­мает,— делать ради удовольствия исполнить свою обязан­ность». В школьной практике поэтому необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на не­произвольное, воспитывать произвольное.

Следует учитывать, что постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна. Это и определяет особое значение послепроизвольного внимания в процессе обучения. В связи с тем, что оно первоначально возникает как произвольное, необходима четкая организация начальных этапов деятельности, процесса «втягивания» в работу. Увлеченность, характерная для послепроизвольного внимания, связана с активностью личности, фор­мирование которой зависит от представленности в деятельнос­ти элементов творчества. В школьной практике этому способ­ствуют проблемность обучения, использование творческих за­даний и т.п. [5]

Важным условием формирования внимания школьника яв­ляется правильная и четкая организация всего учебного про­цесса. Являясь одним из условий успешности обучения, вни­мание в нем и формируется.

Особенно велико значение учебной деятельности для вос­питания произвольного внимания. Школьный возраст является периодом его активного становления. Внимание учащихся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания изучаемого материала, так и от способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное, логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения материала — важное условие обеспечения внимательности школьников на уроке.

Мобилизация внимания учащихся связана и с особенностя­ми речи учителя, ее четкостью и выразительностью, тем­пом и т. п. Сосредоточению способствуют оптимальная гром­кость голоса, ее педагогически целесообразное варьирование по ходу урока (утомляет как громкая, так и очень тихая речь, вызывающая напряженность у слушателей). Важно умелое ис­пользование интонационных средств речи (психологически оп­равданные паузы, правильно расставленные фразовые ударе­ния и т. п.).

Большое значение для привлечения внимания имеют целе­сообразное использование наглядности (картин, муляжей, таб­лиц, схем и др.), демонстрация и самостоятельное проведение опытов, применение технических средств обучения. Важно учи­тывать, что однообразная, продолжительная, нетворческая ра­бота ослабляет концентрацию внимания, снижает устойчивость сосредоточения. Еще К. Д. Ушинский писал: «… Губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении». Поэтому следует, особен­но в начальных классах, применять разнообразные формы и методы обучения.

Большое значение для поддержания внимания и воспита­ния привычек быть внимательным имеет организация урока: четкое начало занятий, наличие необходимых условий для работы и т. п. Следует выделить темп ведения урока. Живой, энергичный темп лучше мобилизует внимание. При чрезмерно быстром темпе могут из-за поспешности появиться «ошибки на внимание», при медленном темпе — работа не захватывает уче­ника и создаются условия для отвлечения. Темп проведения урока зависит, конечно, от содержания материала, трудности и легкости его усвоения, возраста школьников. Существенную роль в организации внимании учащихся играет последователь­ная, систематическая требовательность учителя. При органи­зации внимания необходимо учитывать, что длительное слухо­вое сосредоточение представляет значительно большую труд­ность, чем зрительное. Для его поддержания необходимо ис­пользование «зрительных опор» и внешних практических дей­ствий, например составление плана по ходу восприятия мате­риала. Так как произвольное внимание связано с направлен­ностью личности, решающее значение в его воспитании имеет формирование устойчивых интересов, воспитание волн, созна­тельного и ответственного отношения к учебной деятельности. Включение учащихся в различные виды трудовой деятельнос­ти— лучший путь формирования произвольного внимания.

Некоторые советские психологи (П.Я.Гальперин и др.) по­нимают внимание как особое психологическое действие конт­роля. Считается, что невнимательность школьников связана с неполноценным формированием функций контроля в условиях, когда он складывается стихийно. В связи с этим задачи пла­номерного воспитания внимания видятся как постоянное целе­направленное формирование автоматизированных действий ум­ственного контроля.[9]

Важным условием успешного осуществления учебно-воспи­тательного процесса является учет и возрастных, и индивиду­альных особенностей внимания школьников. Так, например, причинами недостаточной сосредоточенности в младшем школь­ном возрасте могут быть недостаточная интеллектуальная ак­тивность, несформированность навыков и умений учебной дея­тельности, неокрепшая воля ребенка. В педагогической прак­тике важно учитывать и индивидуальные особенности внеш­него проявления внимания. По внешним признакам — специ­фической позе, выражению лица и устремленности взгляда можно определить направленность внимания и степень его сосредоточенности. Если, например, взгляд ученика устремлен на учителя, корпус несколько направлен вперед, лоб слегка сморщен, а губы сжаты, можно предположить, что он внима­телен. Однако эти внешние показатели могут не соответство­вать действительной направленности сосредоточения. Поэтому наряду с «действительной внимательностью» выделяют «кажу­щуюся внимательность», а также «действительную невнима­тельность» и «кажущуюся невнимательность» (И. В. Страхов). Так, внешне внимательный ученик иногда не в состоянии пов­торить только что поставленный вопрос учителя, продолжить ответ товарища и т. п. При этой кажущейся внимательности ученик может или сознательно, приняв позу внимательного «слушателя, заниматься посторонними делами, пли непроиз­вольно сосредоточиваться на собственных мыслях, воспомина­ниях. Так называемая кажущаяся невнимательность может проявляться как в чрезмерной подвижности ученика, так и в пассивности, внешнем безразличии к уроку. Однако в обоих случаях ученик может быть достаточно внимательным и фак­тически участвовать в работе класса. В этом случае школьник, например, может свободно ответить на вопрос учителя, хотя последнему казалось, что он отвлекался.
1.8. Методы исследования внимания.

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей ис­следование произвольного внимания — его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выяв­ляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлек­са и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.
1.9. Исследование объема внимания.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа од­новременно предъявляемых элементов, которые могут быть с ясностью восприня­ты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявлять определенное число раздражителей за такое короткое время, за которое испытуе­мый не может перевести глаза с одного объекта на другой, исключая движение глаз, а также измерить число единиц, доступных для одновременного (симультанного) восприятия.

Прибор, применяемый для этой цели, называется тахистоскопом (от греч. та-хисто — быстрый, скопио — смотрю). Он состоит обычно из окошечка, отделенно­го от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может про­извольно изменяться, так что рассматриваемый объект появляется на очень корот­кий промежуток времени от 10 до 50-100 мсек.[3]

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая воз­можность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируе­мому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновремен­но ясно воспринимаемых объектов.

Для того чтобы избежать влияния последовательного образа, краткую экспози­цию предъявляемых объектов обычно сопровождают «стирающим образом», для чего на темном экране, который остается видимым, испытуемому рисуется беспо­рядочный набор линий, без изменения сохраняющихся после всех предъявлений и как бы «стирающих» последовательный образ предъявляемых объектов.

В последнее время были сделаны попытки выразить объем внимания в числах, принятых в теории связи для измерения « пропускной способности каналов» путем использования теории информации, однако эти попытки измерения объема внимания в «битах» (единицах теории информации) имеют ограниченное значение и применимы лишь в тех случаях, когда испытуемый имеет дело с хорошо известным ему конечным числом возможных фигур, из них лишь некоторые предъяв­ляются ему на короткий срок.

Понятие «объем внимания» очень близко к понятию «объем восприятия», и ши­роко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясно­го внимания» очень близки к понятиям «центр» и «периферия» зрительного вос­приятия, в отношении которого они были подробно разработаны.
1.10. Исследование устойчивости внимания.

Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследова­ние устойчивости внимания, оно ставит перед собой задачу установить:

• насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной зада­че в течение длительного времени;

• отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

• когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начи­нает отвлекаться побочными раздражителями.[3]

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона, со­стоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква по­вторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в те­чение длительного времени (3, 5, 10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных — заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной буквой). Экспериментатор отмечает чис­ло букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число обнаруженных пропусков. Колебания внимания выражаются в уменьшении продуктивности работы и в увели­чении числа пропусков.

Аналогичное значение имеют таблицы Е. Крепелина, состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продук­тивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колеба­ний внимания.

Для того чтобы повысить требования к произвольной организации внимания, про­ведение описанных проб осложняется выделением отвлекающих факторов. Так, ис­пытуемому дается задание вычеркивать определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее влияние интересного текста может привести к повыше­нию числа пропусков и снижению продуктивности работы, и наоборот, устойчивость произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой задачи оста­ется неизменным даже в условиях введения отвлекающих внимание влияний.[3]
1.11. Исследование распределения внимания.

Большое значение имеет исследование распределения внимания. Еще ранними экспериментами В. Вундта было доказано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях и что так называемое «распределение внимания» между двумя раздражителями фактически является сменой внимания, быстро переходящего от одного раздражителя к другому. Это было показано с помощью так называемого компликационного аппарат а, кто о pun давал возможность предъявлять зрительный раздражитель (например, стрелку в положении «1») одновременно со звуковым раздражителем – звонком. Опыты показали, что, если испытуемые обращают внимание на движущуюся стрелку, им кажется, что звонок, сопровождающий ее прохождение мимо соответствующей отметки, запаздывает и появляется на несколько делений позже; если же они обращали внимание на звонок, то восприятие движущейся стрелки запаз­дывало, и испытуемый относил появление звонка к более раннему моменту.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые «таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и чер­ных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных усло­виях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.[3]

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, от­мечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некото­рые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть ис­пользованы в диагностических целях.
2. Описание диагностических методов

исследования внимания.

Исследование внимания имеет большое значение в школьной психодиагностике, в частности при анализе причин неуспеваемости, особенностей учебной деятельности, в целях выработки индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций. Специальные психологические исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый вклад в успеваемость по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания. Успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Развивая те или иные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по различным предметам.

Представленные психодиагностические методики направлены на исследование различных свойств внимания.

Методика «Объем внимания». Автор: К.К. Платонов

Источник: Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1992

Цель: Изучение индивидуальных особенностей объема внимания и точности восприятия простейших объектов.

Описание методики, особенности проведения.

Диапазон применения: начиная со старшего дошкольного возраста.

Оборудование:

1. Набор из 15 карточек (см. Приложение № 1). На каждой карточке нарисована квадратная сетка из 16 равных клеток. В каждой сетке — несколько точек (от двух до восьми), расположенных в случайном порядке.

2. Бланк, на котором 15 пустых сеток, таких же, как на карточках.

Процедура эксперимента:

До начала эксперимента испытуемый получает бланк (Приложение).

Экспериментатор сообщает испытуемому следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать Вам на очень короткое время карточки. На каждой карточке несколько точек, по-разному расположенных. (Для примера показать любую карточку). Ваша за­дача — запомнить, сколько точек на карточке и как они расположены. После то­го как будет показана первая карточка. Вы на бланке в первой квадратной сетке отметьте расположение точек. Если запомнили количество точек, но не помни­те расположения некоторых из них, то ставьте крестики около сетки. Например, вы помните, что точек восьми, и помните расположение шести из них. Ставьте 6 точек в соответствующих клетках сетки и два крестика рядом с сеткой. После показа второй карточки точки будете ставить во второй сетке и т.д. Вопросы есть? Приготовьтесь. Внимание!»

После команды «Внимание!» эксперимента­тор последовательно предъявляет испытуемому на короткое время (около 0,1 с) каждую из 15 карточек. Порядок предъявления карточек случайный.

Описание обработки данных.

1. По каждой карточке определяется, правильно ли названо количество точек. Если правильно, то соответствующая квадратная сетка в бланке помеча­ется знаком «+», если неправильно — знаком «-».

2. Показателем объема внимания данного испытуемого является число точек на карточке, при котором начинаются ошибки в указании их количества. Например, испытуемый правильно воспроизвел все карточки с пятью точками и меньше, но из карточек с шестью точками правильно воспроизвел только одну. В этом случае его объем внимания равен 5 единицам.

3. Показатель точности восприятия пространственного расположения то­чек получают следующим образом:

а) по каждой карточке подсчитывается процент правильно размещенных точек,

б) затем по всей серии — среднее арифметическое процентов.

4. Делая вывод, необходимо указывать следующее:

а) объем внимания данного испытуемого составляет столько-то единиц.

б) данный объем ниже, выше или соответствует возрастной норме.

в) узкий, средний или широкий объем внимания у данного испытуемого сочетается с высокой, низкой или средней точностью восприятия.

Методика изучения уровня внимания Авторы: П.Я. Гальперин, С.Л. Кабылицкая

Источник: Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996

Цель: Изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.

Описание методики, особенности проведения.

Диапазон: Предназначена для исследования учащихся 3-5 классов.

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.п.).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль.

Текст содержит 10 ошибок: «Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине»

Описание обработки данных.

Подсчитывается количество пропущенных ошибок:

0 – 2 — высший уровень внимания;

3 – 4 – средний уровень внимания;

Более 5 – низкий уровень внимания.

Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.

Методика Т.Е. Рыбакова Автор: Рыбаков Т.Е.

Источник: Богданова Т.Г., Корнилова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

Цель: Изучить особенности распределения внимания.

Описание методики, особенности проведения.

Возрастной диапазон: с младшего школьного возраста.
Оборудование:Бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 кре­стов) (Приложение), секундомер. Процедура тестирования:Испытуемому предлагается бланк и дается задание считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца) по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Описание обработки данных.

Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать заключение об уровне распределения внимания испытуемого. Индивидуальный результат испытуемого срав­нивается со среднегрупповым результатом.

«Перепутанные линии»

Источник: Методики изучения психологических особенностей школьников / Сост. И.И. Скрипюк. – Л., 1992.
Цель: Определить степень устойчивости внимания при его сосредоточении и оценить концентрацию внимания.
Описание методики, особенности проведения.

Диапазон применения: с младшего школьного возраста.

Оборудование: Секундомер, карандаш, специальные бланки (Приложение ).

И
нструкция: «На бланке перед Вами ряд линий, перепутанных между собой. Вам необходимо взглядом, без помощи пальца или карандаша, проследить каждую линию слева направо и у правого конца поставить тот номер, который стоит на бланке у ее левого конца. Вы должны начать с первой линии, затем перейти ко второй и т.д. Все линии за­канчиваются на правой стороне бланка. Старайтесь работать быстро и без оши­бок. Выполнив задание, поднимите руку. Я сообщу время, за которое Вы вы­полнили задание и которое Вы должны записать на нижней части бланка».

По­сле чтения инструкции дать указание приступить к работе и одновременно включить секундомер.

Методика может использоваться в индивидуальном и в груп­повом исследованиях, но группа должна включать не более 8-10 человек.

Описание обработки данных.

Результаты выполнения задания обработать с помощью «ключа». Под­считать количество правильно прослеженных линий.

При определении количественных показателей учитывать время, за которое исследуемый находит окончания каждых пяти линий по порядку (с 1 по 5, с 6 по 10 и т.д.). Это дает возможность судить о влиянии упражняемости или утомляемости на выполнение задания испытуемым.

Ошибки в нумеровании линий и медленное выполнение задания при проверенной остроте зрения свидетельствуют о низкой способности к устойчивой концентрации внимания при прослеживании линий. Об устойчивости (истощаемости) концентрированного внимания можно судить по снижению темпа выполнения задания от начала к концу. В исследованиях К.К. Платонова время выполнения задания различными испытуемыми колебалось от 3 минут 33 секунд (лучший результат) до 13 минут (худший результат), число ошибок — от 0 до 7. При наблюдении следует отметить, что преобладает у испытуемого: установка на скорость или на точность; уверен ли он в своих действиях.

Высчитывается показатель продуктивности выполнения задания П:

П = N пр. — N ош., где

N пр. — количество правильно прослеженных линий;

N ош. — количество ошибок, причем полученные оценки продуктивности пере­водятся затем в баллы:

19 и выше — 3 балла /отлично/;

10-18 — 2 балла /хорошо/;

4-9 — 1 балл /удовлетворительно/;

3-2 — 0 баллов /плохо/.

Высокий показатель П свидетельствует о хорошей концентрации и устойчиво­сти внимания испытуемого.

Ключ к методике «Перепутанные линии»

N линии

N ответа

N линии

N ответа

N линии

N ответа

1

5

11

19

21

25

2

12

12

22

22

24

3

4

13

23

23

17

4

9

14

6

24

13

5

14

15

21

25

15

6

16

16

2



7

1

17

20



8

8

18

3



9

18

19

10



10

7

20

11



Список литературы:

Зеньковский В.В. Психология детства, — Екатеринбург: Деловая книга, 1995г.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл человека: Учебное пособие. – М.: ЮСАЙТ, 2003 г.

Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб: Питер, 2004г.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Изд. Центр «Академия», — 2000г.

Петровский. Общая психология

Психология детства: Учебн. под редакцией А.А. Реана, — СПб.,

Шаповаленко И.В. Возрастная психология, — М.:

Немов Р.С. Психология.