--PAGE_BREAK--
1.2 Роль педагогического взаимодействия в формирование социально-психологического климата
Понятие “взаимодействие ” в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга[45]. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова- Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).
Взаимодействие — одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [15]. Взаимодействие представляет собой вид неопосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.
Взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи [21]. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система предметно-практических и душевных способностей. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. Его дополнительный эффект, межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке [23].
Наряду с философией педагогическая наука также оперирует понятием «педагогическое взаимодействие». Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности.
Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект- субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.
Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х… И. Лийметс).
В.Я. Ляудис дает следующее определение «педагогического взаимодействия» – систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика[51], Я.Л. Коломинский, А.Р. Мудрик, И.Ф. Радионова трактуют «педагогическое взаимодействие» как воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего.
В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера.
Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего ассиметрический характер [53].
Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия “учителя и ученика ” в целом.
В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.
В педагогическом плане В.А. Кан-Калика, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова определяют “взаимодействие ” как само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса.
Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса [56].
Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями [44].
Углубленное понимание сущности взаимодействия представлено в работах И.Ф. Радионовой, а в области дидактики в работах В.К. Дьяченко, Л.Клинберга, В.Я. Ляудис.
Особое внимание уделяется взаимодействию учителя начальных классов с младшими школьниками. Содержание учебной деятельности предполагает активное участие младших школьников в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения [30]. По мнению Г.И. Щукиной, современная социокультурная ситуация, для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке будущего учителя начальных классов, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе “учитель- ученик”.
Учащиеся начальной школы требуют особого педагогического внимания. С первых дней пребывания в школе формируется их отношение к школе, образованию в целом, педагогам и сверстникам, вырабатываются основы их социального, гражданского поведения, характер их трудовой, общественной, творческой деятельности [30]. Необходимо также учитывать принципиально новые условия жизнедеятельности современного ребенка, о которых педагоги еще два — три десятилетия назад даже не догадывались. Учет этих условий требует существенной корректировки подходов к организации воспитания и социализации обучающихся:
§ Современный ребенок находится в беспредельном информационном и огромном социальном пространстве, не имеющем четких внешних и внутренних границ. На него воздействуют потоки информации, получаемой благодаря Интернету, телевидению, компьютерным играм, кино. Воспитательное и социализирующее воздействие (не всегда позитивное) этих и других источников информации нередко является доминирующим в процессе воспитания и социализации.
§ Сегодня существует и усиливается конфликт между характером присвоения ребенком знаний и ценностей в школе (системность, последовательность, традиционность, культуросообразность и т. д.) и вне школы (клиповость, хаотичность, смешение высокой культуры и бытовой, размывание границ между культурой и антикультурой и т. д.). Этот конфликт меняет структуру мышления детей, их самосознание и миропонимание, ведет к формированию эклектичного мировоззрения, потребительского отношения к жизни, морального релятивизма.
§ Современный ребенок живет иллюзией свободы. Снятие многих табу в виртуальных, информационных средах сопровождается падением доверия к ребенку со стороны взрослых. Растущий человек не выводится, как это было еще несколько десятилетий назад, за пределы детских дел и забот, не включается в посильное для него решение реальных проблем семьи, местного сообщества, государства. Изоляция детей от проблем, которыми живут взрослые, искажает их социализацию, нарушает процессы их взросления.
§ Подмена реальных форм социализации виртуальными, ослабление вертикальных связей между детьми и взрослыми, между разновозрастными детьми приводят к самоизоляции детства. Результатом этого является примитивизация сознания детей, рост агрессивности, жестокости, цинизма, грубости, за которыми на самом деле скрываются страх, одиночество, неуверенность, непонимание и неприятие будущего.
§ В силу произошедшей в 1990-е гг. переориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, фактического отсутствия форм совместной со взрослыми, старшими детьми, подростками, молодежью социально ориентированной деятельности, девальвации традиционных ценностей произошли существенные изменения в системе отношения ребенка к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. Значительно снизилась ценность других людей и участия в их жизни, на первый план вышло переживание и позиционирование себя, вследствие чего в обществе распространяется эгоизм, происходит размывание гражданственности, социальной солидарности и трудолюбия.
Общеобразовательная школа призвана активно противодействовать этим негативным тенденциям. Прежде всего, следует скорректировать сложившееся в течение последних десятилетий понимание воспитания преимущественно как управления процессом развития и формирования личности через организацию разнообразной внеурочной деятельности. Современная воспитательная система – это уже не только приведенная в систему воспитательная работа, представленная набором технологий, разрабатываемых в основном в рамках дополнительного образования. Подход, при котором воспитание сведено к проведению мероприятий и фактически отделено от содержания деятельности ребенка в школе, в семье, в группе сверстников, в обществе, от его социального и информационного окружения, усиливает объективно существующую в современной культуре тенденцию к изоляции детской субкультуры от мира не только взрослых, но и от старшего поколения детей и молодежи. Это приводит к еще большему нарушению механизмов трансляции культурного и социального опыта, разрыву связей между поколениями, атомизации личности, снижению ее жизненного потенциала, росту неуверенности в собственных силах, падению доверия другим людям, обществу, государству, миру, самой жизни. Изоляция детских субкультур является причиной нарастания конфликтов внутри самой школы.
Программа воспитания и социализации учащихся начальной школы должна быть направлена на формирование морально-нравственного, личностно развивающего, социально открытого уклада школьной жизни. Категория «уклад школьной жизни» является базовой для организации пространства духовно-нравственного развития обучающегося, его эффективной социализации и своевременного взросления. Уклад школьной жизни можно рассматривать как педагогически целесообразную форму приведения в соответствие разнообразных видов (учебной, семейной, общественно полезной, трудовой, эстетической, социально-коммуникативной, творческой и др.) и уровней (урочной, внеурочной, внешкольной, семейной, общественно полезной) деятельности ребенка с моральными нормами, нравственными установками, национальными духовными традициями.
Рассматривая образование как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие” и “дидактическое взаимодействие”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого [59]. Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение, как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога.
Для создания ситуаций взаимодействия с младшим школьником необходимо проектировать условия, способствующие [61]:
ü активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;
ü исследовательской позиции всех субъектов образования;
ü объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;
ü партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.
За последние годы резко возрос интерес педагогов к категории взаимодействия. Наиболее активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий. Процесс же усвоения знаний предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место.
Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер. В педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера.
Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей начальных классов, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Мальковской, Н.П. Шульца и др.
Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В. Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.
Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя начальных классов и ученика в учебной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л. Волков, А.С. Высотский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию младших школьников как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:
а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;
б) способов организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;
в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.
Сотрудничество— наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности [17]. Основными признаками сотрудничества, по мнению Дьяченко, являются:
§ целенаправленность (стремление к общей цели);
§ мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
§ целостность (взаимосвязанность участников деятельности);
§ структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
§ согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
§ организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
§ результативность (способность достигать результата).
Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.
По мнению Коломинского[22], его важнейшими признаками являются:
§ осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся;
§ стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;
§ высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия;
§ взаимная ответственность за результаты деятельности;
§ активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей — у детей (школьников);
§ методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;
§ взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.
Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой-то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами.
Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.
Создание особых ситуаций общения в учебном процессе (“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем начальных классов и младшими школьниками, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.
Под атмосферой принято понимать окружающие условия, обстановку, которые периодически изменяются или имеют относительно постоянный характер [46]/ Атмосфера в сравнении с климатом – явление более подвижное, а значит, и чаще меняющееся полностью или частично. Педагогический взгляд на атмосферу обнаруживает её социально-психологическую природу, заключающуюся во временном состоянии взаимоотношений между людьми. Атмосфера и климат теснейшим образом связаны друг с другом: изменения в атмосфере сказываются на изменении климата и либо закрепляются в нем, если возникшая тенденция сохраняется при дальнейшем взаимодействии, либо лишь на время перестраивают ценностные ориентации и взаимные симпатии, если атмосферные изменения оказались неустойчивыми.
Посредством атмосферы осуществляется влияние на климат класса, его создание о поддержание. Всякий раз при встрече со своими учениками учителя начальных классов должна заботить атмосфера, царящая в их взаимоотношениях. Изменяя обстоятельства и условия встречи, первоначально воспринимаемые как неблагоприятные, педагог изменяет атмосферу, а следовательно, и влияет на улучшение и закрепление в группе благоприятного климата. Психологический климат всегда зависит от созданной в данное время атмосферы, поэтому не следует уповать на то, что вчерашний благоприятный климат будет существовать и сегодня, и завтра.
Для социально-психологического климата ученического коллектива наиболее характерны:
1. Взаимопонимание учителей и детей.
2. Удовлетворенность детей взаимоотношениями.
3. Сплоченность детской группы.
4. Настроение детей.[48]
Взаимопонимание между учителем и детьми – один из важнейших показателей психологического климата. В социальной психологии общение понимается как сложный, многогранный процесс, который в одно и то же время может выступать и как отношение людей к друг другу, и как их сопереживание и взаимное понимание.
Педагогу важно помнить, что климат в группе определяется совокупностью отношений, преобладающих в ней. Ценностные отношения обеспечивают каждому ребенку защищенность, независимость и комфорт, а их отсутствие характеризуется прямо противоположными качествами – незащищенностью, зависимостью, дискомфортом.
Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение – двусторонний процесс. Деятельность учителя — преподавание. Деятельность ученика — учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний. Накопление знаний невозможно в условиях неблагоприятного социально-психологического климата, так как он препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния. В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов. Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С.Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении с взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка [11]. Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей [3]. Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля руководства.
Классификация стилей руководства Курта Левина(1938), которую принято использовать и в наши дни:
ü авторитарный стиль (императивный);
ü демократический стиль (сотрудничающий);
ü либеральный стиль (попустительский).
1. Авторитарный
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
2.Либеральный
Главной особенностью либерального (попустительского) стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных стилей руководства.
3.Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом » виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.
Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия. В.А. Кан-Калик [21] установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения:
§ общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
§ общение, в основе которого лежит дружеское расположение;
§ общение-дистанция;
§ общение-устрашение;
§ общение-заигрывание.
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.
Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника»
Общение — устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Общение-заигрывание.
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением… Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни… Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...»
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Самый эффективный стиль общения в группе, по мнению В.С. Мухиной, — когда взрослый и дети находятся в позиции дружеского понимания. Такой стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, радость при осуществлении того или иного вида деятельности. Общительность и доброжелательность взрослых выступают как условия развития положительных социальных качеств у ребенка.[57]
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”[7], что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.
При организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей: “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я — хороший”, “Ты –хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я — хороший и у меня всё хорошо, ты — хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех. Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину. Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах. Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:
§ диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
§ для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
§ для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
§ в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога — внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.
При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив, разрешение проблемных ситуаций, поиск суждений на определённый факт или явление, решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения), выдвижение гипотез и предложений.
Для создания условий внешнего диалога проектируются:
§ вопросительный образ общения;
§ обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей;
§ оппонирование идей, предложений, доказательств;
§ полифункциональный анализ идей и гипотез;
§ творческие мастерские.
Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается:
§ противоречивость;
§ возможность оценки;
§ вопросительность;
§ возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога.
Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей. В последнее время учёные вычленяют особую категорию – ценностное взаимодействие.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Вывод:
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели понятия “социально-психологический климат”, “педагогическое взаимодействие”, “сотрудничество”, привели классификацию педагогических стилей, выделили основные критерии благоприятного и неблагоприятного социально-психологического климата класса. На основе написанного пришли к выводу, что отношение учителя к учащимся непосредственно влияет на формирование социально-психологического климата класса. Общий климат в классе зависит от личностных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых черт характера его членов и если каким-то образом нарушается жизненная стабильность коллектива, то происходит нарушение взаимодействия членов этого коллектива. Мы решили проверить это экспериментально.
Глава 2. Совершенствование педагогического взаимодействия в формировании социально-психологического климата класса
2.1Психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учителя начальных классов
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовывать общение.
Мы считаем, что для успешного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов необходимо наличие у педагога следующих педагогических качеств и способностей:
1. интерес к детям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность коммуникативные качества;
2. способность эмоциональной эмпатии и понимания детей;
3. гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей детей;
4. умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5. умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;
6. способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);
7. умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8. хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9. владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на детей в требуемом направлении;
10.способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение и т.д.);
11.не следует бояться признавать свои ошибки;
12.организация многообразия видов деятельности.
На последнем пункте остановимся подробнее. Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом социальных отношений и общественного поведения. Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознавание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение (Л.Б. Ительсон).
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции – это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия – это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Сущность технологии осуществления педагогического процесса как раз и заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью учащихся.
Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности.[27]
Многообразие предметов деятельности определяет и видовое ее многообразие. Обстоятельная классификация развивающих видов деятельности детей на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М.С. Каганом, предложена Н.Е. Щурковой:
§ познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями;
§ трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда;
§ художественная деятельность, развивающая эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;
§ спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием высокой гигиены жизни;
§ общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;
§ ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающая школьника на уровень субъекта формируемых отношений;
§ коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью.
В разные периоды возрастного развития содержание деятельности школьников и соотношение ее различных видов изменяются. Появление психических новообразований обусловлено характером ведущего для того или иного возраста вида деятельности. Вместе с тем на всех возрастных этапах необходимо стремиться к разумному сочетанию всех видов деятельности. [44, с.374-375]
Наряду с видами деятельности перечисляем принципы создания здоровой рабочей атмосферы, предложенные Дэвидом Мейстером в книге «Делай, что исповедуешь», которые могут быть полезны педагогам:
1. Всегда исходите из того, что самый большой грех — это нежелание хотя бы попытаться что-либо сделать.
2. Действия руководителя должны свидетельствовать о его заинтересованности в личном успехе каждого члена коллектива.
3. Активно помогайте ребятам подняться на качественно новую ступень.
4. Предоставляйте детям возможность испытать себя в различных видах деятельности.
5. Будьте последовательны, никогда не нарушайте своего слова.
6. Поддерживайте в себе твёрдую веру в собственное предназначение.
7. Забудьте о покровительственном тоне.
8. Создавайте условия, а не диктуйте их.
9. Верьте людям, с которыми работаете.
10.Являйте собой пример, будьте таким, каким хотели бы видеть своих учеников.
11.Найдите индивидуальный подход к каждому ребенку, не управляйте людьми так, как вам это удобно. Для этого требуется обычная человеческая чуткость.
12.Будьте полны энтузиазма, помните: энтузиазм заражает.
Виктор Абрамович Кан-Калик дает следующие рекомендации для учителей:
Рекомендации по коммуникативной подготовке к уроку:
§ вспомните конкретный класс, в котором предстоит давать урок;
§ попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения с данным коллективом, стремитесь положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные;
§ вспомните, какой тип общения свойственен вам в данном классе, возможен ли он на этом уроке, вписывается ли в него;
§ попытайтесь представить восприятие классом вас и материала урока;
§ соотнесите присущий вам стиль общения и сложившийся тип взаимоотношения с классом, с задачами урока, попытайтесь добиться их единства.
Рекомендации по анализу процесса общения:
§ попытайтесь определить причины педагогических ошибок:
а) непонимание психологической ситуации и настроя партнеров по общению;
б) «перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения;
в) недостаточная саморегуляция в общении;
г) подмена задач общения только лишь задачами педагогическими;
д) несоответствие предложенного вами стиля общения сложившемуся уровню взаимоотношений, атмосфере в классе, вашей собственной индивидуальности;
е) механическое копирование стиля общения коллег;
ж) недостаточное владение учебным материалом;
з) психологические барьеры;
§ постарайтесь определить, какие закономерности общения были вами нарушены;
§ попытайтесь мысленно создать идеальную модель общения с этим классом;
§ продумайте ситуацию будущего общения с этим классом.
Рекомендации по взаимоотношениям с коллегами:
§ будьте доброжелательны в отношении к другим членам педагогического коллектива;
§ подходите к своим коллегам с оптимистической гипотезой, ищите то, что вас сближает;
§ стремитесь к сотрудничеству, постоянно настраивайтесь на желание совместной творческой деятельности;
§ стремитесь на опыте ваших коллег найти то, что представляется вам наиболее ценным, интересным, полезным, не сосредотачивайте свое внимание лишь на недостатках;
§ ищите общие «профессиональные знаменатели» в работе с другими представителями педагогического коллектива, это поможет в работе.
Рекомендации по анализу собственной речи:
§ в речи не должны присутствовать слова-паразиты;
§ способность точно строить высказывание, не отвлекаясь от главных мыслей;
§ следите за темпом речи, от него зависит эффективность усвоения знаний;
§ обратите особое внимание на интонирование, верно расставленные интонационные акценты влияют на качество восприятия информации, общий психологический микроклимат урока;
§ исключите из своей речи окрик, резкие интонации, которые негативно влияют на школьников, дестабилизируют их, вызывают эмоциональный дискомфорт.
Рекомендации по построению своих взаимоотношений с трудными школьниками:
§ трудный школьник является следствием психологической или педагогической запущенности, возможной физиологической патологии;
§ он находится под давлением негативных стереотипов, которые сформированы другими учителями, школьниками, родителями;
§ необходимо подходить к трудному школьнику с оптимистической гипотезой; здесь особенно важны доверительность, умение передать, что понимаешь его внутреннее психическое состояние, сложности жизни;
§ нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, необходимо выходить на нее через изменение отношения школьника к ней;
§ необходимо изменить систему межличностного взаимодействия школьника с негативным окружением и наладить систему его психологических контактов со школьным коллективом;
§ следует настойчиво искать не только деловых, но и непосредственных личностных контактов с трудным ребенком; в этом случае педагогическое взаимодействие обогатится системой живых человеческих переживаний.
Рекомендации по общению с неконтактными учащимися:
§ избегайте в процессе общения с учащимися тупиковых ситуаций, выявляйте причины их возникновения;
§ ищите пути преодоления ситуаций, когда во взаимодействии с детьми возникают «пустоты»;
§ стремитесь наладить контакт со всеми учащимися.
Рекомендации по определению психологической атмосферы в классе:
§ уметь наблюдать за детьми;
§ воспринимайте выражение глаз ребят, их мимику, экспрессию;
§ обращайте внимание на все детали поведения ребят, их настроение;
§ будьте пластичным и оперативным в своих реакциях на поведение класса;
§ учитесь сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу в классе со вчерашней, искать общий психологический знаменатель класса, хотя он всегда меняется.
2.2 Ход и результаты опытно экспериментальной работы
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования являлась СОШ № 9 г. Луховицы Московской области. На первом этапе исследования мы отобрали три класса(2«б», 3«а»,4 «а») в которых учителя используют разные стили руководства. Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И) — 3«а», сотрудничающий или демократический (С) – 4 «а», либеральный или попустительский (П) – 2 «б».
Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.
Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания С.А. Беличевой, по следующим показателям:
1. Отношение к органам классного самоуправления:
§ развивает, опирается на органы самоуправления (С);
§ игнорирует, не придает им значения (П);
§ подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).
2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:
§ предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);
§ проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);
§ предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).
3. Решение конфликтных ситуаций в классе:
§ при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);
§ уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);
§ в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).
4. Жесткость в требованиях:
§ требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);
§ в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);
§ в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).
5. Дистантность в общении:
§ находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);
§ не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);
§ подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).
Для нашего исследования были отобраны три учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.
На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений (Якоба Морено) в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении. В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, т.е. к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.
Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух “структур” когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.
Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (Приложение 1), сотрудничающим (Приложение 3) и попустительским (Приложение 2) стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.
Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.
В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.
Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.
Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я.Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.
Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.
Таблица 1
Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %
Стиль классного руководства
ИИ
УБВ
Императивный
25
30
Сотрудничающий
9,5
95
Попустительский
33,3
20
Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.
Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для младших школьников, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.
В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.
Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.
Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.
А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. Вначале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.
Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться “подавляющим большинством коллектива” только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.
В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.
Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.
Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.
В. А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры… Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу». Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что «авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада» [48].
Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.
В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.
Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.
Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: «Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение» [44].
Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.
Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.
Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым”, „нехорошим“ и „добрым“, всепрощающим учителем.
Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.
Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.
И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.
Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.
Для того чтобы исследование СПК было более объективно и отражало реальное положение дел в классе, можно использовать метод наблюдения за классом в деятельности, регламентируемой учителем во время уроков и во внеучебной деятельности (например, при организации и подготовки класса к какому-либо досуговому мероприятию в отсутствии педагога). Описанный нами метод наблюдения предложен А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой. Параметры наблюдения социально-психологического климата разложены на 3 вектора: 1) эмоциональный фон, 2) способность к сотрудничеству, 3) эффективность взаимодействия. Предложенные референты, по замечанию авторов А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой, не являются единственно возможными, и их список можно дополнять другими характеристиками.
При фиксации полученных результатов можно пойти по пути обобщения увиденных особенностей класса (в этом случае наблюдаемые особенности фиксируются без указания фамилии того, в чьем поведении они были замечены). Такие результаты помогут обозначить наиболее проблемные составляющие социально-психологического климата, на которые следует обратить особое внимание в коррекционно-развивающей работе с классом (хотя, как правило, все они тесно связаны друг с другом). Однако в большинстве случаев целесообразнее записывать результаты наблюдения пофамильно, что позволит увидеть вклад каждого школьника в общую психологическую атмосферу класса, его индивидуальное самочувствие в нем.
Эмпирические референты СПК класса:
1) благоприятного СПК
1) неблагоприятного СПК
Для проведения дальнейших исследований мы выбрали класс с авторитарным стилем классного руководства. Для выявления состояния социально-психологического климата класса мы провели “экспресс-методику” по изучению социально-психологического климата (методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского университета).
Инструкция
Целью исследования является диагностика существующего психологического климата в коллективе.
Для ответа на предлагаемые вопросы необходимо: внимательно ознакомиться с вариантами ответов; выбрать один из них, наиболее соответствующий вашему мнению;
Предложенные вопросы:
I.Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений вы больше всего согласны?
1. Большинство членов нашего класса — хорошие, симпатичные люди.
2. В нашем классе есть всякие люди.
3. Большинство членов нашего класса — люди малоприятные.
II.Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашего класса жили близко друг от друга?
1. 1.Нет, конечно.
2. Скорее нет, чем да.
3. Не знаю, не задумывался об этом.
4. Скорее да, чем нет.
5. Да, конечно.
III.Как вам кажется, могли бы вы дать достаточно полную характеристику:
А) Деловых качеств большинства членов класса.
1. Да.
2. Пожалуй, да.
3. Не знаю, не задумывался над этим.
4. Пожалуй, нет.
5. Нет.
Б) Личных качеств большинства членов класса.
1. Да.
2. Пожалуй, да.
3. Не знаю, не задумывался над этим.
4. Пожалуй, нет.
5. Нет.
IV. Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 характеризует класс, который вам очень нравится, а цифра 9 — класс, который вам очень не нравится. В какую цифру вы поместите ваш класс.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
V. Если бы у вас появилась возможность провести каникулы с членами вашего класса, то как бы вы к этому отнеслись?
1. Это меня бы вполне устроило.
2. Не знаю, не задумывался над этим.
3. Это меня бы совершенно не устроило.
VI. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать о большинстве членов вашего класса, с кем они охотно общаются по различным вопросам?
1. Нет, не мог бы.
2. Не могу сказать, не задумывался над этим.
3. Да, мог бы.
VII. Какая атмосфера обычно преобладает в вашем классе?
Представлена шкала от 1 до 9, где цифра 1 соответствует нездоровой, недружеской атмосфере, а 9, наоборот, атмосфере взаимопомощи, взаимного уважения. К какой из цифр вы отнесли бы свой класс?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
VIII. Как вы думаете, если бы вы заболели, или долго не появлялись по какой-либо причине в школе, стремились бы вы встречаться с членами вашего класса?
1. Да, конечно.
2. Скорее да, чем нет.
3. Затрудняюсь ответить.
4. Скорее нет, чем да.
5. Нет, конечно.
Обработка результатов:
Анализируются 3 компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе. Каждый из них тестируется 3 вопросами: I, IV и VII относятся к эмоциональному компоненту; II, V и VIII — к поведенческому; когнитивный компонент определяется вопросами III и VI, причем вопрос III содержит 2 вопроса — причем ответ на каждый из них принимает только одну из трех возможных форм: +1; -1; 0. Следовательно, для целостной характеристики компонента полученные сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены следующим образом:
§ положительная оценка (к этой категории относятся сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, или два ответа положительные, а третий имеет любой другой знак).
§ отрицательная оценка (сочетания, содержащие три отрицательных ответа, или два ответа отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком).
§ неопределенная, противоречивая оценка (когда на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два других имеют разные знаки).
Полученные по всей выборке данные можно свести в таблицу. В каждой клетке таблицы должен стоять один из трех знаков: +, —, 0(Приложение 4).
На следующем этапе обработки для каждого компонента выводится средняя оценка по выборке. Например, для эмоционального компонента
Где - количество положительных ответов, содержащихся в столбце, - количество отрицательных ответов, n — число членов коллектива, принявших участие в исследовании. Очевидно, что для любого компонента средние оценки могут располагаться в интервале от — 1 до +1. В соответствии с принятой трехчленной оценкой ответов классифицируются полученные средние. Для этого континуум возможных оценок делится на три равные части: от -1 до -0,33; от -0,33 до +0,33; от +0,33 до +1.
Средние оценки, попадающие в первый интервал, будем считать отрицательными, во второй — противоречивыми, а третий — положительными.
Произведенные вычисления позволяют вывести структуру отношения к коллективу для рассматриваемого подразделения. Тип отношений выводится аналогично процедуре, описанной выше. Следовательно, возможны следующие сочетания рассматриваемого отношения:
Полностью “положительное” — психологический климат трактуется как весьма благоприятный;
“Положительное” — в целом благоприятный;
Полностью “отрицательное” — совершенно неудовлетворительный;
“Отрицательное” — в целом неудовлетворительный;
Противоречивое, неопределенное — тенденции противоречивы и неопределенны.
Методика позволяет выявить эмоциональные, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в классе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности — на уровне понятий “нравится — не нравится”, “приятный — не приятный”. При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживался критерий “желание — не желание учиться вместе”. Основным критерием когнитивного компонента избранна переменная “знание — не знание особенностей членов класса ”.
Данная методика показала, что климат в данном классе неопределенный, противоречивый (Приложение 4). Получается, что дети находятся в состоянии неопределенности, они не понимают “хорошо” им в этом классе или “плохо”. Дети в коллективе часто повышают друг на друга голос, ссорятся, иногда дерутся. В коллективе постоянно возникают недопонимания. Обстановка крайне тяжелая, дети чувствуют себя неуютно, очень быстро устают. Очень высоко психическое напряжение детей, они находятся в постоянном испуге. Они бояться сделать что-то нетак, потому что их пугают грубые, громкие реплики учителя. Дети данного класса с нежеланием идут в школу, так как заранее знают, что их там ждет. Большинство детей замкнуты, их очень трудно разговорить. Для того, чтобы наладить обстановку в классе мы предложили учителю использовать в общении с детьми разработанные нами психолого-педагогические рекомендации, направленные на улучшение взаимодействия педагога и учащихся начальных классов.
Через три месяца после внедрения в действие наших рекомендаций мы ещё раз в выбранном нами ранее классе провели социометрическое исследование(Приложение 5) и “экспресс-методику” по изучению социально-психологического климата (Приложение 6) (методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского университета):
Результаты исследования:
Уже при проведении методик было видно, что данные учителю рекомендации по организации взаимодействия с учениками благоприятно повлияли на социально-психологический климат класса. После обработки результатов мы в этом убедились до конца. Класс стал сплоченнее, количество детей-одиночек уменьшилось. Настроение детей значительно улучшилось (доброжелательные улыбки, смех), они с большой радостью и хорошим настроением приходили в школу, прекратились ссоры и драки (учащиеся выслушивают позиции друг друга и пытаются находить оптимальный выход). Ученики стали намного миролюбивее и терпеливее друг к другу. Они стали общаться не только в школе, но и за её пределами. По словам учителя, дети активнее стали себя вести на уроках, из-за чего количество информационной насыщенности увеличилось. Учителю стало проще работать с детьми, находить с ними общий язык. Дети стали легко идти на контакт с учителем, они перестали его бояться. Состояние психологического климата, в отличие от прошлого раза, стало в целом благоприятным (Приложение 6).
Вывод:
Итак, исследования показали, что стиль общения учителя серьезно влияет на социально-психологический климат в коллективе, на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются конфликты в среде ребят и между учениками и учителем. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат в коллективе. Стиль руководства влияет и на формирование определенных черт личности школьника.
Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что младший школьный возраст является очень ответственным периодом в жизни ребенка. Основной фигурой в это время для школьника становится его учитель. Отношения, которые складываются между ними, определяют все дальнейшее развитие личности ребенка, его психологическое здоровье. Взаимодействие между школьником и учителем осуществляется в процессе педагогического общения. Важной характеристикой этого общения является стиль, а в стиле общения учителя находит выражение его личность.
продолжение
--PAGE_BREAK--