СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализфеномена психической депривации
1.1 Отечественные и зарубежные теориидепривации
1.2 Понятие и виды депривации
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Развитие личности ребёнка в аспектахнормы и депривации
2.1 Представление о нормальном развитииличности в детском возрасте
2.2 Развитие и формирование личности депривированногоребёнка
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.На современном этаперазвития нашей страны происходит обострение многочисленных социальных проблем –снижение благосостояния значительной части населения, рост безработицы, ослаблениезащищенности семьи и детей со стороны государства и т.д. Каждый год увеличиваетсяколичество детей, полностью или частично лишённых полноценной родительской заботы,что может объясняться чрезмерной занятостью родителей на работе, алкоголизмом илидругими недугами, или же просто лишением их родительских прав. Часто и в многодетныхсемьях детям не оказывается должного внимания, они предоставлены «сами себе».
Сейчас в России около 2000детских домов [26]. Этот факт свидетельствует о том, что огромное количество детейрастёт в условиях дефицита контакта со взрослыми, эмоционального принятия и сопереживания,информации об окружающем мире, разнообразной стимуляции и т.д. Неудовлетворениепотребностей подобного рода способствует возникновению психической депривации.
Анализ литературных источниковсвидетельствует о том, что исследование психической депривации осуществляется врамках нескольких направлений, среди которых основными являются психоанализ (З.Фрейд, Р. Шпиц, Дж. Боулби, Э. Эриксон, К. Хорни), теория учения (Дж. Брунер, Д.Л.Гевирц, У. Деннис, Д. Хебб), гуманистическая психология (А. Маслоу), мотивационнаятеория (С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер). В отечественной психологии разработкойисследуемой проблематики занимались В.С. Мухина, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М.Муфтеева, Л.Н Севостьянова, И.А. и Н.В. Фурмановы, В.В. Лебединский, М.И. Буянов,В.И. Лебедев, А.М. Прихожан, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.
Однако большинство этих авторовосновную часть своих работ посвятили изучению материнской и эмоциональной депривации.Менее разработанными оказались аспекты влияния сенсорной, когнитивной и социальнойдепривации, а также их последствия.
Объект исследования: психическое развитие личности в детскомвозрасте.
Предмет исследования: влияние депривации на психическое развитиеличности в детском возрасте.
Цель исследования: изучить особенности влияния различныхвидов психической депривации на развитие личности ребёнка.
В качестве гипотезы исследованиясформулировано предположение о том, что психическая депривация в детском возрастеприводит к искажению процесса развития и формирования личности ребёнка, что проявляетсяв затруднении установления контактов с окружающими и снижении способности к социальнойадаптации, а также в задержке умственного развития.
Для достижения поставленнойцели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующиезадачи:
1. изучить основные теоретические подходык описанию феномена психической депривации;
2. на основе анализа отечественной и зарубежнойлитературы определить психологическое содержание понятия «психическая депривация»;
3. на основе анализа отечественной и зарубежнойлитературы определить основные психические потребности, необходимые для развитияи формирования полноценной личности в детском возрасте;
4. изучить последствия влияния различныхвидов депривации.
Методологическую основуисследования составилипринципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); культурно-историческая теория происхождения высших психических функций(Л.С. Выготский); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимаязависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн,А.Н. Леонтьев); принцип системности изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев,Б.Ф. Ломов); деятельностный подход к изучению личности (А.Н. Леонтьев); теоретическиеисследования феномена депривации (Й. Лангмейер, З. Матейчек, Р. Шпиц, Дж. Боулбии др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения задач,поставленных в исследовании, использовались теоретические методы – анализ психологической,педагогической и социологической литературы по изучаемым проблемам.
Теоретическая значимостьисследования. Проанализированыосновные направления изучения феномена психической депривации. Обозначено отличиепонятия «депривации» от смежных понятий «госпитализм», «изоляция», «фрустрация».Выделены признаки среды, необходимые для развития и формирования полноценной личности.Определены последствия воздействия отдельных видов депривации на развитие и формированиеличности.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения,библиографического списка, включающего 41 наименование. Общий объем работы составил45 страниц.
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическийанализ феномена психической депривации
1.1 Отечественные и зарубежныетеории депривации
Современные теории психическойдепривации исходят из разных направлений и, следовательно, имеют определённую несогласованностьпо ряду вопросов в рамках рассмотрения данного феномена. Несогласованность этихтеорий, прежде всего, состоит в том, что именно конкретные авторы выделяют в качествеосновополагающего фактора возникновения депривации и в том, как они объясняют еёвоздействие на формирование личности ребёнка.
В начальном этапе рассмотрениявопросов, касающихся психической депривации, главенствующее место занимал классическийпсихоанализ. В дальнейшем появились концепции как авторов других психологическихшкол (этологический подход, теория учения), так и модернизировались работы последователейпсихоанализа.
Современное состояние теоретическогоизучения проблемы психической депривации характеризуется, как уже было сказано,выраженным диссонансом взглядов, а также незаконченностью самой психологическойтеории.
В целом можно выделить нескольконаправлений, занимающихся изучением рассматриваемой проблемы, которые будут краткорассмотрены.
I. Как было сказано, первые работы по исследованиюпсихической депривации относятся к классическому психоанализу З. Фрейда. Нельзясказать, что З. Фрейд специально в отдельности изучал этот феномен, но некоторыеего стороны отчётливо видны в таких рассматриваемых автором явлениях как Эдиповкомплекс и нарциссизм.
В рамкахизучения Эдипова комплекса З. Фрейд отмечал, что в возрасте четырех-пяти лет у ребёнкавозникает сильная сексуальная привязанность к матери. Привязанность к фигуре материи зависимость от нее – это больше, чем привязанность к конкретному человеку. Этостремление оказаться в ситуации, в которой ребенок любим и окружен заботой и ещене должен нести никакой ответственности. Можно сказать, что отношение ребенка кматери, в теории З. Фрейда, основывается на непосредственном удовлетворении сексуальногоинстинкта [35]. Позднее, в своем исследовании нарциссизма З. Фрейд вводит новоепонимание эмоциональных уз с другим лицом, которое является более банальным и примитивным– оно обоснованно «аналитическим» отношением, то есть отношением к лицу, предоставляющемупищу, одежду и защиту [18]. Из этого классического психоаналитического представленияисходил P.А. Шпиц, который в своей исследовательской работе о генезе связей объектовразличал три стадии в их развитии в течение первого года жизни, представляющие собойуровни возрастающей сложности в психической структуре индивида. Начало каждой изэтих последовательных стадий знаменуется появлением специфического аффективногоповедения, которое Р.А. Шпиц рассматривал как индикатор наступления новой фазы [40].
1. Стадияпреобъектальная (0 — 3 месяца), когда ребенок не дифференцирует поступающие стимулыи не отделяет самого себя от своего окружения.
2. Стадияпредварительного объекта (приблизительно 3 — 6 мес.), когда ребенок реагирует улыбкойна увиденное лицо, отличая его от окружения. Это является ответом не на конкретногоиндивида, а на простую структуру, имеющую свойства гештальта и образованную простой,привилегированной частью лица, которая должна находиться в движении. Наблюдаемаяна этой стадии реакция является индикатором того, что у младенца произошел поворотот исключительного восприятия стимулов, возникающих внутри него, к внешнему миру,к восприятию стимулов окружающей среды.
3. Стадия«объекта» (между 6 — 8 месяцами), когда ребенок начинает отличать знакомое ему лицоот незнакомого и начинает также проявлять тревогу при разлуке со знакомым человеком.По мнению Р.А. Шпица, эта реакция является индикатором установления собственно либидинозногообъекта (объекта любви), который отныне будет отличаться от любого другого. Следовательно,возникающая у ребёнка тревога обусловлена страхом потери объекта любви (главнымобразом, матери), отношения с которым приобретают первостепенное значение [40].
Особое вниманиестоит обратить на исследования Р.А. Шпицем детей, потерявших в годы войны родителейи оказавшихся в больницах или детских домах. Результаты его исследований показалиналичие у этих детей задержки когнитивного, эмоционального и социального развития.Для обозначения этого феномена он использовал понятие «госпитализм», определяя егокак совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных длительнымпребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей и дома. К симптомамгоспитализма у детей Р.А. Шпиц относил замедление психического и физического развития,отставание в развитии речи, пониженный уровень адаптации к окружению, слабая сопротивляемостьк инфекциям и т.п. [40].
Последствиягоспитализма у детей носят долговременный и часто необратимый характер. В тяжёлыхслучаях развитие такого состояния приводит к смерти.
Исходя из тех же самых классическихпсихоаналитических позиций, Э. Эриксон предполагает, что постоянство материнскойзаботы, удовлетворяющей потребности ребенка, является предпосылкой возникновениячувства доверия, которое необходимо для здорового психического развития. Решающуюроль в формировании у ребенка базового доверия к миру Э. Эриксон отводил матери;важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойнопереносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития на первой стадииразвития (0 — 1,5 года) – основополагающая вера и надежда против основополагающейбезнадежности – при поддержке, последовательности поведения близких родных, приудовлетворении основных потребностей младенца происходит рождение первого базовогокачества – надежды. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовнойзаботы, происходит депривация потребностей ребенка и как следствие – недоверие кмиру. В качестве одной из форм депривации Э. Эриксон называет недостаток материнскоговнимания, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания (например,когда мать выходит на работу или рожает второго ребенка) [28].
Классическую психоаналитическуютеорию отвергает в своих работах о сепарационной тревожности и инфантильной печалиДж. Боулби, говоря о том, что отношение ребенка к матери обосновано не только удовлетворением«оральных» потребностей, а связью, которая обусловлена целым рядом врожденных инстинктивныхреакций, которые «встроены» в организм, так как они имеют значение для выживания[10]. Главным патогенным факторов нарушенного развития личности Дж. Боулби считалутрату материнской фигуры в период примерно от шести месяцев до шестилетнего возраста.В первые месяцы жизни младенец научается различать особую фигуру, обычно свою мать,и развивает сильное пристрастие находиться во взаимности с ней. После примерно шестимесячноговозраста он безошибочно показывает свои предпочтения. На протяжении второй половиныпервого года жизни и во время всего второго и третьего годов жизни он тесно привязанк материнской фигуре, что означает, что ему хорошо в ее присутствии, и он испытываетстрадание от ее отсутствия. Если мать исчезает, то ребёнок ощущает первичную тревогу,то есть тревогу, которая не отождествляется ни с какой другой, и является сигналомчего-то угрожающего. Тревожность здесь можно охарактеризовать как страх сепарацииот лица, осуществляющего заботу. Дж. Боулби описал пофазно поведение ребёнка, оказавшегосявпервые в условиях материнской депривации. Он выделил фазы протеста (настойчивоетребование возвращения матери), отчаяния (потеря надежды о её возвращении) и отчуждения(демонстрация отрешённого поведения по отношению к матери, с которой возобновилсяконтакт) [10].
II. Совершенно иначе пытаются объяснитьвопрос депривации в теории учения. Основополагающей работой в данном направленииможно считать исследования У. Денниса. Наблюдая за детьми из детских учреждений,он пришёл к выводу, что материнская депривация не является основным фактором задержкиумственного развития. В частности, он выделил взаимосвязь между ограниченностьюдвигательной и исследовательской активности младенца и поздним овладением практическихумений (например, сидеть, стоять и ходить) [20]. В раннем возрасте дети, воспитываемыев детских учреждениях, ограниченны размерами детской постельки и обладают минимальнойвозможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности. Позднее, хотяони и остаются в той же самой среде и без матери, они скорее улучшают свое положение,будучи уже способными самостоятельно обеспечить для себя поступление раздражителей[18]. Но всё-таки У. Деннис отмечал, что даже те дети, которые впоследствии былиусыновлены и попали в благоприятные условия, обнаруживали некоторое отставание (связанноес развитием) в достижении зрелости. Те же, кому не посчастливилось покинуть приют,обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на протяжениивсей жизни [20].
Из числа рассмотрений, основывающихсяна общей теории оперантного обусловливания, выделяется своей разработанностью теорияД.Л. Гевирца. Он уделял особое внимание изучению влияния социальной депривации наповедение детей. Сущность депривации, по его мнению, состоит в недостатке контактамежду социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами, то есть в недостаточнойвозможности для оперантного обуславливания. Угасание определённых моделей поведенияв раннем детстве вследствие недостатка подкрепляющих стимулов Д.Л. Гевирц называл«привацией». Следует заметить, что при привациях в большинстве случаев отсутствуютне все функциональные стимулы вообще, а лишь их определенный вид, чаще всего «социальные»стимулы. В случае «депривации», под которой Д.Л. Гевирц понимает ситуации, где социальныеи другие стимулы, имеющие для ребёнка важное значение, предоставлялись сначала вдостаточной мере, а позднее были внезапно отняты, может произойти то, что поведение,являвшееся до сих пор действенным и соответствующим (например, призывы матери),превратится в более частое. Также могут появиться и совершенно несоответствующиеэмоциональные реакции [18].
В отличие от этого, Д.С. Брунерпредполагает, что при депривации поражается, прежде всего, только «более высокий»вид «когнитивного» учения. По Д.С. Брунеру, депривированным детям недостает условийдля развития эффективных средств мышления для решения проблем и для действенногоконтакта со средой: не развиваются «модели среды» (то есть мыслительные схемы, посредствомкоторых индивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде) и «стратегиядействий» (правила, необходимые для эффективного принятия решений и для направленногоповедения). В условиях ранней депривации отсутствует база для выборочного подходак стимулам и для дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированномуиндивиду приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффективных средствдля переноса прежнего опыта на новые ситуации [11].
III. Некоторые исследователи, базирующиесяна мотивационную теорию (С. Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер) рассматривают депривациюкак результат ослабления интереса и усилий, вызванных недостатком социальных стимулов,например, вследствие малого числа контактов с ребенком со стороны окружающих взрослых.Мотивационная теория, усматривает в замедлении психического развития проявлениеапатии и отсутствием активности, вызванных низким уровнем стимуляции в окружающейсреде. Подобная апатия (заметная, например, по низкому уровню гуканья и спонтаннойактивности) возникает в начале помещения в обедненную среду, причем ее можно быстроизменить при повышении социального взаимодействия. Созревание ребенка при данныхобстоятельствах идет нормально, однако его действительные проявления (как они устанавливаютсяпо пробе развития) лежат значительно ниже его настоящих возможностей [18].
IV. Наконец, следует упомянуть о новейшихпопытках некоторых социологов объяснить развитие ребенка и его отклонения в рамкахвсей социальной системы. Согласно данному пониманию, социальное развитие ребенкапроисходит не только посредством учения отдельным видам социальной деятельностии не ограничивается также лишь связью ребенок — мать. В действительности ребенокявляется составной частью всей социальной системы и всегда постепенно усваиваетформулу всей организованной социальной системы со всеми ее многочисленными ролями(с поведением, отвечающим определенным социальным позициям и статусам). Он дажеучится не только тем ролям, которые он сам постепенно перенимает и осуществляет,но и тем, которые касаются других лиц.
Если в социальной структуреребенка отсутствует какой-либо существенный элемент, определяющий четкую социальнуюроль (например, если в семье отсутствует отец, мать, братья и сестры или если отсутствуетобщение со сверстниками), то из этого вытекает, что индивид лишен опыта в отношениинекоторых компонентов культуры, которые детьми усваиваются обычно во взаимодействиис другими людьми. Депривация может в данном понимании расцениваться, следовательно,в первую очередь как дефект в учении социальным ролям, обусловленный отсутствиемопределенного требуемого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Депривацияв данном понимании обусловлена слабостью наблюдения за дифференцированными моделямисоциальных ролей [18].
V. В отечественных работах так же, каки в зарубежных, ведущая роль в психическом развитии ребенка отводится его отношениямс матерью, образ которой определяет общий взгляд ребенка на окружающий мир. Преждевсего, стоит отметить работы Л.С. Выготского. Согласно его культурно-историческойконцепции развитие происходит в процессе интериоризации культурно-историческогоопыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителяэтого опыта и важнейшего источника развития, только в постоянном контакте со взрослымвозможна интериоризация, как основной механизм развития. Отсутствие заботы со сторонывзрослого снижает способность ребенка к интериоризации. Следовательно, задержкиразвития являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром [14].
Так же из наиболее известныхработ, касающихся изучения психической депривации следует отметить работы М.И. Лисинойи В.С. Мухиной. По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении и деятельность общениявозникают у ребенка прижизненно и формируются одновременно, так как оба этих процессаотталкиваются от начала установления намеренного контакта ребёнка со взрослым. Изучаяособенности развития детей в детских домах, она отмечает, что редкие, кратковременныеи недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения;поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями,что и в семье, но всё же имеет целый ряд отклонений. Например, развитие эмоциональнойсферы у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, отличается бедностью и невыразительностьюкак экспрессивного компонента эмоций, так и самих субъективных переживаний детей.Исследования В.С. Мухиной показывают, что в условиях детского дома формируется феномен«мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Они делят мирна «своих» и «чужих». От последних они обособляются, проявляют по отношению к нимагрессию. Эта совместная обособленность от других детей приводит к установлениюродственных отношений между детьми, но они всё равно остаются отчужденными другот друга [2].
Итак, рассмотрев основныенаправления изучения психической депривации, можно отметить специфическую особенность,обусловливающую разночтение в теориях. Наиболее часто термин «депривация» используетсякак обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основныхпсихических потребностей, отсюда различные авторы рассматривают феномен депривациисоответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самойважной и самой «недостаточной».
1.2 Понятие и виды депривации
В настоящее время термин «депривация»активно используется в психологической и медицинской литературе. Однако в определениисодержания этого понятия отсутствует единство.
Термин «депривация» образованот английского слова deprivation, которое в буквальном переводе означает лишение,потерю. В основе его лежит латинский корень privare, что значит «отделять». Префиксde передает усиление значения корня (можно сравнить: лат. pressare– «пресс», «давить»и англ. depression – «депрессия», «подавление»).
В англоязычной литературепонятие «депривация» обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворениякакой-либо важной потребности, которое происходит в результате отделения человекаот необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. При этомречь идет не о физических лишениях, а о недостаточном удовлетворении именно психическихпотребностей, следовательно, психической депривации. Именно психологическая сторонаэтих последствий существенна потому, что вне зависимости от того, ограничена лидвигательная активность человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишёнли с раннего детства материнской любви, проявления депривации психологически схожи[36]. Они могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей,совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до оченьгрубых поражений развития интеллекта и характера [32].
Депривация тем более патогенна,чем младше ребенок и чем больше потребностей она охватывает [15].
Наиболее полное и развёрнутоеопределение психической депривации дали Й. Лангмейер и З. Матейчек: «Психическаядепривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненныхситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторыхего основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течениедостаточно длительного времени» [18].
При этом в число «основных(жизненных)» потребностей, которые во всех человеческих культурах признаются приблизительноодинаковыми, авторы включают [18]:
1) потребность в определенном количестве,изменчивости и виде стимулов;
2) потребность в основных условиях для действенногоучения;
3) потребность в первичных общественных связях(особенно с матерью или лицом её заменяющим), которые обеспечивают возможность действеннойосновной интеграции личности;
4) потребность в общественной самореализации,предоставляющей возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностнымицелями.
В качестве синонима психическойдепривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описаниемситуации, при которой происходят лишения в учреждениях – в большинстве случаев этобольничная среда, однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями,помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна,повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). Но стоит отметить,что при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть[24].
Кроме термина «госпитализм»используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные.Но их можно скорее определить как условие самой депривации или же, как условие,способствующее возникновению депривационной ситуации, то есть такой жизненной ситуации,где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей [18].
Так же следует отметить определениедепривации, данное социологами: депривация есть любое состояние, которое порождаетили может породить у индивида или группы ощущение собственной обездоленности в сравнениис другими индивидами (или группами), или с интернализованным набором стандартов.Ощущение депривации может быть сознательным, когда индивиды и группы, переживающиедепривацию, могут понимать причины своего состояния. Но возможно и такое развитиеситуации, когда депривация переживается как что-то иное, то есть индивиды и группывоспринимают свое состояние в превращенной форме, не сознавая его подлинных причин.В обоих случаях, однако, депривация сопровождается острым желанием ее преодолеть.[13]
Довольно близкое к понятиюдепривации понятие фрустрации, но их нельзя употреблять как тождественные.
Фрустрация определяется какпсихическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающеесяразличными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой,отчаянием и др. по этому поводу. [9]
Одно из наиболее важных отличийфрустрации от депривации заключается в осознанности субъектом невозможности удовлетворенияпотребности. Депривация же может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться.Следовательно, её последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами.Так же она представляет собой значительно более серьезное и тяжелое состояние, чемфрустрация. Й. Лангмейер и З. Матейчек приводят такой пример: фрустрация происходит,если у ребенка отнимают его любимую игрушку и ему предоставляется возможность игратьс чем-либо, что ему нравится меньше. Депривация же возникает, если ребенку вообщене предоставляется возможность играть вообще [18].
А. Маслоу в контексте сопоставленияпонятий угрозы, фрустрации и депривации выделяет две разновидности последней: депривациюнебазовых потребностей и угрожающую депривацию. Депривация небазовых потребностейявляется несущественной для организма, легко замещаемой и не вызывает серьезныхпоследствий. Угрожающую депривацию можно определить как угрозу личности, она угрожаетжизненным целям индивидуума, его защитным системам, самооценке, препятствует егосамоактуализации, то есть делает невозможным удовлетворение базовых потребностей[25].
Значение объекта-цели дляиндивидуума двойственно: это может быть значение истинное, или внутреннее, а можетбыть символическое. А. Маслоу приводит такой пример: двое детей захотели мороженого,но не получили его. Первый ребенок, услышав отказ матери купить мороженое, почувствовал,что просто лишился удовольствия съесть мороженое, тогда как второй в большей степенивоспринял отказ как невозможность удовлетворить свою потребность быть любимым, длянего мороженое стало символом материнской любви, оно приобрело психологическую ценность.Так, в первом случае депривация вряд ли может считаться угрожающей и иметь серьёзныепоследствия. Если же отказ воспринимается ребенком как отказ в любви (второй случай),то такая депривация рассматривается как фрустрирующая [25].
Таким образом, депривацияможет иметь серьезные последствия для личности в том случае, если целевой объектявляется символом любви, престижа, уважения или другой базовой потребности. Дети,которые постоянно чувствуют любовь и заботу родителей, дети, у которых сформированобазовое чувство доверия к миру, могут достаточно легко переносить случаи депривации,дисциплинирующий режим и т.п., они не воспринимают их как фундаментальную угрозу,как угрозу своим главным, базовым потребностям [25].
Некоторые исследователи приопределении понятия депривации проводят аналогию между психической и биологическойнедостаточностью. Серьёзные нарушения развития и функционирования организма возникаюткак при дефиците питания, недостатка витаминов, кислорода, так и в случае психическогодефицита – недостатка социальных контактов, сенсорной стимуляции и т.п. Так, Д.Хебб определяет депривацию как биологически адекватную, но психологически ограничиваемуюсреду [2].
Итак, рассмотрев основныеподходы к определению понятия депривации, следует отметить, что все они сходны водном центральном моменте: депривация есть лишение или ограничение возможностейудовлетворения потребностей. В зависимости от того, чего именно лишён человек, выделяютразличные её виды. Так Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют четыре основных видапсихической депривации. [18]
1) Депривация стимульная (сенсорная): пониженноеколичество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.
2) Депривация значений (когнитивная): слишкомизменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла,которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящееизвне.
3) Депривация эмоционального отношения (эмоциональная):недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения ккакому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже быласоздана.
4) Депривация идентичности (социальная):ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.
Большинство других авторовтакже преимущественно выделяют именно эти виды депривации, определяя их содержаниепримерно одинаковым образом.
Раскрывая более подробно приведённыевыше виды депривации, следует отметить следующие моменты.
Сенсорная депривация иногдаописывается понятием «обеднённая среда», то есть среда, в которой человек не получаетдостаточное количество зрительных, слуховых, осязательных и прочих стимулов [2].Это понятие использовал в своих работах Д. Хебб, который выдвинул и эмпирическидоказал гипотезу о том, что если сильно ограниченная среда приводит к нарушениямразвития и нормального функционирования организма, то среда, богатая сенсорнымистимулами, напротив, стимулирует развитие. Следовательно, сложное сенсорное окружение– важное условие благоприятного развития маленького ребенка [37].
Известный отечественный психологЛ.И. Божович выдвинула положение о том, что у детей при переходе их от периода новорожденностик младенческому возрасту возникает особая потребность, а именно потребность в новыхвпечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, котороев свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.Эта потребность является базой для формирования других социальных потребностей,в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью[8].
Когнитивная (информационная)депривация препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира. Если нет необходимойинформации, представлений о связях между предметами и явлениями, человек создает«мнимые связи» (по И.П. Павлову), у него появляются ложные убеждения. Дефицит информациив профессиональной деятельности приводит к ошибкам, препятствует принятию продуктивныхрешений. Влияние информационного голода на психику особенно ярко проявляется в экстремальныхусловиях деятельности [2].
С эмоциональной депривациеймогут столкнуться как дети, так и взрослые. Первая, наиболее важная эмоциональнаясвязь устанавливается между младенцем и матерью или тем, кто заботится о ребёнке.Установлением этой связи удовлетворяется потребность в любви и признании. Выраженныйдефицит общения ребёнка с матерью, то есть материнская депривация, приводит к целомуряду нарушений психического здоровья ребёнка. Например, дети, потенциально способныек установлению эмоционального контакта, но лишённые его в ранний период развития(вследствие нейтральности или даже эмоциональной неприязни окружающих), теряют способностьк такому контакту в будущем [36]. Наиболее яркое выражение последствий этого видадепривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, а такжев социально не защищённых и неполных семьях, когда ребёнок воспитывается с однимиз родителей, который не уделяет ему должного внимания и не обеспечивает необходимымв жизни. Также ситуация эмоциональной депривации способствует развитию феноменаотчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму,третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прерватькоторую бывает достаточно сложно). [24]
Социальная депривация в литературетрактуется достаточно широко. С ней сталкиваются и дети, живущие или обучающиесяв закрытых учреждениях, и взрослые люди, которые по тем или иным причинам находятсяв изоляции от общества или имеют ограниченные контакты с другими людьми.
Классическим примером здесьявляются так называемые дети-маугли, которые с самого раннего детства лишены контактовс социумом и не имеют возможности развиваться в культурном плане.
Помимо указанных выше видовдепривации существуют и другие. Например, когда возникает резкое ограничение движения(в результате болезни, травмы и др.) можно говорить о двигательной депривации. Особеннотяжелы её последствия для детей: наблюдается запаздывание не только в моторном развитии,но и в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной экспрессии. Дети, двигательнаяактивность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени быласильно ограничена, подвержены депрессивным состояниям, которые могут сменяться взрывамиярости и агрессивности [36].
В современной психологии исмежных гуманитарных науках выделяют некоторые виды депривации, имеющие обобщенныйхарактер либо связанные с отдельными аспектами существования человека в обществе:образовательная, экономическая, этическая депривация и др.
Кроме видов, существуют различныеформы проявления деприваций – явные или скрытые.
Явная депривацияноситочевидный характер: длительное пребывание человека изолированно от общества, воспитаниеребёнка в детском доме и т.п. [2]
Скрытая депривация(поГ. Харлоу), или частичная (по Дж. Боулби) возникает в том случае, когда даже привнешне благоприятных условиях нет возможности удовлетворения значимых для человекапотребностей. Дж. Боулби говорит о частичной депривации там, где не произошло прямойразлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине обеднены инеудовлетворительны. В дополнение к этому Г. Харлоу различие между нарушенным имежду недостаточным отношением матери к ребенку [18].
Выделяют также экзистенцианальнуюдепривацию, которую можно понимать как депривацию экзистенциальных потребностей.К экзистенциальным относят потребности, связанные с попыткой понять смысл существованиячеловека, разобраться в вопросах жизни и смерти, свободы и ответственности, общенияи одиночества, понять свое предназначение и т.п. [2]
Социологи Ю.Г. Волков и В.И.Добреньков изначально рассматривали депривацию не только как психический феномен,то есть основой для выделения её видов для них было понятие не психической депривации,а депривации вообще. [13]
Авторы выделили пять видовдепривации:
1) экономическая депривация проистекает изнеравномерного распределения доходов в обществе и ограниченного удовлетворения потребностейнекоторых индивидов и групп;
2) социальная депривация объясняется склонностьюобщества оценивать качества и способности некоторых индивидов и групп выше, чемдругих, выражая эту оценку в распределении таких социальных вознаграждений, какпрестиж, власть, высокий статус в обществе и соответствующие ему возможности участияв социальной жизни;
3) организмическая депривация связана с врожденнымиили приобретенными индивидуальными недостатками человека – физическими уродствами,инвалидностью, слабоумием и т.д.;
4) этическая депривация связана с ценностнымконфликтом, возникающим при несовпадении с идеалами общества идеалов отдельных индивидовили групп;
5) психическая депривация возникает в результатеобразования у индивида или группы ценностного вакуума, то есть отсутствия значимойсистемы ценностей, в соответствии с которой они могли бы строить свою жизнь.
Таким образом, депривацияпредставляет собой сложное, многоаспектное явление, имеющее отношение к различнымсферам человеческой жизни, и в ней различные виды депривации обычно встречаютсяне изолированно друг от друга, а образуют довольно сложные переплетения. Некоторыеиз них могут объединяться, одна может быть следствием другой, но все они предполагаютфрустрирующую ситуацию, которая требует от человека выдержки и терпения.
Воздействие любого вида депривациивлечёт за собой негативные последствия для психики человека, но в зависимости отего врождённых качеств (например, тип нервной системы) степень воздействия оказываетсяразличной.
Выводы по первой главе
Начало исследования проблемыпсихической депривации можно отнести ещё к классическому психоанализу, но до сихпор нет наиболее полного раскрытия сущности, причин и последствий данного феномена.
Представители психоаналитическогонаправления видят причину депривации, главным образом, в дефиците общения с матерью.В теории учения основным фактором задержки психического развития рассматриваетсяограниченность двигательной и исследовательской активности ребёнка и дефицит полноценноговзаимодействия с окружающей средой. Сторонники мотивационной теории в качестве условиядепривации выделяют недостаток социальных стимулов. Социологии видят причину депривациив недостатке общения и взаимодействия ребёнка с человеком, выполняющим строго определённуюроль в социальной структуре ребёнка. В работах отечественных психологов причинойдепривации рассматривается недостаток общения ребёнка со взрослыми, вследствие чегонарушается процесс передачи социокультурного опыта, наблюдается бедность проявленийэмоциональных реакций ребёнка, отчужденность детей, снижение общего уровня развитияи т.д.
Наиболее полное определениепсихической депривации было сформулировано Й. Лангмейером и З. Матейчеком – этопсихическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъектуне предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных)психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.[18]
В качестве синонима депривациичасто используют понятия «сепарация», «изоляция» и «госпитализм». Первые два терминаможно определить скорее как условие психической депривации, а «госпитализм» имеетгораздо более узкое содержание и представляет собой, в буквальном смысле, совокупностьпсихических и соматических расстройств, обусловленных длительным пребыванием человекав лечебном учреждении в отрыве от близких людей и дома.
психическийдепривация личность ребенок
ГЛАВА 2. Развитие личностив аспектах нормы и депривации
2.1 Представление о нормальномразвитии личности в детском возрасте
Большинство авторов обращает вниманиена то, что условия психического развития по-разному влияют на становление детскойпсихики. Так, например, В.С. Мухина подчёркивает, что биологические предпосылки– строение организма, его функции, его созревание – необходимы для психическогоразвития, но они не определяют того, какие именно психические качества появятсяу ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которыхон усваивает общественный опыт, то есть от социального окружения. [28]
Случаи с детьми, воспитаннымиживотными и содержащимися в изоляции, убедительно свидетельствуют о том, что физическоеи психическое развитие человека протекает неодинаково. Эти редкие факты дают исходнуюпозицию для понимания скачка от животного к человеку. Хотя мозг человека анатомическинесравненно выше развит и сложнее функционирует, чем мозг любого, из животных, нов нем только таится возможность человеческого мышления и сознания.
Атмосфера отношений, влиянийи взаимодействия в процессе общения, как указывает Б.Д. Парыгин, является мощнымфактором формирования личности и групповых отношений. А в условиях изоляции у негонет возможности интериоризировать общественные отношения и превратить их в высшиепсихические функции. [19]
Л.И. Анциферова выражает точкузрения большинства авторов, исследующих проблему формирования и развития личности,говоря о том, что развитие личности – это, прежде всего, её социальное развитие,которое ведёт за собой развитие психическое. Но это последнее оказывает сильнейшеевлияние на социальное развитие психики, подготавливает и предвосхищает будущее общественноеразвитие личности, определяет его полноценность. [5]
Важность общественных условийформирования личности практически невозможно преувеличить. Как отечественные (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.Г. Асмолови др.), так и зарубежные авторы (Р. Шпиц, Э. Эриксон, К. Хорни, Г. Крейг и др.)подчёркивают их огромную значимость.
Б.Г. Ананьев указывает нато, что с момента рождения личность человека формируется в определенной общественнойсреде. Особенности этого процесса зависят от статуса или положения родителей в этойсреде, их экономических, политических и правовых позиций, рода занятий, образованияи т.д. Если имеет место резкое нарушение, особенно снижение уровня материальнойи культурной жизни семьи, то оно непосредственно сказывается на условиях формированияличности. [3]
Развитие личности рассматриваетсякак формирование важного субъективного опыта, участвующего в образовании личностныхконфликтов и играющего большую роль в жизни взрослого человека [34]
Смежным с понятием «развитиеличности» является понятие «социализации», которое представляет собой процесс ирезультат включения ребёнка в общество, где он осваивает и активно воспроизводитв своей деятельности знания и умения, накопленные обществом.
О.Н. Кузнецов и В.И. Лебедевотмечают, что процесс социализации повторяет каждый отдельный индивид на протяжениивсей истории своего формирования и развития. [19]
Согласно культурно-исторической концепцииЛ.С. Выготского социализация и развитие личности происходят в процессе интериоризациикультурно-исторического опыта как важнейшего источника развития. [14] Отсутствиезаботы или девиантная забота значимого взрослого снижают способность ребенка к интериоризации,то есть тормозят развитие его личности. Автор указывает на то, что отличительнаячерта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должнореально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальнойформы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, – и к воплощениючего направлено все развитие человека. Так происходит при овладении речью, мышлением,логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составляетисключения из этого общего правила и нравственное формирование. Л.И. Божович подчёркивает,что оно предполагает усвоение общественных норм и нравственных принципов, представленныхне только в виде голых, словесно предъявляемых требований, но и в бытующих в даннойсреде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажаххудожественных произведений и т.д. [8]
Л.С. Выготский считает, что приобретениеречью социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употреблениеорудий являются двумя важнейшими моментами, подготовляющими в первые годы жизниважнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.[14]
В.Н. Мясищев подчёркивает,что общественные условия формируют личность как систему отношений. Они определяюткак содержание личности, так и её структуру, и форму. [29] Ситуация развития человеческогоиндивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них,как отмечает А.Н. Леонтьев, – это опосредованный характер связей ребёнка с окружающиммиром. Деятельность ребёнка выступает как реализующая его связи с человеком черезпредметы, а связи с предметами – через человека. [22]
По мнению Л.И. Анциферовой,диалектика реального взаимодействия личности и окружающего мира в порождении миравнутреннего заключается в следующем: чем выше уровень пристрастности, эмоциональности,креативности взаимодействия личности с окружающим предметным и социальным миром,чем полнее личность вкладывает себя в окружающий мир, тем богаче ее внутренний мири тем более сокращается психологическое, переживаемое личностью расстояние междунею и окружающим миром.[5]
Социально-исторический образжизни – источник развития личности в системе общественных отношений. В ряде общественныхнаук, прежде всего в социологии, образ жизни характеризуется как совокупность типичныхдля данного общества, социальной группы или индивида видов жизнедеятельности, которыеберутся в единстве с условиями жизни данной общности или индивида. Как отмечаетА.Г. Асмолов, в психологии в сходном смысле употребляется понятие «социальная ситуацияразвития», которое и было предложено в дискуссии с исследователями, придерживающимисядвухфакторных схем развития личности, в частности в ходе критики представлений о«среде» как о «факторе» развития личности. Понятие «социальная ситуация развития»,введенное Л.С. Выготским, получило развитие в детской и социальной психологии благодаряисследованиям Л.И. Божович и Б.Г. Ананьева. Говоря о «социальной ситуации развития»,Л.С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», то есть некий«фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собойименно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможенсложный процесс строительства личности. Материалом для этого процесса служат теконкретные общественные отношения, которые застает индивид, появляясь на свет. Всеэти обстоятельства, выпадающие на долю индивида, сами по себе выступают как «безличные»предпосылки развития личности. [6]
Б.Г. Ананьев определил, чтов процессах общественного воспитания и образования у всех формирующихся личностейв данных подрастающих поколениях складываются «типичные характеры эпохи», социальноценные свойства поведения и интеллекта, основы мировоззрения и готовность к труду.Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяетсявзаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного,школьного и т.д.), сменой полей и систем отношений в коллективах (макро — и микрогруппах),в общем социальном становлении человека. Соответственно характеру этого взаимодействияразвитие отдельных свойств происходит неравномерно и в каждый отдельный момент этогоразвития – гетерохронно с еще большим диапазоном расхождений между более ранними,общими и более поздними специальными общественными функциями личности, чем это происходитв возрастной эволюции организма. [3]
А.Н. Леонтьев справедливозамечает, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным,неповторимым. Он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-историческихусловий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. [22]
В.С. Мухина подчёркивает,что ребёнок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями,свойственными именно человеку. Передает ему этот опыт, формирует у него эти действиявзрослый именно в процессе обучения, которое учитывает достигнутый уровень развития,чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Обучение опережает психическое развитие,ведет его за собой. [28]
Анализируяформирование ребенка как члена общества, Д.Б. Эльконин замечает, что при усвоенииобщественно выработанных способов действий с предметами происходит развитие интеллектуальной,познавательной и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено,прежде всего, как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами.Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнеми возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открываетсяребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но икак человек, осуществляющий определенные общественные задачи. [41]
На протяжении всего раннегои дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка, согласно мнениюЛ.И. Божович, продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которогосоставляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средойи переживания им эмоционального благополучия. [8]
Согласно К. Хорни, решающимфактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями.Для детства, по её мнению, характерны две потребности: потребность в удовлетворениии потребность в безопасности. Удовлетворение охватывает все основные биологическиенужды: в пище, сне и т.д. Хотя К. Хорни придавала значение удовлетворению потребностейв обеспечении физического выживания, она не считала, что они играют основную рольв формировании личности. Главной в развитии ребенка является потребность в безопасности.В данном случае основополагающий мотив – быть любимым, желанным и защищенным отопасности. К. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности безопасностиребенок полностью зависит от своих родителей. Если родители проявляют истинную любовьи тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяется его потребность в безопасности.Благодаря этому вероятнее всего сформируется здоровая личность. И наоборот, еслиповедение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, весьмавероятно патологическое развитие личности. [38]
Л.И. Божович, как уже былоотмечено, выдвинула гипотезу о том, что среди всех первичных потребностей ведущейдля психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающаяу ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретаетблагодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичныхпотребностей она является как бы ненасыщаемой – чем больше впечатлений падает наребенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребностьимеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связанас функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безграничнои требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместес тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитиемчеловека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком историческинакопленного человеческого опыта. Сила потребности во внешних впечатлениях заключаетсяв том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной действительности– общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности,морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традицияхнаходят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, торебенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; наэтой основе у него развиваются специфические социальные формы психики. [8]
Таким образом, для полноценногоразвития психики ребёнка необходимо его пребывание в социальной среде, богатой сенсорнымистимулами, и постоянная возможность контакта с окружающими людьми для познания,принятия и усвоения социального опыта. Но важно не только само пребывание в социальнойсреде, но и качество условий этой среды, и характер взаимодействия с ней.
2.2 Развитие и формированиеличности депривированного ребёнка
Уже вскоре после рожденияребенка происходят события, имеющие важное значение для формирования его будущейличности: становление общения в ходе контактов с близкими взрослыми. Общение имеетпрямое отношение к развитию личности детей потому, что даже в своей исходной непосредственно-эмоциональнойформе оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и оказываетсяпервым компонентом той совокупности общественных отношений, которая и составляетсущность личности. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъектаобщения, суть которого – обмен положительными эмоциями между ними. Поэтому детичутко различают оттенки внимания, доброжелательности взрослого, но пока не отличаютодного человека от другого. Более того, младенцы до трех месяцев реагируют толькона положительные компоненты взаимодействия, прежде всего внимание, и не отвечаютна интонационно-мимические выражения неодобрения. Зато безразличие взрослого малышиуже в этом возрасте воспринимают негативно. [24]
Недостаток общения оборачиваетсяобщей пассивностью младенца. Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина и С.Ю. Мещерякова подчёркивают,что обогащение опыта ребенка в предметной сфере на фоне дефицита общения может сказатьсяв преобладании не субъектного, а объектного отношения к людям и к себе. [1]
Для того,чтобы дети могли полностью развить и проявить свои способности, они должны растив отзывчивом социальном окружении. Это становится особенно очевидным, если сравнитьдостижения детей, воспитывавшихся в нормальной семейной обстановке, с детьми, выросшимив сиротских приютах. Т.В. Андреева считает, что условия развития каждого ребенкаможно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчиваякрайне неблагоприятными (такими, которые существуют, например, в сиротских приютах).[4] Как справедливо отмечает Г. Крейг чем хуже условия, в которых растет ребенок,тем больше отклоняется от нормы его развитие. [17]
Чтобы стать полноценной личностью,ребёнок должен воспитываться в эмоционально тёплой и стабильной обстановке. ТакА. Адлер отмечал, что если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающимилюдьми нарушен, ребёнок живёт как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляютего, его ожидания относительно будущего пессимистичны, но постоянно чувствует себяслабее других. В результате у него развивается очень низкая самооценка, чувствонеполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становитсяустойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома. [38]
Л.Н. Севостьянова обращаетвнимание на то, что детям младшего возраста свойственны эмоциональная впечатлительность,эмоциональная отзывчивость, неустойчивость чувств, быстрая смена настроений. У нихсохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Из-занедостаточного внимания родителей к ребенку, младший школьник может испытывать тяжелыеи сильные эмоции, которые его травмируют. [33]
У детей сопытом ранней эмоциональной депривации, по мнению В.В. Лебединского, предельно ослабевает,прежде всего, способность регулировать свое поведение сигналами взрослого и сотрудничатьс ним. [21]
Дефицит эмоциональныхотношений наиболее характерен для детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях.Можно говорить о том, что у воспитанников дома ребенка отсутствует полноценное эмоционально-личностноеобщение в первом полугодии жизни, а во втором полугодии задерживается своевременноестановление потребности в сотрудничестве со взрослым и, как следствие, предметно-манипулятивнойдеятельности. Присутствует однообразное, неэмоциональное манипулирование с предметами.[2] Сама потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чему детей, живущих в семье. Общение же протекает более вяло, комплекс оживления выраженслабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, онбыстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставанияразвития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивнойдеятельности, и ситуативно-делового общения. [24]
Согласноисследованиям В.В. Лебединского, в условиях эмоциональной депривации ребенок легкоразвивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствиион бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу,не умею». Для таких детей характерна неспособность поддерживать мотивацию на достижениецели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.[21]
В условиях закрытого детскогоучреждения различные виды депривации, как правило, сочетаются между собой, определяявсесторонние последствия для психического развития ребенка. Тем не менее, как считаетЕ.Г. Алексеенкова, эмоциональную депривацию можно выделить базовой, эффект которойв дальнейшем дополняют и усиливают другие виды депривации. [2]
Й. Лангмейер и З. Матейчеквыделили два параметра среды, оказывающие наибольшее влияние на развитие депривированныхдетей: [18]
1) изменчивость – устойчивость;
2) зависимость – независимость.
По мнению авторов, однообразнаясреда будет углублять пассивность, слишком изменчивая – будет стимулировать чрезмерныйненасыщаемый интерес. Среда с выраженной эмоциональной безучастностью будет способствоватьразвитию безразличия к людям. Напротив, среда, где возможность создания эмоциональнойсвязи превысит возможность создания собственной автономии, будет вызывать постоянныйэмоциональный голод, чрезмерное требование внимания и любви окружающих.
На основе данных двух параметровавторы выделили четыре типа депривированных детей, воспитывающихся в детском доме.[18]
1. В относительно устойчивойи эмоционально безучастной среде ребенок будет пассивным, вялым, апатичным, не заинтересованнымв общении с людьми. Его будет устраивать стабильная среда, он будет протестоватьлишь в случае принуждения к изменениям или если его будут от чего-либо отрывать:что-то требовать или отбирать игрушку.
2. Избыточно изменчивая, нотакже аффективно безучастная, среда будет стимулировать гиперактивность ребёнкаи способствовать развитии недифференцированного интереса ко всему происходящему.Такой ребенок постоянно ищет все новые стимулы, не задерживаясь на них долго.
3. В среде излишне изменчивой,но предлагающей возможность эмоциональной зависимости развитие ребенка будет идтипо типу «социальной гиперактивности»: ребенок стремится к все новым и новым контактам,при этом не отличаясь какой-либо разборчивостью.
4. Относительно стабильнаясреда с повышенной эмоциональной зависимостью стимулирует у ребенка «гиперактивностьспецифической направленности». Ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо,с которым пытается установить и сохранить эмоциональную связь. При этом используетсамые разные приемы, в том числе «социальные провокации» – шалости и т.п.
Описанные особенности эмоциональнодепривированных детей касаются в первую очередь тех, кто воспитывается в закрытыхдетских учреждениях. Однако многие характеристики могут быть отнесены и к детям,воспитывающимся в семьях.
Дефицит общения в раннем детскомвозрасте может быть как причиной, так и следствием таких видов депривации как материнскаяили эмоциональная. Часто эти два понятия употребляются как взаимодополняющие другдруга. Можно встретить также употребление их как синонимов.
Наиболее специфичным видомдепривации детского возраста является материнская депривация. Для правильного формированияхарактера на всю жизнь, для его гармоничного развития наибольшее значение имеетконтакт с матерью: в конечном итоге мать никто заменить не может – ни самое хорошеедетское учреждение, ни самая прекрасная мачеха [12] .
А.М. Муфтеева отмечает, чтоу детей, с рождения оказавшихся в условиях материнской депривации, можно наблюдатьинтеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми,вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. [27]
Значение ранних эмоциональныхсвязей матери и ребёнка для всего его дальнейшего развития особенно хорошо виднона примере соотношения любви, страха и познавательной активности. Первое чувство,которое проявляется в жизни младенца – любовь к матери, оно тормозит появляющиесяпозже страх и агрессию, в результате чего подобные чувства испытываются ребёнкомлишь в ситуациях действительной опасности, а не как реакция на любой новый раздражитель.[36]
В рамках теории привязанностиДж. Боулби указывает на возникновение фобий и тревожных расстройств и депрессииу ребёнка вследствие его разлучения с матерью. Автор указывает на то, что в ответна социальные условия в раннем детстве, тормозящие или нарушающие привязанность,возникают индивидуально различные реакции, что зависит как от врожденных различий,так и от социальных обстоятельств, которые ребенок переживает до и после критическогоопыта (расставание с матерью). Имеются и половые различия: мальчики реагируют агрессивностью,девочки – «цеплянием» и тревожностью. [7]
Материнская депривацияприводит к нарушению предречевого и раннего речевого развития детей. [23] В своихисследованиях Р.А. Шпиц установил, что у младенцев-сирот отсутствуют положительныеэмоции и зрительно-слуховое сосредоточение в процессе взаимодействия со взрослым,наблюдается общая двигательная заторможенность и вялый мышечный тонус конечностей.Депривированные дети начинают говорить позже сверстников, минимально используютголос в социальных контактах, мимическая и звуковая имитационная активность у нихотсутствует или развита слабо [39]. Для социально депривированных детей характернобезразличное отношение к взрослым, вплоть до полного отказа ребенка от контакта.[23]
Недостаточное удовлетворениепотребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоциональногообщения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремитсяк ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемогоему сотрудничества.
Материнскаядепривация в детском и подростковом возрасте приводит к искажению центральной составляющейЯ-концепции, образу Я, которое выражается в явном или скрытом безразличии к окружающим,пренебрежительном или враждебном отношение к ним, отсутствии уважения к индивидуальнымпотребностям других людей, тревожное поведение. [16]
Дефицит общения со взрослымможет в некоторой степени компенсироваться контактом со сверстниками. Однако чтобыприсутствие сверстника способствовало развитию и содержательному наполнению контактов,такое общение требует организации и контроля со стороны взрослого. Развитие общениякак со взрослыми, так и со сверстниками во многом обусловлено особенностями эмоциональногостатуса ребенка в условиях депривации.
Проявляя свое эмоциональноеотношение, по мнению Г.Г. Филипповой, взрослый формирует у ребенка потребность вэмоциональном взаимодействии, которое является содержанием первой формы общения– ситуативно-личностной. Эмоциональная депривация ребенка в этом возрасте ведетк задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоционально-личностнойсферы. Роль эмоционального общения в предупреждении и терапии депривационных последствий(госпитализм и его более мягкие формы) состоит не только в развитии самого общенияи всех остальных форм деятельности, но и в формировании и поддержании стабильного,благополучного (а точнее – эмоционально-положительного) состояния ребенка. [34]
Последовательно обратившиськ рассмотрению материнской и эмоциональной депривации, стоит упомянуть и о депривацииотцовской.
Отечественныепедагоги и психологи также постоянно подчеркивали значение отца в семейной социализации.Отмечается, что в воспитании сына отцу принадлежит особая роль. Согласно мнениюТ.В. Андреевой, значимость личности отца, прежде всего в том, что для сына он представляетэталон мужчины. Образцы поведения отца, копируемые ребенком, формируют нравственныйоблик, способы поведения мальчика. [4] Отцовская депривация оказывает сильное негативное дезадаптивноевлияние на еще неустойчивую психику ребенка, нарушает его социальную идентификацию.[30]
Итак,стимулирующую развитие ребёнка среду создают заботящиеся о нём взрослые. Наиболееблагоприятной для оптимального интеллектуального роста служит умеренно обогащённаясреда, в которой дети играют со стимулирующими их развитие предметами незадолгодо того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться. [36] Й. Лангмейер и З. Матейчек также отмечают, что главнойтенденцией человека является его потребность в активном контакте со средой, причемпостоянно на новом уровне. [18]
В случаесенсорной депривации ребенок испытывает сенсорный голод, не получает достаточногоколичества стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и др. [2]
Такаяобедненная среда вредна для человека в любом возрасте, но для ребенка особенна губительна.Советские ученые под руководством Н.М. Щелованова, изучавшие эту проблему, установили,что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиватьсяи начинают атрофироваться. Н.М. Щелованов писал, что если ребенок находится в условияхсенсорной изоляции, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития,своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственногоразвития. [31]
У детей должна быть возможностьчерез двигательную активность преобразовывать действительность, влиять на окружающуюсреду. Уже на первом месяце жизни младенцы проявляют сильное беспокойство при ограничениидвижений. Если ребенок находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развиваетсяэмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность – раскачиваниеиз стороны в сторону, сосание пальцев и т.д. Эти движения довольно быстро закрепляютсяи мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы. А.М. Муфтеева указываетна то, что развитие движений в детстве имеет интимную связь с формированием ядраличности – чувства Я, образа Я. Важнейшим моментом развития самосознания человекаявляется период, когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственныхдействий. [27]
Оченьважно также подкрепление, получаемое ребёнком, за осуществление той или иной активности.Если дети не получают непосредственного поощрения в форме последовательной и сопряженнойобратной связи за появление у них двигательных, речевых и социальных достижений,то в дальнейшем они прекращают свои попытки влиять на окружение, зачастую проявляяпассивность или агрессию в ответ на неспособность изменить окружающую среду и вызванноеэтим состояние фрустрации. [36]
В.А. Гурьеваопределяет социальную депривацию как недостаточность контактов с окружающей средой,влияющих на психическое развитие ребенка, и отмечает, что она влечёт за собой нарушениесоциальной адаптации, может привести к возникновению депрессий, тяжелых неврозови психогенных психозов. [15]
Историиизвестны довольно большое количество случаев развития детей в изоляции от человеческогообщества. Это так называемые дети-маугли и «волчьи» дети.
Во всехподобных случаях дети при их нахождении людьми демонстрировали уровень психическогоразвития, совершенно не соответствующий возрастной норме. После возвращения к людямони приобретали некоторые человеческие навыки, но прогресс шел чрезвычайно медленно.При максимально благоприятных условиях и усиленном обучении такие дети тем не менеене достигали в своем психическом развитии того, что характерно для каждого психическиздорового ребенка при обычном воспитании. Никто из них так и не стал по-настоящемучеловеком.
Социальнаядепривация в условиях семьи носит менее глобальный характер. Так, если ребенок неимеет опыта общения с представителями тех или иных социальных ролей (отцом, матерью,братьями и сестрами, сверстниками), он будет менее успешен в понимании других людей,предвосхищении их поведения и, следовательно, в построении коммуникаций с ними.Все это в дальнейшем в той или иной степени повлияет на эффективность его общенияи деятельности. [2]
В ситуациисоциальной депривации потребность в общении становится все более актуальной. Какдети, так и взрослые люди, оказавшиеся в условиях изоляции иногда находят выход– «создают» собеседника, персонифицируя живые или неживые объекты. [31]
В заключениеследует рассмотреть влияние экзистенцианальной депривации на психическое развитиеребёнка.
Экзистенциальнаяизоляция является в определенном смысле «расплатой» за личностный рост. Развитиепредполагает отделение, автономию, переход в режим самоуправления. Вначале ребенокпостепенно выходит из-под опеки близких взрослых. Затем он ставит все более четкиеграницы между собой и обществом, тем самым становясь еще более независимым. Не отделяться– значит остановиться в развитии либо деградировать. Но плата за отделение – переживаниеэкзистенциального одиночества. [2]
Люди,живущие в условиях депривации или постоянной угрозы, вероятнее всего, не будут озабоченыреализацией своего внутреннего потенциала. Кроме того, людям необходимо любить ибыть любимыми, а также принадлежать к некоей группе, то есть иметь семью и заниматьопределенное положение в обществе. [17]
Такимобразом, начиная с самого раннего детства, ребёнок имеет потребность в общении,в новых впечатлениях, в двигательной активности, в эмоциональном сопереживании идр. Дефицит любой из этих потребностей ведёт к возникновению депривации соответствующеговида, которая влечёт за собой нарушения развития в различных сферах психики ребёнка.
Выводы по второй главе
Большинство авторов согласнос утверждением, что условия жизни ребёнка (окружающая его в детском возрасте среда)оказывают основополагающее влияние на его психическое развитие, от этих условийзависит качество протекание процесса социализации и успешное формирование личностиребёнка.
Достаточное общение со взрослыми,богатая стимулами среда, возможность осуществления двигательной активности, эмоциональноеблагополучие – вот главные факторы полноценного и здорового формирования личностиребёнка. Неудовлетворение потребностей, соответствующих этим факторам, ведёт к возникновениюдепривации, которая, в зависимости от своей интенсивности и продолжительности, оказываетзачастую необратимое негативное влияние на психическое развитие ребёнка, ведёт кзадержке его умственного и психического развития, способствует усложнению установленияконтактов с социальным окружением в будущем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретико-методологическийанализ феномена психической депривации позволяет сказать, что единого подхода копределению данного явления нет, так как представители разных теоретических направленийсклонны видеть причину депривации в неудовлетворении разных психологических потребностей.Но, несмотря на это, большинство как отечественных, так и зарубежных авторов отмечает,что успешное формирование личности ребёнка зависит от среды, в которой он растёти развивается, от характера общения и взаимодействия с окружающими его людьми. Ав ситуации депривации среда развития ребёнка описывается преимущественно негативнымихарактеристиками, которые могут встречаться как по-отдельности, так и комплексно:дефицит эмоционально-личностного общения, бедность сенсорной стимуляции, недостатокдвигательной и интеллектуальной активности и т.д. Степень воздействия депривациина психику определятся её силой, продолжительностью и охватом дефицитных потребностей.
Таким образом, можно говоритьо том, что психическая депривация оказывает крайне негативное влияние на развитиеи формирование личности ребёнка. Каждый отдельный вид депривации влечёт за собойсамые разнообразные последствия, среди которых можно выделить: затруднение адаптациив социуме, сложность установления эмоционального контакта с близкими людьми и бедностьэмоциональных проявлений, трудность самораскрытия и самореализации, многочисленныевнешние и внутренние конфликты, агрессию, задержку в интеллектуальном и физическомразвитии, а также неврозы различной тяжести, депрессию, алкоголизм, наркомания ит.д.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдеева, Н.Н., Елагина, М.Г., Мещерякова,С.Ю. Развитие личности на ранних этапах детства / Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю.Мещеряко- ва // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия./Под ред. Куликова Л.В. – 2 –е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с.
2. Алексеенкова, Е.Г. Личность в условияхпсихической депривации: Учебное пособие для студентов вузов – СПб.: Питер, 2009. – 96 с.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания– 3 -е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
4. Андреева, Т.В. Семейная психология: Учеб.пособие.– СПб.: Речь, 2004. – 244 с.
5. Анциферова, Л.И. Психология формированияи развития личности / Л.И. Анциферова // Психология личности в трудах отечественныхпсихологов: Хрестоматия./ Под ред. Куликова Л.В. – 2 –е изд. – СПб.: Питер, 2009.– 464 с.
6. Асмолов, А.Г. Психология личности. Культурно-историческоепонимание развития человека – 3-е изд., испр. и доп. – М: Академия, Смысл, 2007г. – 528 стр.
7. Бауманн, У. Перре, М. Клиническая психология– 2 –е изд. – СПб: Питер, 2006 г. – 1312 с.
8. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности– М.: Директ-Медиа, 2008. – 612 c.
9. Большой психологический словарь / Подредакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – Изд-ва: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак,2009 г. – 816 с
10. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональныхсвязей – 2 -е изд. – М.: Академический Проект, 2005. – 232 с.
11. Брунер, Д. Психология познания. За пределаминепосредственной информации – Изд-во: Директмедиа Паблишинг, 2008 г. – 782 с.
12. Буянов, М.И. — Ребенок из неблагополучнойсемьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение,1988. – 207 с.
13. Волков, Ю.Г., Добреньков, В.И. и др. Социология:Учебник/Под ред. проф. Ю.Г. Волкова – Изд. 3-е, испр. и доп.– М.: Гардарики, 2008.–512 с.
14. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка– М.: Смысл, Эксмо, 2004. – 512с.
15. Гурьева, В.А. Психогенные расстройствау детей и подростков – М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. – 208 с.
16. Золотарёва, О.С. Влияние депривациина развитие Я-концепции детей подросткового возраста: автореф. … дис. канд. псих.наук / Золотарева Оксана Сергеевна – Астрахань, 2007 – 21 с.
17. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития.– 9 -е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
18. Лангмейер, Й., Матейчек, З. Психическаядепривация в детском возрасте – Прага, Авиценум, 1984 – 334 с.
19. Лебедев, В.И. Психология и психопатологияодиночества и групповой изоляции. – М.: Юнити-Дана, 2004 – 408 с
20. Лебедев-Любимов, А.Н. Психология рекламы–2 -е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.
21. Лебединский, В.В., Бардышевская, М.К.Психология аномального развития ребенка / B.В. Лебединский, М.К. Бардышевская //Хрестоматия в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. I.– М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. – 744 с.
22. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание.Личность. – Издательства: Смысл, Академия, 2005 г. – 352 с.
23. Ляско, Е.Е., Громова, А.Д, КуражоваА.В. и др. Влияние материнской депривации и неврологических заболеваний на речевоеразвитие детей первых трех лет жизни [Электронный ресурс] – Режим доступа: elib.gasis.ru/upload/iblock/f2a/pzh_06_2.doc.
–Загл. с экрана.
24. Марцинковская, Т.Д., Изотова, Е.И.и др. Детская практическая психология – М.: Гардарики, 2007 г. – 256 с.
25. Маслоу, А. Мотивация и личность –2 -е изд., стер –СПб.: Питер, 2008 г. – 352 с.
26. Миллиардная Россия. Детские дома. [Электронныйресурс] – Режим доступа: akparov.ru/node/56
27. Муфтеева, А.М. Психологические особенностивоспитанников социального приюта / Человек. Общество. Культура. Социализация: материалыВсероссийской научно-практической студенческой конференции. – Уфа: Изд-во БГПУ,2009. – 440 с.
28. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменологияразвития. – М.: Академия, 2009 г. – 640 с.
29. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранныепсихологические труды/ Под редакцией А.А. Бодалева / М.: Издательство Институт практическойпсихологии, Воронеж: НПО МОД ЭК, 1995. – 356 с.
30. Попова, С.П. Типология индивидуально-личностныхсвойств детей и подростков 7-13 лет, находящихся в условиях отцовской депривациии экологического неблагополучия. [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.pglu.ru/lib/publications/University_Reading/2008/VIII/uch_2008_VIII_00014.pdf.
31. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психологиясиротства – СПб: Питер, 2005 г. – 400 с.
32. Рогов, Е.И. Настольная книга практическогопсихолога: Учеб. пособие: в 2 кн. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – Кн. 1: Системаработы психолога с детьми разного возраста. – 384 с:
33. Севостьянова, Л.Н Влияние детско-родительскихотношений на эмоциональное состояние ребенка. Интернет журнал СахГУ «Наука, образование,общество», 2006. [Электронный ресурс] – Режим доступа: journal.sakhgu.ru/work.php?id=29
34. Филиппова, Г.Г. Психология материнства:Учебное пособие. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с
35. Фромм, Э. Величие и ограниченность теорииФрейда – Изд-во: АСТ, 2000 г. – 448 с.
36. Фурманов, И.А. Психология депривированногоребёнка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.:Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2010. – 319 с.
37. Хегенхан Б., Олсон, М. Теории научения.– 6 -e изд. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с.
38. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности –3 –е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 607 с.
39. Шпиц, Р.А. Поведение депривированных детей/Хрестоматия в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. II.– М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. – 744 с.
40. Шпиц, Р.А. Психоанализ раннего детскоговозраста – М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. – 159 с.
41. Эльконин, Д.Б. Избранные психологическиетруды – М.: Педагогика, 1989 г. – 560 с.