Влияние чувства социальной безопасности и тревожности на успешность учения у старших школьников

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙЛИТЕРАТУРЫ
1.2 ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙБЕЗОПАСНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
1.3 ОСОБЕННОСТИПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЕ ЧУВСТВА СОЦИАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ НАУСПЕШНОСТЬ УЧЕНИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 КОНСТАТИРУЮЩИЙЭКСПЕРИМЕНТ        
2.2 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
2.3 КОНТРОЛИРУЮЩИЙЭКСПЕРИМЕНТ        
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
/>/>/>Введение
Вусловиях современного общества проблема сохранения жизни и здоровья отдельнойличности и человечества в целом становится проблемой глобального характера.Природные факторы риска отягощены чрезвычайными ситуациями социальногохарактера, которые не щадят и детское население страны: это и террористическиеакты, и похищения, и пропажи детей, и различные виды насилия над ребенком.
Поофициальным данным Департамента охраны общественного порядка (ДООП) МВД России,за 2010 г. в результате преступных действий в стране погибли 2,5 тыс. детей, ав отношении 70,5 тыс. несовершеннолетних были совершены преступлениянасильственного характера. Всего же за 2010 г. в отношении детей была совершена161 тыс. преступлений. По исследованиям Центра социальной и судебной психиатрииим. В.П. Сербского, 60-70% детей, подвергшихся насилию, страдают отставанием вразвитии, физическими и психологическими расстройствами.
Криминализацияобщества требует ответных и действенных мер по защите детей, что, в частности,нашло отражение в правовых документах международного уровня и российскогозначения (Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Концепциямодернизации образования на период до 2010 г.), предусматривающихпсихологическую и физическую безопасность ребенка в обществе.
Ростбезработицы в процессе реформирования российского общества в. XXI в.,отчуждение власти от народа, ослабление ее и потеря авторитета у народа,тотальная криминализация общественных отношений повысили удельный весдевиантного поведения и уровень преступности, сделав проблему социальнойбезопасности чрезвычайно актуальной.
Всовременном мире социальная защита детства рассматривается в ряду важнейшихфакторов экономического и культурного развития общества. Право ребёнка насоциальную защиту в настоящее время является одним из социально-экономическихправ и свобод личности и зафиксировано в конституциях большинствацивилизованных стран.
Этипоказатели определяют актуальность поиска новых подходов к проблеме социальнойбезопасности и сохранения жизни детей и возлагают на систему образованияповышенные обязательства в связи не только с безопасностью детей в учебномучреждении, но и с обучением школьника способам защиты от рисков социальногопроисхождения и их предупреждения. Однако, несмотря на предпринятыеисследования, раскрывающие различные аспекты безопасности личности в социуме,следует констатировать недостаточную разработанность условий формированияготовности к самосохранительному поведению детей младшего школьного возрастапри рисках социального характера. Под готовностью к самосохранительномуповедению понимается состояние личности школьника, которое активизирует егоповедение, дает возможность принимать самостоятельные решения и проявляется вспособности к продуктивной реализации действий самосохранительного характера,опирающихся на имеющиеся знания, умения и опыт.
Проблематревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современнойпсихологии. Среди негативных переживаний – тревожность занимает особое место,часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, ктрудностям в общении. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии можетстолкнуться с различными соматическими заболеваниями. Тревожность основана нареакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации,связанные с сохранением целостности организма.
Из-занарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки у подростковснижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себеприводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниямвзрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявитьинициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые,недовольные падающей продуктивностью учебной работы плдростка, все больше ибольше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливаетэмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностныеособенности подростка отражаются на его учебной деятельности, низкаярезультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, аэта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у подросткаособенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Вэтой ситуации необходимо так же проводить работу с самим подростком ижелательно в двух направлениях: снижение уровня тревожности; повышение уровнясамосознания и самооценки подростка. Следовательно, на данный момент имеетсяострая необходимость в разработке подобных коррекционно-развивающихмероприятий. Сложившиеся обстоятельства считаем весомым аргументом, дляпродолжения изучения данной темы.
Изпротиворечия между объективной необходимостью укрепления чувства социальнойбезопасности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитаниякультуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлениизависимости чувства социальной безопасности на успешность учения у старшихшкольников. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объектомисследования является успешность учения в школе.
Вкачестве предмета исследования выступает влияние чувства социальнойбезопасности и тревожности на успешность учения.
Врезультате поставленной цели, в исследовании ставится решение следующихпроблем:
— провести анализ психолого-педагогической литературы;
— экспериментально изучить влияние чувства социальной безопасности на успешностьучения у старших школьников.
Гипотезаисследования: у подростков с высоким уровнем тревожности и с низким чувствомуровня безопасности будет наблюдаться низкий уровень самооценки и низкаяуспеваемость в учении.
Методологияи методы проведенного исследования:
— Социально-психологические особенности испытуемых выявлялись с помощью методикидиагностики межличностных отношений Т. Лири;
— Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера);
— Шкала личностной тревожности Прихожан А.М.;
— Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана – Конте.
— Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.
/>/>/>Глава 1. Теоретические основы социальной безопасностистарших школьников/>/>/> 1.1.   Анализ психолого-педагогическойлитературы
Социальнаябезопасность личности (любой, независимо от возраста) и социальной группы — этосостояние защищенности личности, социальной группы от угроз нарушения еежизненно важных интересов в области социальных прав и свобод: права на жизнь,на труд и его оплату, на бесплатное или доступное образование, лечение, отдых,гарантированную социальную защиту со стороны государства. В демократическихгосударствах социальная безопасность личности обеспечивается не толькобезусловной персональной ответственностью первых руководителей и всехдолжностных лиц перед законом, но и защитой прав каждого человека самимконституционным строем, законодательством во всех сферах жизнедеятельностиличности.
Социальнаябезопасность — это, прежде всего, бережное отношение к главному богатствустраны — человеку.
Анализпсихолого-психологической литературы показывает, что данная проблемаисследовалась в работах Т.Г. Хромцевой, О.Г. Жуковой, Н.Т. Мельниковой, Л.А.Захаровой. Значительный вклад в исследование данной проблемы внесли И.Н.Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стёркина, разработавшие программу и учебно-методическоепособие «Основы безопасности детей дошкольного возраста». Однако впедагогической науке недостаточно изучены содержание и формы работы с семьей впроцессе обеспечения социальной безопасности ребёнка.
Техногенныеи экологические катастрофы, террористические акты, военные конфликты, ростпреступности, социальная и экономическая нестабильность особенно остросказываются на детях. Такие особенности школьника, как доверчивость,внушаемость, открытость в общении и любознательность, обусловливают поведение вопасной ситуации и способствуют его уязвимости. Самостоятельность ребёнкаотносительна, благополучие и сама его жизнь зависят от внимания и помощивоспитывающих его взрослых людей. Без близкого взрослого человека ребёнок неможет выжить и развиться в социальную личность. У детей часто наблюдаетсянедостаточная готовность к самосохранительному поведению, слабо развито умениеанализировать обстановку, прогнозировать последствия своих действий. Возникаетнеобходимость уберечь детей от опасностей, не подавив при этом в нихестественной любознательности, открытости и доверия к миру, не напугать их иподготовить к полноценной жизни.
Социальнаябезопасность детей, с нашей точки зрения, может быть обеспечена при следующихпедагогических условиях:
1.Социально-психологическое сопровождение неблагополучных семей. Оноподразумевает правовые, социальные, психолого-педагогические мероприятия пообеспечению гарантированных условий жизни, поддержание жизнеобеспечения,гармоничного развития ребёнка, включающие:
— психолого-педагогическое сопровождение и патронаж семьи;
— сотрудничество с учреждениями социальной защиты;
— дневное пребывание детей в специальных учреждениях;
— прямое включение специалистов в семью;
— обучение и консультирование родителей;
— вовлечение родителей в работу с детьми.
2.Решение детьми проблемных задач и ситуаций, требующих знаний безопасногоповедения в обществе.
3.Развитие у детей социально-психологических качеств, способствующихсамосохранительному поведению в ситуации криминогенного риска:
— адекватнойоценки самого себя, своих возможностей и способностей;
— способности к анализу обстановки, прогнозированию последствий своих действий;
— самостоятельности, ответственности за своё поведение;
— способности к принятию решения.
Внастоящее время в научной литературе разработана концепцияпсихолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка вобразовательном процессе, определён комплексный метод сопровождения,предусматривающий единство диагностики, информационного поиска, планирования,консультирования и помощи в реализации специальной программы, определенынаправления и функции деятельности службы сопровождения.
Кпроблеме педагогического сопровождения обращались такие учёные, как Е.А.Александрова, Л.В. Байбородова, И.А. Липский, Е.В. Коротаева, Н.Н. Михайлова,С.М. Юсфин и др. Вместе с тем большинство исследователей подчёркивают, чтофеномен педагогического сопровождения сегодня требует его осознания в теории ипрактике на всех ступенях образования.
Министерствообразования РФ в 2003 г. выпустило методические рекомендации попсихолого-педагогическому сопровождению детей в учебно-воспитательном процессев условиях модернизации образования. В этом документе, в частности, отмечается,что психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка можетрассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция,восстановление.
Решениезадач психолого-педагогической деятельности не может быть ограничено областьюнепосредственного взаимодействия психолога и педагога с ребенком — в этом вопросенеобходима организация работы с педагогами и родителями как участникамиучебно-воспитательного процесса.
Всвязи с этим работа по реализации программ психолого-педагогическогосопровождения считается продуктивной при интеграции усилий всех субъектовобразовательного процесса. В указанных методических рекомендациях былапоставлена задача психолого-педагогического сопровождения на уровне дошкольногообразования, а именно ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений вразвитии, обеспечение готовности к школе. Однако специальных указаний порешению данной задачи с учётом специфики дошкольного возраста в документе необозначено.
Концепциясопровождения как новая образовательная технология подробно разрабатываласьЕ.И. Казаковой. Она предложила следующее определение: сопровождение — этометод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развитияоптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом подсубъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаясясистема.
Ситуациижизненного выбора -множественные проблемные ситуации, при разрешении которыхсубъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.Таким образом, имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в основе которойлежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выборварианта решения проблемы. Субъектом, или носителем проблемы развития, можетвыступать сам ребёнок, его родители, педагоги, ближайшее окружение.
Деятельностьсовременных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двухсогласованных процессов:
— индивидуальное сопровождение детей или семей;
— системное сопровождение, ориентированное на профилактику или коррекциюпроблемы, характерной не для одного ребёнка, а для системы в целом.
Индивидуальнаядеятельность в образовательных учреждениях предполагает создание условий длявыявления потенциальной группы риска и гарантированную помощь тем детям,которые в ней нуждаются.
Системноесопровождение осуществляется в нескольких направлениях:
— участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем сучётом создания наиболее благоприятных условий;
— проектирование новых типов образовательных учреждений;
— создание профилактико-коррекционных программ, нацеленных на преодолениепроблем, характерных для многих детей. Данные программы проектируются с учётомспецифики современного теоретического понимания проблемы и возможности еёразрешения, знания потенциала образовательной системы.
Системноесопровождение семей возможно в форме создания коррекционно-профилактическихпрограмм, направленных на преодоление проблем социальной незащищённости детей.
Возможностисоциально-психологического сопровождения семьи представлены в модели(Приложение 1).
Безопасность- это не просто сумма усвоенных знаний, а стиль жизни, умение адекватногоповедения в различных ситуациях[1].
Изэтого положения следует необходимость второго условия — решение детьмипроблемных задач и ситуаций. Данная деятельность позволяет уделять большевнимания организации различных видов деятельности и приобретению опыта.Обучение основам безопасности не должно сводиться к простому инструктажу.
Активнаяпознавательная деятельность детей, самостоятельный поиск решения проблемнойзадачи создаёт условия для формирования мотивов самосохранительного поведения иобеспечивает использование полученных знаний и умений на практике. Овладениенавыками безопасного поведения в полной мере происходит в процессе решениядетьми ситуационных задач, анализа, разбора и инсценировки конкретных ситуаций.На занятиях, посвященных вопросам социальной безопасности ребёнка, важноизучать правила поведения на улице, в подъезде, в случаях общения с незнакомымилюдьми, телефонную безопасность и др.
Дляприобретения навыков и умений используются разнообразные практические методы,позволяющие включить в процесс усвоения знаний различные виды деятельностидетей: упражнения, тренировки, игровые ситуации. В результате подобной работы удетей формируются, обогащаются и систематизируются представления о социальномокружении с присущими ему опасностями, накапливается жизненный опыт[2].
Поведениелюдей в опасной ситуации различно. У одних ощущение угрозы вызывает чувствообречённости, делает человека беспомощным и неспособным к активным защитнымдействиям. У других, наоборот, угрожающая обстановка способна вызвать общийподъём сил, мобилизацию активности для изменения опасной ситуации.Исследователи отмечают, что у подготовленного к опасной ситуации человекапреодоление чувства растерянности происходит значительно быстрее, у человеканеподготовленного сохраняющаяся растерянность определяет длительное бездействие(Ю.А. Александров, Л.И. Спивак, Б.П. Щукин и др.)
Поведениечеловека в опасной ситуации зависит от того, выделяет ли он источники опасностив окружающей среде, может ли правильно оценить опасную ситуацию и избежать илипри необходимости выйти из неё. Именно от обученности и опыта в большей степенизависит способность людей к безопасному существованию в окружающей среде. Изэтого следует необходимость реализации третьего условия — развития у детейсоциально-психологических качеств, способствующих самосохранительному поведениюв ситуации криминогенного риска.
Отсюдавывод: обеспечение детской безопасности — это приоритетная задача школы, семьии общества. От правильно организованной работы зависит развитие у ребёнкасамостоятельности и ответственности, обучение самостоятельному поиску быстрогои эффективного решения, выхода из сложной ситуации./>/>/>1.2.   Проблемы социальной безопасности в современном обществе
Безопасность– состояние защищенности человека от неблагоприятных воздействий, нарушающихего целостность, активное функционирование и развитие. Психологическаябезопасность образовательного процесса – это состояние защищенности школьникаот угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию исамоотношению[3].
Понятие,которого придерживается большинство современных исследователей, можносформулировать следующим образом: социальная безопасность — это устойчивоесостояние и способность общественной системы обеспечить эффективноефункционирование государства, социальных институтов общества, обеспечивающихстабильное развитие как отдельной личности во всех сферах общественной жизни,так и всего социума в целом, на основе повышения качества жизни своих граждан,соблюдения их прав и свобод.
Анализпредставлений о социальной безопасности в контексте эволюции научных картинмира позволяет выделить основные этапы.
Вантичной философии социальная безопасность в рамках мифологической картины мирарассматривалась как высшая ценность и защита всех граждан общества, основнымусловием для ее достижения являлось равномерное распределение благ среди всегонаселения.
Врамках механистической картины изучали социальную безопасность мира мыслителиэпохи Возрождения и философы Нового времени. Наличие опасности расценивалосьими как нарушение функций в социальной машине, что позволило сформулироватьновые подходы к социальной безопасности: ее обеспечение связывалось сустранением и недопущением явлений, препятствующих управлению государством.
Дляфилософии эпохи Просвещения, а также немецкой классической философии характернастатистическая научная картина мира, в соответствии с которой социальнаябезопасность рассматривалась как состояние человеческого бытия. Предупреждениевозможных опасностей, обеспечение как личной, так и общественной безопасности,зависит уже не только от самого человека, но и от государства[4].
Представленияо социальной безопасности в философии марксизма и различных социологическихтеориях сформированы в контексте системной картины мира. Необходимыми условиям обеспечениясоциальной безопасности являются наличие сильной власти; порядок истабильность; действующие законы сохранения целостности общества;последовательная модернизация действующей системы безопасности и увеличение еегарантий.
Современныеисследователи изучают социальную безопасность в контексте диатропическойкартины мира, где безопасность становится результатом жизнедеятельности разныхсоциальных групп, а ее обеспечение прерогативой самих социальных субъектов.Формируется адекватное современному этапу развития общества представление осоциальной безопасности и оптимальных механизмах ее обеспечения дляпредставителей различных социальных групп.
Всовокупности общее теоретическое знание о социальной безопасности, сложившеесяв настоящее время, в зависимости от проблемного поля исследований, включаетразличные научные направления: анализ проблем социальной безопасности на основесистемно-личностного подхода; изучение взаимосвязи проблем безопасности иустойчивого развития; разработка различных аспектов социологии безопасности;анализ социальной безопасности различных уровней: личности, цивилизации и т.д.;формирование правовых основ социальной безопасности; педагогические аспектыподготовки подрастающего поколения в сфере безопасности жизнедеятельности;проблемы формирования культуры безопасности, как неотъемлемой составляющейсовременного образования.
Исследования,затрагивающие различные стороны социальной безопасности молодежи, на наш взглядсосредоточены на нескольких направлениях: концептуализация понятия «социальнаябезопасность» (Г.В. Брои, В.Н. Ковалев, В.Н. Кузнецов, С.З. Павленко, Н.М. Пожитной,В.С. Поликарпов, В.К. Сенчагов, А.И. Страхов, Р.Г. Яновский и др.);методологические и методические вопросы изучения риска, механизмов егопреодоления и обеспечения социальной безопасности (У. Бек, Э. Гидденс, Н.Луман, Т.Е. Бейдина, С.И. Григорьев, В.И. Зубков, В.Н. Кузнецов, М.Б. Лига,Г.В. Осипов, М.Ю. Швецов и др.); анализ взаимосвязи концептов «социальнаябезопасность», «опасность» и «социальная напряженность» (В.Н. Белоусов, В.М.Димов, И.Ю. Жинкина, В.Н. Паутов, А.Н. Сухов и др.); разработка проблемобеспечения политической, экономической, социальной безопасности молодежи вконтексте защиты ее прав и свобод (П.Г. Белов, В.В. Серебрянников и др.).
Всесуществующие нормативно-правовые документы, направленные на обеспечениесоциальной безопасности молодежи, могут быть объединены в три группы:международные документы, призванные содействовать развитию деятельностигосударств по обеспечению безопасности различных социальных групп, в том числемолодежи; нормативно-правовые акты общегосударственного значения, определяющиеформирование правовой системы социальной безопасности молодежи России;документы, непосредственно определяющие содержание процессаорганизационно-управленческого обеспечения социальной безопасности молодежи нарегиональном уровне.
Очевидно,что психологическая безопасность – важнейшее условие сохранения и укрепленияпсихологического здоровья, полноценного развития ребенка. Психологическоездоровье, в свою очередь, — основа жизнеспособности ребенка, которому впроцессе детства и отрочества приходится решать отнюдь непростые задачи своейжизни: овладевать собственным телом и собственным поведением; научаться жить,работать, учиться и нести ответственность за себя и других; осваивать системунаучных знаний и социальных навыков; развивать свои способности и строить образ«Я» и образ мира[5].
Всеперечисленное является показателями психологического здоровья, котороепроявляется в разные периоды детства различным образом, но всегда в позитивныхпсихологических характеристиках и качествах. У дошкольника психологическоездоровье обнаруживается в развитой активности и любознательности, открытостимиру взрослых, доверчивости и подражательности наряду со стремлением ксамостоятельности и игровым отношением к миру. У младшего школьникапсихологическое здоровье обнаруживается в наличии широкой учебной установки, влюбви к учению, в вере в собственные возможности, в уважении к общественномувзрослому; у подростка – в мятежном стремлении к самопониманию, самовыражению исамоутверждению, у юноши – в устремленности в будущее, в поисках смысла жизни ив построении планов будущего.
Психологическоездоровье как важнейший компонент здоровья в целом условие жизненной успешностии гарантия благополучия человека в жизни, поэтому, очевидно, ни родителям, нипедагогам не стоит экономить силы на его укреплении. Известно, что забота опсихологическом здоровье всегда рассматривалась как важнейшая в работевыдающихся педагогов и лучших образовательных учреждений. Достаточно вспомнитьВ.А. Сухомлинского, который писал: «Я не боюсь еще и еще раз повторять: заботао здоровье – это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодростидетей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочностьзнаний, вера в свои силы. Если измерить все мои заботы и тревоги о детях втечение первых четырех лет обучения, то добрая половина их – о здоровье»[6].
Сегоднязабота о психологической безопасности и психологическом здоровье школьниковстановится обязательным целевым ориентиром в работе каждого образовательногоучреждения и учителя, показателем достижения современного качества образования.Здоровье ребенка, пожалуй одно из немногих требований, которое в равной мерепредставлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому егоможно трактовать как интегрирующую часть консолидированного заказа насовременное образование со стороны государства, общества, и индивида. Этоозначает, что современная школа должна всерьез и по-настоящему становится нетолько местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления,питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Пока жестоит признать, что отношения между образованием и здоровьем определятся всознании большинства родителей, врачей и педагогов либо как альтернативные (илихорошее образование или хорошее здоровье), либо — в лучшем случае, какдополнительные: хорошее образование и сохраненное здоровье. В последнем случаевозникает модная идея здоровьесбережения и здоровьесберегающих образовательныхтехнологий. Ее сущность, в принципе проста: необходимо так организоватьобразовательный процесс, чтобы не подрывать здоровье ребенка, по возможностиминимизировав негативное воздействие школьных факторов риска. Школьные факторыриска – ряд характеристик образовательного процесса, агрессивно воздействующихна психику и организм детей и достаточно устойчивых в своих проявлениях вшколах всего мира. В качестве основных из них специалисты называют следующие[7]:
— недостаточное соответствие школьных программ, методик и технологий возрастным ииндивидуальным особенностям школьников;
— нерациональная организация учебного процесса;
— физические, эмоциональные и интеллектуальные школьные перегрузки;
— стрессовая тактика и стратегия педагогических действий.
Кшкольным факторам риска относятся и временной цейтнот, в котором находятсяшкольники в течение многих лет жизни, и недостаточная психологическаякомпетентность учителя, и скученность детей и подростков, и принужденность кобщению в условиях классно-урочной системы обучения и многое другое.
Безусловно,что уже только понимание пагубности и тотальности воздействия школьных факторовриска на психологическое здоровье школьников – гарантия того, что школа иотдельный педагог будут пытаться их нивелировать, обеспечивая тем максимальновозможную психологическую безопасность личности в образовательном процессе.
Новозможно ли иное, по сравнению с названными, отношение между образованием издоровьем: не альтернативное и не дополняющее, а причинно-следственное?Возможно ли, чтобы образование, конкретная школа не просто сохраняла, аформировала, укрепляла здоровье школьников, обеспечивая их полнуюпсихологическую безопасность? Очевидно, что возможно, но только в том случае,если здоровье ребенка рассматривается как категория педагогическая, апсихологическая безопасность в образовательном процессе обеспечивается с той жеобязательностью, как пожарная безопасность или санитарно-гигиенический режим вшколе.
Современнаясоциокультурная и социоэкономическая ситуация в России дает нам многочисленныепримеры негативного влияния среды, то есть внешних обстоятельств жизни идеятельности, на человека. Торнадо, цунами, засуха, пожары, технократическиекатастрофы, социальные волнения, террористические акты – все эти явлениястановятся предметом обсуждения и причиной поиска способов обеспечениябезопасности человека. Если эти открытые экстремальные ситуации и ситуациифизического насилия открыто обсуждаются и осуждаются, то ситуации психологическогонасилия или деструктивного психологического влияния социальной среды начеловека пока только выдвигаются в центр общественных интересов. Еще в меньшеймере принято открыто и прямо обсуждать проблемы психологической защищенности отпсихологического насилия, возникающего в условиях взаимодействия участниковобразовательной ситуации[8].
Вместес тем, по данным социологических исследований, достаточно большой процентродителей – до 75% озабочены проблемами безопасности ребенка в образовательнойсреде. Родителей волнует, что не всегда в образовательном учреждении обеспеченазащита прав и достоинств ребенка, их волнует проблема конфликтности отношенийдетей между собой и школьников и педагогов. Родителей беспокоит, будет лиребенок чувствовать себя понятым, принятым, позитивно оцененным, уважаемым илюбимым вне зависимости от его академических успехов. Еще в большей мереволнует возможность деструктивных влияний на психику ребенка со сторонысверстников и старших детей, возможность манипулятивных воздействий со стороныпедагогов, психологического издевательства над детьми. Насколько оправданы этиопасения? Практика «Областного центра диагностики и консультирования» позволяетпривести многочисленные примеры несправедливого осуждения ребенка в школе,прямого насилия или скрытых оскорблений со стороны одноклассников, невнимания,излишней строгости или холодности со стороны учителя.
Внаучной литературе к социальной безопасности «относится необходимостьобеспечения всемерной защищенности наиболее уязвимых, в социальном отношении,категорий населения, кардинальным образом определяющих возможность дальнейшегонормального существования общества». Однако, в той или иной мере в условияхобщества проблема социальной безопасности затрагивает все социальные группы.Это вытекает из того, что социальная безопасность характеризует социальноесостояние и уровень социальной устойчивости и социального равновесия в системесоциальных отношений людей по поводы их жизнеспособности и жизнедеятельности вобществе. В данном аспекте социальная безопасность является показателемсоциальной динамики и выступает индикатором социального изменения общества.Потребности человека и условия его общественной жизни постоянно находятся всостоянии противоречия друг другу. Поэтому социальные риски являютсязакономерным результатом жизни «человека и общества» как целостной социальнойсистемы. Социальную безопасность необходимо исследовать в совокупности санализом понятий социальная защищенность и социальный страх[9].
Социальнуюбезопасность можно рассматривать через показатели: 1) институциональные; 2)структурно-функциональные; 3) ценностно-нормативные; 4)организационно-управленческие; 5) социально-адаптационные.
Одной,из наиболее социально незащищенных социальных групп, является молодежь, в томчисле старшеклассники. Исследования, проведенные в период с октября 2010 подекабрь 2010 г.г. среди старших школьников школ г. Тольятти (было опрошеноболее 100 старших школьников 9-11 классов), позволяют оценить социальнуюситуацию в сфере социальной безопасности с позиции институциональныхпоказателей. Проблемы, которые волнуют современных старшеклассников, прямосвязаны с чувством страха и незащищенности, причем за прошедшие 5 лет условия,порождающие эти чувства, практически сохранили свою значимость. Сопоставляяданные 2010 г. с данными 2002 г., следует отметить, что возрослаобеспокоенность старшеклассников в таких области жизни как: «политическаянестабильность» (39,0 в 2010 г. и35,3% в 2002 г.); «разобщенности людей» (26,3%и 20,3%); «проституция» (36,8% и 28,9%); «распад СССР» (13,9% и 7,3%).Уменьшилось количество старшеклассников, которых волнуют другие проблемысовременной жизни, однако значение этих проблем сохраняется: «экономическаянестабильность (55,1% в 2010 г. и 69,1% в 2002 г.); «безработица» (59,3% и60,8%); «криминальная обстановка» (63,4% и 68,4%); «падение нравов и морали»(42,5% и 50,4%); «нищета» (56,3% и 60,9%); «наркомания» (62,5% и 74,8%)[10].
Начувство страха и незащищенности, по мнению старшеклассников, в первую очередьвлияют: реалии сегодняшнего дня (53,0% отметили опрошенные старшеклассники в2010 г. и 53,6% в 2002 г.); собственный жизненный опыт (28,6% и 34,7%),средства массовой информации (23,9% и 22,4%); «приключения» друзей (15,2% и26,0%); «слухи» (16,2% и15,8%);
Средифакторов, порождающих чувство незащищенности старшеклассников можно отметитьследующие: политическая ситуация в стране (14,9% в 2010 г. и 17,3% в 2002 г.);экономическая ситуация в стране (21,1% и 25,5%); криминальная ситуация в стране(30,7% и 45,5%); новые культурные и моральные ценности (18,0% и 32,7%);появление комплекса страха (27,2% и 28,6%); неуверенность в завтрашнем дне(34,6% и 37,8%); проявление индивидуализма (17,5% и 28,1%); нет уверенности взащите государства (28,3% и 38,8%); нет уверенности в защите организации, гдеучиться, и работают старшеклассники (11,5% и 13,3%); нет уверенности, чтозащитит семья (1,5% и 1,5%); нет уверенности в себе (10,6% и 9,7%). Поэтому втех или иных жизненных ситуациях современные старшеклассники надеяться на:своих родителей (82,5%), самого себя (72,0%); любимого человека (47,3%); друзей(47,5%); друга (42,1%). В тоже время они считают, что сегодня все зависит: отсамого себя (77,3%), хороших знакомых (71,1%), наличия капитала (49,7), знаний(48,9%), удачи (48,2%), случая (38,6%).
Внастоящее время процесс социализации подростков в России сопряжен ссоциально-экономическими преобразованиями, которые породили множествосоциальных проблем, влияющих на социальное здоровье подростков. В этих условияхподрастающее поколение оказалось одной из наиболее уязвимых категорийнаселения, что привело к появлению таких негативных социальных феноменов как: беспризорность,безнадзорность, проституция малолетних, рост алкоголизма и наркомании,преступности, суицидов.
Многочисленныеисследования последних 10 лет показывают, что около 23-30% детей, приходящих впервые классы имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья, а средивыпускников школ уже более 80% подростков нельзя назвать абсолютно здоровыми.За последние 5 лет частота онкологических заболеваний среди детей и подростковувеличилась на 13%, эндокринных — на 29,5%, болезней крови — на 35,4%, астмы — на 40%, болезней органов пищеварения — на 21,6% и только 10% выпускниковявляются здоровыми.
Однойиз острых социальных проблем влияющих на социальное здоровье подростковявляется семья. Не выполнение социализирующих функций семьи приводит кнарушению социального здоровья старшеклассников. Неблагополучие семьи оказываетпрямое разлагающее воздействие на здоровье подростков. Отрицательные семейныеусловия, отсутствие нормальной нравственной среды, нарушение психологическогоконтакта с самыми близкими людьми остро переживается подростками, которыеначинают сознавать противоречие жизни взрослых. Озлобленность, доходящая доотчаяния или жестокости, недоверие к людям, пренебрежение к нормам, цинизм,равнодушие — это характеристика социального нездоровья городского подростка,пережившего развод родителей, живущих в условиях пьянства, разврата,непрекращающихся ссор и конфликтов, невежества, безразличия[11].
Семья,проживающая в городе в большей степени подвергается воздействиюсоциально-экономического кризиса, особенно в крупных городах, где присутствуетмасса мигрантов, являющихся источниками распространения различных социальныхболезней.
Вгородах распространено уличное хулиганство подростков (кражи, аферы возлетелефонных автоматов, вымогательство) сочетается с бродяжничеством.Бродяжничество, попрошайничество подростков является следствием кризиса семьи,нежелания родителей выполнять свои обязанности по воспитанию подростков. Запоследнее время наряду с «привычными» для данного возраста нарушениями, такимикак кражи, хулиганство, появились новые формы — рэкет, сутенерство,мошенничество, порноиндустрия.
Поданным социологических исследований, значительно возросло количество семей, гдеродители злоупотребляют алкоголем, наркотиками и совершают противоправныепоступки, что играет существенную роль в формировании социального здоровьяподростков. Анализируя семейные проблемы можно выделить следующие факторы,которые влияют на социальное здоровье подростков[12]:
— низкий социально-экономический уровень семьи, особенно на фоне болееблагополучных в материальном плане сверстников. Представление о «легкихденьгах» весьма распространенное у современных подростков и толкающее насовершение девиаций различной степени «тяжести»;
— развод и ссоры родителей, пьянство, аморальное поведение родителей, жестокоеобращение с подростком, возможности ответной адекватной поведенческой реакции сего стороны;
— усвоение подростком через научение, подражание в семье деликветных ценностей,несогласованность или отсутствие требований к подростку со стороны родителей,вследствие чего у него не возникает четкого понимания норм поведения.
Насовременном этапе социальных преобразований в России наблюдается проблемавнешней отчужденности со стороны общества, которая влияет на социальноездоровье подростков. Она выражается в отсутствии социальной и психологическойзащищенности подростков:
— отсутствие гарантий реализации выбора профессии и возможности дальнейшеготрудоустройства;
— несоответствие материальной обеспеченности и потребностей жизнеобеспечения;
— отсутствие государственных программ по поддержке социального здоровья молодежи.
Внастоящее время среди подростков и молодежи получили широкое распространениетакие реакции на внешнюю отчужденность со стороны общества какаккультурационный стресс и аналитическая депрессия. Подростки как категориялиц, высоко чувствительных к социальной нестабильности и отсутствиювключенности в социум достаточно часто дают реакцию аккультурационного стресса.Аккультурационный стресс возникает в результате изменения жизненногостереотипа, привычного уклада и стиля жизни, при отрыве от прежних культурныхценностей, невозможности заниматься привычным видом деятельности. Выходом же изстрессового состояния порой служит суицид. Так, отчужденность общества приводитк отчуждению личности от самой себя.
Вышеобозначенныефакторы влияют на биологический, социальный, психологический уровни здоровьяподростка, у него возникает дефицит ценностных ориентаций, личностнаятревожность, склонность к формированию стойких асоциальных стереотипов, низкаяадаптивность (неспособность быстро и эффективно изменять свое поведение в ответна изменение ситуации), снижение уровня мотивации и нарушение саморегуляцииличности, дефицит ресурсов личности[13].
Отсутствиедуховной основы, смыслообразующего стержня, скрепляющего индивидуальное бытие ссоциальным окружением, порождает нарастающий вал суицида, немотивированнойжестокости, высокой смертности от неестественных причин среди молодых людей.Сложившийся комплекс молодёжных проблем настолько противоречив, глубок исерьёзен, что если не принять в краткосрочной перспективе адекватных энергичныхмер по нейтрализации и преодолению негативных явлений, «то возникнет реальнаяугроза национальной безопасности России». Многие исследователи отмечают, чтомолодёжь, в основном, аполитична и социально безответственна, не достаточнопрочны гражданские и патриотические чувства молодёжи. Однако эти качествавозникли в молодых людях не вдруг, а сформировались в ходе социализации.
Предложенияо необходимости системы мер по укреплению института семьи, повышениюэффективности образования, усилению гражданского и патриотического воспитаниястали, во многом, общим местом в научной и публицистической литературе. Путипреодоления кризисных явлений следует искать внутри самой организациидемократической системы общественно-политической жизни. Причиной затяжногохарактера духовного кризиса и дисфункции современной демократии, на наш взгляд,является порочная практика возведения в абсолют идеи рыночных отношений иисчерпанный ресурс использования манипулятивных технологий всоциально-политической сфере.
Государственнаямолодёжная политика, предусматривающая в качестве главного принципавзаимодействия с молодёжью рыночные отношения, не снимает острых противоречий,а выступает конфликтогенным фактором в межпоколенных отношениях. Конкуренция,которая лежит в основе рыночных отношений, внедряемая во все сферы жизниобщества и личности, а не только в экономическую, не способствуетконструктивному сотрудничеству и партнёрству старшего и младшего поколений впередаче культурных образцов. Идеология «рыночных отношений», которыеприменяются не в экономической сфере, а в сфере социальной, в системевзаимодействия поколений, не может быть оправдана. «Успешность» и«конкурентоспособность» никогда не определяли и не смогут определять богатстволичности и её многогранность[14].
Данныеисследования позволяют сделать вывод о том, что все социальные институтысовременного российского общества продолжают находиться в состоянии социальногокризиса. На протяжении последних 10 лет характер социальной безопасностимолодых людей практически сохраняет свое состояние. В некоторых областях жизниобщества произошла положительная динамика, что отразилось во мненияхстаршеклассников, однако острота проблем продолжает волновать старшеклассников.
Сознаниеучителя, позиция учителя созидается и укрепляется обществом, егопрофессиональным образованием и теми профессиональными требованиями, которые кнему предъявляют. Утверждение здоровья как педагогической основополагающейкатегории возможно только в том случае, если и родители, и политики, иобщественность, и государственные деятели, и СМИ, и академическая наука, всебез исключения станут ждать от школы того, к чему она и предназначена посмыслу, по сути: помощи ребенку в развитии всех его природных потенциалов ипомощи в освоении того культурного опыта, который позволяет быть здоровым,успешным и счастливым человеком. Решение этой задачи возможно только в условияхпсихологически безопасной образовательной среды.
школьник социальный безопасность тревожность учение
/>/>/>1.3    Особенности проявления тревожности у детей подростковоговозраста
Тревожность— переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия,с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональноесостояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента[15].В отечественной психологической литературе это различение зафиксированосоответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, крометого, используется и для обозначения явления в целом.
Вотечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки иносят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени этосвязано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами —условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человекомокружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнеедесятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенноусилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающиминеопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональнойнапряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и внастоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узкихрамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная,соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей,спортсменов, при психотерапии и др.)[16].
Подобноеположение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикойразвития отечественной психологической науки, в которой изучение эмоций,эмоциональных состояний, доминирующих эмоциональных переживаний индивидапроводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а областьустойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, неисследованной.
Изучениетревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данногоявления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональнойсферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именнотревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежитв основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многихнарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службуобразования. Тревожность рассматривается как показатель «преневротическогосостояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких,например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значениепрофилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослыхк трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новойдеятельностью.
Значительнаячасть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей междутревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторымиособенностями восприятия (в частности, восприятия временных интервалов)(Забродин Ю. М. и др., Мусина И. А.), а также полом, национальностью и расойдетей, параметрами социальной, школьной среды и т. д. Так, например, обнаруженапрямая связь между тревожностью и крайними значениями когнитивного стиля«импульсивность — рефлексивность», а также полезависимостью (Шкуратова И. П.,Развитие личности ребенка). В основном же данные корреляций нередко носятдостаточно противоречивый характер и обнаруживают связь с культурными исоциальными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументомв пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природетревожности[17].
Сложностьанализа этих данных усугубляется различиями в понимании тревожности и у разныхавторов, а также тем, что, как точно отмечает К. Изард, авторское понимание иопределение тревожности зачастую подменяется перечислением методов еедиагностики.
Большоевнимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей:школьной тревожности (Дусавицкий А. К., Нежнова Т. А., Филиппова Е. В.,Новикова Е. В., Phillips B. N., Sarason S. B., и др.), тревожности ожиданий всоциальном общении (Кисловская В. Р. Гордецова Н. М. и др.). В последнее времяк этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности(Доронина О. В.).
Однимиз существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, являетсяпроблема локализации ее источника. В настоящее время, выделяются в основном дватипа источников устойчивой тревожности, длительная внешняя стрессовая ситуация,возникшая в результате частого переживания состояний тревоги (Ю. Л. Ханин, Ч.Д. Спилбергер и др.), с одной стороны, и внутренние — психологические и/илипсихофизиологические — с другой. Вопрос о том, возникают ли под влиянием этихразных источников различные типы тревожности, или это одно и то же явление,анализ причин которого проведен на разном уровне или разведен во времени,достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения[18].
Продуктивнымявляется подход, объединяющий внешний источник стресса и его субъективнуюоценку. В ряде исследований тревога, «субъективное состояние страха-тревоги».При этом конфликт понимается в основном как противоречие между оценкойиндивидом определенной ситуации как угрожающей (вне зависимости от ееобъективных характеристик) и отсутствием необходимых средств для ее избеганияили преодоления. Это представление находится в общем ряду теорийпсихологического стресса и тревоги как его компонента, связывающего ихвозникновение с когнитивной оценкой угрозы. Последняя предполагает, что процессподобной оценки состоит из нескольких этапов: 1) непосредственной оценкиситуации как угрожающей; 2) поиск и отбор средств преодоления угрозы; 3)когнитивная переоценка ситуации и изменение отношения к ней. Тревожностьвозникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями оневозможности найти подходящие средства для ее преодоления, а ее профилактика икоррекция понимаются как обучение «переоценке ситуации».
Длительноеи многократное воздействие стрессовой ситуации при соответствующей ее оценкеиндивидом рассматривается как основной источник невротических и преневротическихсостояний, в том числе тревожности.
Систематическиеисследования влияния «стрессовых жизненных событий» или «детской травмы»начались, как известно, во время второй мировой войны. Одна из наиболееизвестных работ этой группы — исследование А. Фрейд и Д. Т. Бирлингам,посвященное детям, эвакуированным из Лондона. Множество исследований посвященотревожности, возникшей в результате таких травматических факторов, как аварии,природные катастрофы, пребывание в клинике, хирургические операции, развод родителей.Особую группу, активно развивающуюся, к сожалению, в настоящее время,составляет изучение тревожности детей — жертв жестокого обращения, насилия, втом числе и сексуального[19].
Важнуюгруппу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности.Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности даетдостаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением,свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности вотносительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет кполной дезорганизации деятельности — в сложных. Это описывается в терминахтеории научения как частный случай действия закона Йеркса-Додсона, наличияиндивидуальной «зоны возбуждения», оптимальной для деятельности (Голушко А. А.,Габдреева Г. Ш., Ханин Ю. Л., Хекхаузен Х. и др.).
Тревожностькак сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям,препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяетмобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный(оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый дляэффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерновысокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся вобщей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблемтревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующеенормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающеенормальному развитию и продуктивной деятельности.
Болеенеопределенно обстоят дела с доказательствами влияния тревожности на личностноеразвитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор, считавший тревожностьосновным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точказрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическомплане — в психоаналитических исследованиях[20].
Большоезначение для развития подростка имеет психическое здоровье, т. е. состояниеполного душевного, физического и социального благополучия. Основой сложностиподросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периодеизменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, он реагирует наэту ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность.Тревожность это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляетсобой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективнымиощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зренияфизиологии — активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникаеткак эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным поинтенсивности и динамичным во времени. Определенный уровень тревожности —естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. Укаждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровеньтревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своегосостояния в этом отношении является для него существенным компонентомсамоконтроля и самовоспитания. Личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценкии жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состояниемнапряженности.
Нафизиологическом уровне реакции тревоги проявляются в[21]:
•усилении сердцебиения;
•учащении дыхания;
•увеличении минутного объема циркуляции крови;
•возрастании общей возбудимости;
•снижении порога чувствительности.
Напсихологическом уровне тревога ощущается как:
•напряжение;
•озабоченность;
•нервозность;
•чувство неопределенности;
•чувство грозящей опасности, неудачи;
•невозможность принять решения и др.
Ф. Б.Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) — это эмоциональныесостояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил 6уровней состоянии тревоги.
1.Первый уровень — наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживанияхнапряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признакаугрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявленийтревоги. Данный уровень тревоги имеет наиболыпее адаптивное значение.
2. Навтором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперестезическиереакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретаютзначимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску.
3.Третий уровень — собственно тревога. Проявляется в переживании неопределеннойугрозы, чувства неясной опасности.
4.Четвертый уровень — страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется вопредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, скоторым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги,действительную угрозу.
5.Пятый уровень — ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, котороевозникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувствеужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь снарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, ноочень сильная тревога.
6.Наиболее высокий уровень — тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается впотребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизацияповедения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своегомаксимума. Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие;наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказываети нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действиемзащитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствиетревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качествеодного из основных компонентов в посттравматический синдром, т. е. комплекспереживаний, обусловленных психической или физической травмой. С тревожностьюсвязаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия,навязчивые состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач всоциальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности.Она может проявляться как:
•беспомощность;
•неуверенность в себе;
•ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие преувеличения ихмогущества и угрожающего характера.
Устойчиваяличностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость,повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает какреакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкогообраза, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога уподростка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими другдругу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает ипритягивает. Тревожный ребенок становится социально дезадаптированным и поэтомуон уходит в свой внутренний мир. Он становится хамелеоном по принципу: «Я — каквсе». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. Вповедении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т. д. Приусилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейсякатастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги— тревожно- боязливое возбуждение, которое выражается в потребностидвигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи.
Еслиподросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельностидостигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальнымнеблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения,либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясьследствием определенных личностных конфликтов, неадекватного развитиясамооценки и т. п. Подобную тревожность часто испытывают подростки, которыеучатся хорошо и даже на «отлично », ответственно относятся к учебе,общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучиедостается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резкомусложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативныереакции, неврозоподобные и психические нарушения[22].
Тревожностьв этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в нейпротиворечия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности всебе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добитьсяуспеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождаячувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Этоведет к гипертрофии потребности в достижении. Отмечаются перегрузка иперенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности,а также повышенной утомляемости. Тревожные дети — не вполне благополучныйконтингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развитьсяневроз. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, — дезадаптивнаяреакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности итребующая различных способов коррекции. Работа во многом должна быть направленана формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутреннихконфликтов.
Однакопараллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавшихтревожность, необходимо развивать у подростка умение справляться с повышеннойтревогой. Тревога может быть ослаблена произвольно, с помощью активнойдеятельности по достижению цели. Многие трудности подросткового возрастаобъясняются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели; т. е.неумением сформулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их иопределить для себя. Все подростки испытывают такие трудности, но тревожнымтрудно вдвойне. Для формирования поведения немаловажное значение имеет развитиеспособности к целеполаганию, что, в свою очередь, требует развития рефлексии.Научить детей не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть,— вот направление работы психолога с тревожными детьми. Тревога ослабляется спомощью неосознанных защитных механизмов: вытеснения, замещения,рационализации, проекции и забывания. Известно, что тревожность, закрепившись,становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышеннойтревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга»,когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность егодеятельности. А это, в свою очередь, еще больше усиливает эмоциональноенеблагополучие[23].
Поэтомуработы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукциитревожности достаточно общие и используются вне зависимости от реальных еепричин. Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся, условноговоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучиюносит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствуетполноценному формированию личности. Подросток как бы не допускает неприятный опытв сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется вследствиенеадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь напродуктивности деятельности. Психодиагностическое исследование детейподросткового возраста показало, что повышенная тревожность у детейобщеобразовательных классов вызывает переутомление, т. е. временное снижениеработоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Энергиярасходуется не на учебную деятельность, а на подавление тревожности, вследствиечего истощаются внутренние ресурсы индивида, и если проблема не решается, тоэто может привести к развитию невротического состояния.
Исследованиепоказателей объективной успешности детей в школе (их положения средисверстников, успеваемости) как источников тревожности осложнено тем, что здесьв наибольшей степени может проявляться действие механизма «заколдованногопсихологического круга», и тревожность также может влиять на эти показатели,как и они на нее. В качестве показателей школьной успешности мы использовалитрадиционные показатели — успеваемость, взаимоотношения с учителями и положениесреди сверстников.
Тревожныешкольники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, в то время какэмоционально благополучные в основном удовлетворены. При этом если в последнейгруппе прослеживалась определенная, хотя и не полная, зависимость междупереживанием удовлетворенности тем, какая отметка получена, и успеваемостьюученика по тому или иному предмету, то в группе тревожных детей картинаоказалась гораздо более сложной. Во-первых, не обнаружилось никакой связи междупереживанием удовлетворения от полученной отметки и общей успеваемостью ученикапо учебному предмету. Во-вторых, одни и те же отметки по одному и тому жепредмету могли вызывать у школьника разные переживания в разные дни.
Различиявыявились и в обосновании собственной удовлетворенности и неудовлетворенноститревожными и эмоционально благополучными школьниками. Для последних решающиммоментом в переживании удовлетворенности была высота отметки (в ее отношении кобщему уровню успешности). Тревожные школьники испытывали удовлетворенностьчаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиямили когда их ответ, их работа оценивались учителем как «очень хорошие»,относящиеся к «самым лучшим» в классе[24].
Неудовлетворенностьсвоими отметками тревожные школьники объясняли самыми разными причинами — от«несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главными среди этихпричин явились, во-первых, ожидаемое отношение к этой оценке родителей и,во-вторых, понимание оценки как отношения к себе учителя.
Вожидаемом отношении родителей одинаково неблагоприятными были как ожиданиенаказаний, выговоров, так и недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего оттебя еще можно ждать», «Они увидят, что я ни на что не гожусь»),снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»), равнодушия («Им всеравно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»). Напомним, чтобоязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится кчислу наиболее распространенных страхов школьников и что у родителей тревожныхдетей в свою очередь также ярко проявляются опасения, связанные с собственнойнеумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать ихему (см. табл. 14). Все это, как представляется, указывает на значимостьуспеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усилениетревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. Обращает на себя такжевнимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям.Многие подростки рассматривали отметку прежде всего как выражение отношенияпедагога. Напомним, что представление об отметке не как о «мериле» знаний,умений, а как выражения отношения к себе учителя характерно обычно для самыхпервых этапов обучения и характеризует недостаточную психологическую готовностьребенка к школе, а именно, несформированность отношения к учителю как носителюопределенной социальной роли. Наши данные свидетельствуют, что подобнаяинфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. Уэмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснованияотметок, однако их было значительно меньше и касались они вполне определенныхучителей, отражая реальную ситуацию. Мы видим, что в отношении к успеваемостивновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей,отсутствие собственных, внутренних критериев.
В 9-мклассе обнаруживается связь между тревожностью и успеваемостью у юношей, причемсвязь прямая и тем самым парадоксальная: чем выше успеваемость, тем вышетревожность. При переходе из средних в старшие классы ситуация меняется. В 10-мклассе успеваемость обнаруживает обратную связь с тревожностью у девушек: чемхуже успеваемость, тем выше тревожность. У юношей никакой связи необнаруживается. Наконец, в 11-м классе связь тревожности и успеваемости вновьполностью исчезает. Наиболее интересным фактом здесь, по нашему мнению,является выявление наличия прямой корреляционной связи между тревожностью иуспеваемостью у юношей в 9-м классе и ее отсутствием в 10 11-м. Для пониманияпричин подобного явления мы обратились к анализу школьной ситуации, в которойоказались подростки в 9-м классе: им предстоял конкурсный отбор в 10-й класс,осуществляемый преимущественно по успеваемости. Это постоянно подчеркивалосьучителями, создавало напряженную, конкурентную обстановку, что в наибольшейстепени, по-видимому, отразилось на эмоциональном самочувствии юношей.
Следуетотметить, что подавляющее большинство юношей, проявляющих в 9-м классетревожность, характеризовались хорошей и отличной успеваемостью и конфликтнымотношением к себе, конфликтной самооценкой. Отметим, что у девушек с подобнымотношением также проявлялась тревожность, но они имели при этом, как правило,более низкую успеваемость. Другими словами, здесь обнаруживается опосредующеевлияние отношения к себе, наиболее заметное в группе юношей. По-видимому,актуализация мотива достижения при наличии конфликтной самооценки оказывает наюношей с указанным типом самооценки наиболее сильное влияние. Спокойная,«расслабляющая» ситуация 10-го класса, время пребывания в котором многиешкольники рассматривают как «последнюю передышку» перед трудным периодом,связанным с окончанием школы, резко меняет отношение к успеваемости. Еезначимость заметно снижается, она гораздо меньше влияет на отношение школьниковк себе. И вновь наиболее ярко это проявляется в группе юношей. В 11-м классе, вусловиях, когда школьные отметки не влияют на поступление в высшие учебныезаведения, успеваемость и у юношей, и у девушек вообще отходит на второй план,поскольку наиболее значимой оказывается успешность в занятиях, связанных с выбраннымпродолжением образования (занятия на курсах, с репетитором), будущейспециальностью.
Такимобразом, в 9—11-м классах связь тревожности с успеваемостью обуславливаетсяреальной значимостью последней для обеспечения определенной жизненной позиции.Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями самооценкишкольника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивнообнаруживается в группе юношей.
Итак,характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественноопосредованно. В качестве опосредующих факторов в подростковом возрастевыступают ожидаемые оценки и отношение взрослых, а в старшем школьном возрасте— особенности самооценки. Прямая связь получаемых школьником отметок итревожности обнаруживается лишь в достаточно поздний период — 14—15 лет иопределяется значением отметок для в возможности продолжать образование. Однакои в этом случае она оказывается опосредованной особенностями самооценки.
Проблемауспеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника спедагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичноеповедение воспитателей, учителей по отношению к детям часто рассматривается какодна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается влитературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенногоневроза».
Непрофессиональноеповедение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса,существенно повышая его. Наиболее ярко это выявилось в старших классах. Однаконе было ни одного случая устойчивой тревожности, который можно было быобъяснить действием только этого фактора. Вместе с тем подобное обращениеописывалось и детьми, и взрослыми как травмирующее и запоминалось надолго.Анализ ряда клинических случаев с подростками показал, что бестактностьпедагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех,кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т.е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления.При этом первостепенную роль играет обстановка в семье. В старшем подростковом— раннем юношеском возрастах учащиеся уже во многом «эмансипируются» от школы,однако влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь,хотя и в более слабой форме. Анализ некоторых случаев свидетельствует о том,что подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером»состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования.При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо изего одноклассников.
Итак,в целом все вышесказанное указывает на опосредованное влияние характеристикуспеваемости и взаимоотношений с педагогами на тревожность школьника. Вместе стем и тревожность, оказывая влияние на результативность деятельности,определяет уровень успешности школьника.
Перейдемтеперь к рассмотрению связи тревожности с положением школьника средисверстников, показателем которого, как уже отмечалось, явился для нассоциометрический статус учащегося.
Результатыэтой части работы показали, что тревожные дети могут занимать самое разноеположение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» докрайне неблагоприятного — «отверженного».
Уподростков связь между социометрическим статусом и тревожностью необнаруживается.
Дляобъяснения этих результатов обратимся к анализу значения общения сосверстниками у детей, подробно описанному в литературе. То, что подобная связьвыявляется именно в подростковом возрасте, закономерно и определяетсязначимостью общения со сверстниками для детей этого возраста. У девочек этопроявляется раньше, чем у мальчиков, в 8 9 лет. Слабый характер этой связиможет быть объяснен, с одной стороны, действием защитных механизмов. Крайненеблагополучное положение среди сверстников может не осознаваться и потому непереживается школьником. Именно это проявится в феномене «неадекватногоспокойствия». С другой стороны, это может быть обусловлено повышеннойзначимостью общения со сверстниками, вызывающей увеличение тревожности в этойобласти и у тех детей, которые объективно занимают хорошее положение средисверстников, но имеют конфликтную самооценку.
Остановимсяподробнее на данных, касающихся старшего подросткового и раннего юношескоговозрастов (8—11-й классы). Клинический анализ случаев тревожности у школьниковэтого возраста свидетельствует о том, что связь между тревожностью и общениемсо сверстниками оказывается обусловленной, с одной стороны, тем, какое значениеотношения со сверстниками имеют для «Я-концепции» учащегося, его самооценки, ас другой с тем, являются ли одноклассники наиболее предпочитаемой группойобщения с ровесниками. Обнаружилось, что часто для старшеклассников значимымоказывается положение в других, внешкольных, компаниях и группах ровесников,принадлежность к которым и статус в которых влияет на их представление о себе.
Этиданные противоречат литературным данным (Н. М. Гордецова, В. Р. Кисловская, Э. И.Маствелискер и др.), указывающим на прямую связь тревожности и социометрическогостатуса в классе. Мы склонны объяснять это расхождение различным временемпроведения исследований, определяющим неодинаковую значимость общения сосверстниками в коллективе класса в 60 — 70-е гг. и в настоящее время.Основанием для такого объяснения служит сопоставление данных о предпочитаемыхгруппах общения со сверстниками учащихся 6 — 7-х классов, полученные в середине70-х и в начале 90-х гг. В обоих случаях школьникам предлагалось ответитьна вопрос, с кем им больше всего хотелось бы проводить свободное время,проранжировав карточки, на которых были обозначения возможных кругов общения сосверстниками: одноклассники, товарищи во дворе, на улице, друзья по даче,приятели в спортивной секции, кружке, родственники и др. Кроме того, подростковспрашивали, в какой из перечисленных групп его лучший друг (или из какой группыон хотел бы иметь лучшего друга). В 70-е гг. большинство подростков (73%)в обоих случаях указывали на класс, в котором они учились. В 90-е такихподростков оказалось существенно меньше (39%). Еще более выразительнымиоказались данные, полученные в настоящее время по 8—11-му классам: 17%школьников указали на свой класс как на наиболее предпочитаемую группу общенияи 12% — на наличие лучшего друга в классе (или желание иметь лучшего другаименно из класса).
Болееотчетливо прослеживается обратное влияние — тревожности на особенности общения.Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаевсвидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного (покрайней мере, основного осознаваемого) мотива общения, порождая повышеннуюзависимость от сверстников, о чем прямо свидетельствуют многие высказываниятревожных подростков и старших школьников. Психологами был проведенэксперимент, в котором участвовали по 35 тревожных и эмоционально благополучныхиспытуемых, девушек и юношей примерно поровну. Рассмотрим данные,характеризующие оценку и отношение подростков и старшеклассников к сверстникам.
Тревожныешкольники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники,оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую.Позитивные характеристики у них выражены заметно слабее.
Основнымипереживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением сосверстниками являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказываетсятакже переживание беззащитности, в то время как защищенность в группесверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.
Такимобразом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями сосверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением сродителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Всеэто, на наш взгляд, дает основание считать, что не столько особенности общениявлияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив,тревожность определяет характеристики такого общения.
Подводяитоги рассмотрению связи тревожности со школьной успешностью детей(успеваемость, взаимоотношения с педагогами, общение со сверстниками),подчеркнем, что связь с тревожностью обнаруживают не объективные характеристикитакой успешности, а ее осознание, понимание учащимся и, главное, значимость длянего этой успешности, с тем, как она соотносится с его «Я-концепцией»отношением к себе, представлением о себе.
/>/>/>Глава 2. Экспериментальное исследование влияние чувствасоциальной безопасности на успешность учения у старших школьников/>/>/>2.1 Констатирующий эксперимент
Исследованиепроводилось на базе общеобразовательной школы №16 г. Жигулевска. Испытуемыешкольники старшего подросткового возраста (14-15 лет), всего 30 человек.
Дляисследования индивидуальных особенностей учащихся использовался комплексметодик, диагностирующих свойства различных уровней интегральнойиндивидуальности.
Всеметодики мы разделили на две группы. В первую группу вошли тесты на выявлениечувства социальной безопасности:
— Социально-психологические особенности испытуемых выявлялись с помощью методикидиагностики межличностных отношений Т. Лири;
— Опросник для изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана – Конте.
— Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.
Вовторую группу вошли тесты на выявление уровня тревожности:
— Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера);
— Шкала личностной тревожности Прихожан А.М.
Тест«Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Тимоти Лири довольночасто используется в HR-практике. И это не случайно: данная методика позволяетпроанализировать особенности человека, проявляющиеся в межличностномвзаимодействии. Выявление этих характеристик часто является важным, посколькуони влияют на психологический климат в классе, а следовательно, и на успешностьобучения.
Тестбыл создан в 1954 году. Его авторы – Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек. Привыполнении заданий теста перед человеком ставится задача поиска различий междуобразами конкретных людей и представлениями о том, какими он хотел бы видетьих.
Помнению авторов теста, мнение человека о самом себе и о других людях – партнерахпо общению (с точки зрения их поведения в группе) – чаще всего складывается наоснове двух факторов, которые можно назвать доминирование-подчинение и«дружелюбие-агрессивность». Эти факторы используются при построениипсихограммы – условной схемы, отражающей социальные ориентации личности. Онапредставлена в виде круга, разделенного на 8 секторов (Приложение 2).
Погоризонтальной и вертикальной осям этого круга обозначены четыре ориентации:«дружелюбие-агрессивность» (по горизонтали) и доминирование-подчинение(по вертикали). Каждый из секторов, в свою очередь, разделен на два. Врезультате получается восемь факторов, описывающих содержание межличностноговосприятия. С помощью этих факторов можно оценить следующие тенденции личности,проявляющиеся в межличностном взаимодействии: I – доминантность; II –уверенность в себе; III – непреклонность; IV – независимость; V – зависимость;VI – неуверенность в себе; VII – общительность; VIII – отзывчивость.
Времявыполнения теста – 20–30мин. Обследуемым лицам выдается бланк для ответов исписок из 128 суждений оценочного характера (Приложение 2). Они сгруппированы в8 блоков в соответствии с 8 выделенными факторами (по 16 суждений в каждомблоке). Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера).
Измерениетревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство вомногом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности —естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждогочеловека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности —это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния вэтом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля исамовоспитания.
Подличностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика,отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие унего тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие,отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личнаятревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемыхчеловеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивнаятревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями:напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояниевозникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разнымпо интенсивности и динамичности во времени.
Личности,относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своейсамооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагироватьвесьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает уиспытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основаниепредполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях,особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинствоиз известных методов измерения тревожности позволяет оценить или тольколичностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции.Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность икак личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д.Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Шкаласитуативной тревожности (СТ) и Шкала личной тревожности (ЛТ) даны в Приложении4.
Обработкарезультатов.
1.Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
2. Наоснове оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекцииповедения испытуемого.
3.Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ взависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.
Результатыметодики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)»диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние наконстатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 5.
Врезультате, при анализе данной таблицы вы видим, что
Ситуативнаятревожность:
— удевочек: низкая – 0, умеренная –6, высокая – 9
— умальчиков: низкая –1, умеренная –4, высокая – 10
Личностнаятревожность:
— удевочек: низкая – 6, умеренная –5, высокая – 4
— умальчиков: низкая –1, умеренная –11, высокая – 3
Шкалаличностной тревожности Прихожан А.М. Определить тревожность по оценке человекомтревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Инструкция дана вПриложении 6.
Результатыметодики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденнойситуации на констатирующем этапе эксперимента даны в Приложении 7.
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к выводу, что школьная тревожность есть и умальчиков и у девочек, она одинакова в обеих группах. Самооценочная тревожностьниже у мальчиков, а межличностная – у девочек. Магическая тревожность выше удевочек.
Опросникдля изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана – Конте.
Цельметодики: выявление особенностей функционирования механизмов психологическойзащиты индивида (группы).
Спомощью этого теста можно исследовать уровень напряженности 8 основныхпсихологических защит (замещение, регрессия, вытеснение, отрицание, проекция,компенсация, гиперкомпенсация, рационализация), изучить иерархию системыпсихологической защиты и оценить общую напряженность всех измеряемых защит(ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8 защитных механизмов
Тестсостоит из 92 утверждений, требующих ответа по типу: «верно — неверно».
Возрастнойдиапазон применения: от 14 лет и выше.
Восемьэгозащитных процессов формирует восемь отдельных шкал, численное значениекоторых выводиться из числа положительных ответов на указанное ключомутверждения. Напряженность психологических защит для каждой в отдельностиподсчитывается по формуле:
S = K/ n Ч 100%
где S- показатель напряженности психологической защиты (в процентах);
k — число положительных ответов по определенной шкале;
n — количество утверждений шкалы.
Результатытеста изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана – Конте показаны вПриложении 10.
Данныепозволяют сделать выводы о двух способах защиты, применяемых школьниками чащевсего — отрицании и рационализации. По количеству испытуемых, использующихопределенные механизмы защиты, мы получили следующую тенденцию: одиннадцатьчеловек использует рационализацию; восемь — отрицание, компенсацию; пять — регрессию; четыре человека используют замещение и компенсацию; два — проекцию.
Методикаопределения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.
ДоктораХолмс и Раге (США) изучали зависимость заболеваний (в том числе инфекционныхболезней и травм) от различных стрессогенных жизненных событий у более чем пятитысяч пациентов. Они пришли к выводу, что психическим и физическим болезнямобычно предшествуют определенные серьезные изменения в жизни человека. Наосновании своего исследования они составили шкалу, в которой каждому важномужизненному событию соответствует определенное число баллов в зависимости отстепени его стрессогенности.
Мыможем видеть, что в данной категории учащихся сопротивляемость стрессу — достаточно хорошая, но близкая к пороговой что связанно с тем, что сам по себефакт обучения в школе и необходимость продолжать или не продолжать образованиеявляется психотравмирующим обстоятельством для них.
Такжебыли соотнесено количество учащихся по уровню сопротивляемости стрессу.Соотношение уровня сопротивляемости стрессу у учащихся даны в Приложении 13.
Впервой главе мы уже рассматривали результаты многочисленных исследований,посвященных анализу влияния актуализированного состояния тревоги надеятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретическихинтерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимальноговозбуждения» Ю. Л. Ханина и др.), результаты в целом получаются достаточносогласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых дляиндивида ситуациях и мешает — в сложных, при этом существенное значение имеетисходный уровень тревожности человека (Г. Ш. Габдреева, А. А. Голушко, Н. Д.Левитов, М. П. Мороз и Н. В. Вязовец, В. В. Плотников и Д. Ю. Андрияшик, Ю. Л.Ханин, Р. Б. Кеттелл, У. П. Морган и К. А. Эликсон, Я. Рейковский, К. Спенс, Ч.Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.). При этом сложностьситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условийситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т.п.).
Насинтересовало, как проявляются различия во влиянии тревожности на успешностьдеятельности у детей старшего школьного возраста.
Задачиработы состояли в прослеживании влияния тревожности на деятельность у детейстаршего школьного возраста в экспериментальных и естественных условиях.Экспериментальная часть работы проводилась с испытуемыми: 14—16 лет (30 чел.).Девочек и мальчиков было примерно поровну.
Экспериментбыл построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серииопытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериямизадавались инструкцией. В первой серии инструкция была нейтральной: испытуемомуговорилось, что он познакомится с тем, как выполняются эти новые для негозадачи, научится решать их. Во второй — инструкция включала оценочныйкомпонент: за решение задач ставилась оценка от 1 до 10 баллов, которая, какспециально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме исообразительности (в конце эксперимента всем детям ставилось не менее 8 баллов,т. е. обеспечивалось переживание успеха).
Вкачестве экспериментального материала применялись черно-белый варианты матрицРавена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания.В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (по30 штук), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части(четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категориитрудности — простая и сложная (по 15 заданий в каждой из категорий), о чемиспытуемым не сообщалось.
Анализировалосьсоотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и«угрожающей» инструкции. Работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально.В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.
Нарис. 1 представлены результаты данного эксперимента.
/>
Рис.1. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельностидетей старшего школьного возраста
Преждевсего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из рис 1. видно, что втревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается.
Привыполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияниеоказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданийу школьников. Вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным,существенно ухудшила результативность деятельности.
Длятого чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны эти расхождения,рассмотрим, какое влияние оказывает на успешность решения в нейтральныхусловиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожностикак устойчивого образования.
Средииспытуемых оказалось достаточно большое количество тревожных детей — 12 человек(42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов. Привыполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность воценочной серии снижалась (соответственно 68,9—46,1%, и 48,3—17,2%, в то времякак в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральнойи 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и36,2% в оценочной).
Результатывыполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных инетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий внейтральной серии, а также простых и сложных — в оценочной обнаруживаютсязначимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этихслучаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решениясложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась прирешении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечаетсяулучшение, а при выполнении сложных — заметное ухудшение.
Ввыборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 30 человек тревожныхиспытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум методикам —опроснику и варианту метода неоконченных предложений. При введении оценочнойинструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этойвыборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной),результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии(39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этойвыборки свидетельствуют об улучшении показателей при выполнении простых заданийв тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% в нейтральной) и отсутствиезаметного снижения при решении сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% воценочной).
Приуглубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемыхобнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции ониразделились на три почти равные группы: тех, на успешность деятельности которыхинструкция не оказала какого-либо влияния, — 6 человек (27,2%), улучшившихвыполнение в «угрожающей» серии — 7 человек (31,8%) и ухудшивших его — 9человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числаиспытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью,они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.
Здесь,таким образом, прослеживается усиление индивидуального характера влиянияоценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные свозрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивнойфункции состояния тревоги, а также заметное влияние на результативность наличиятревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.
Наосновании приведенных данных, как представляется, можно сделать вывод о том,что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет науспешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократноописанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние нарезультаты простой деятельности и негативное — сложной.
Наличиетревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние науспешность деятельности детей старшего школьного возраста в тревогогенныхситуациях, ухудшая ее.
Сходныерезультаты были получены при анализе результативности деятельности вестественных условиях: экзаменов в 9 классе. В работе участвовали 30школьников, у 28,5% из них в ходе предварительных экспериментов быладиагностирована устойчивая тревожность.
Данныесвидетельствуют, что результаты контрольных экзаменов оказываютсяопосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойнойатмосферы в классе. Тревогогенным оказывались как повышенное волнение педагога,его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость,официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.
Определенноевлияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведенияи требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, чтосоответствует литературным данным (Субботин С. В.). Определенное влияние нарезультаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям,она сравнительно редко оказывалась решающей.
Результатыобнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшениерезультативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников(73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общегочисла тревожных учащихся). Отметим, что у 19% тревожных школьников условия неоказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% ответы на экзаменах оказалисьзаметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, результаты обнаружили определеннуюзависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферыво время экзаменов.
Такимобразом, в целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся влитературе данные о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простойи сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.
Винтерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленнымиисследователями проблемы тревоги применить в качестве объяснительной моделизакон Йеркса-Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность,склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, скоторым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность егоувеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимуммотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет ксущественному снижению результативности в условиях, способствующих хотя быминимальному усилению возбуждения. Результаты по выборкам школьников 14 — 16лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданийосталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могутсвидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось болееслабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первойсерии достигли оптимума мотивации, и на некоторое время их деятельность былакак бы зафиксирована на этом уровне не ухудшалась, но и не улучшалась.Усложнение заданий у школьников 14 — 16 лет привело к резкому срыву.
Снашей точки зрения, полученные данные в определенной степени подтверждаюттеорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина. Напомним, что этатеория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление отом, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые людидостигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие —при высоком или среднем.
Результатынашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р.Б. Кеттел и И. Шеир,Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния исвойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь вэкспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественныхстрессовых условиях (экзамен) проявляется лишь со старшего подростковоговозраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованнымвлиянием взрослого.
Итак,проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволиловыявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживаниятревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.
Полученныеданные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых,наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания дляудовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенноговозраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной имобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связитревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимыхпотребностей.
Во-вторых,говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть достаршего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние,и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги вэкспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста,заметной эта мобилизующая функция становится лишь со старшего подростковоговозраста, особенно в реальных условиях обучения. На протяжении всего школьноговозраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованнымособенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именнопоследнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации,отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.
В-третьих,взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство» усиливается сувеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияниепозиция и поведение педагога./>/>/>2.2 Формирующий эксперимент
Входе формирующего эксперимента в качестве основных средств были использованыучебно-методическое и учебные пособия по ОБЖ и методические материалы. Первый этапэксперимента включал наблюдение и анализ уроков, изучение поурочных плановучителя, диагностику знаний и умений школьников по курсу ОБЖ. В течение первогополугодия во всех классах осуществлялся процесс воспитания культурыбезопасности с использованием педагогических задач, основанных наинформационных опасных ситуациях.
Длявнедрения модели процесса воспитания культуры безопасности использовалисьследующие формы и методы: изучение учителем методических рекомендаций;индивидуальные консультации по вопросам теории и методики подготовки кбезопасной жизнедеятельности; составление поурочных планов и проведение уроковОБЖ с использованием технологии бинарного обучения; проведение уроков вэкспериментальном классе с последующим их анализом; проверка и оценкаписьменных работ учащихся.
Науроках ОБЖ мы создавали информационные опасные ситуации. При использованиизадач организуется разная по структуре деятельность (предмет, средства,способы, результаты) школьников, осваиваются различные элементы культуры безопасности(в имитационных ситуациях культура безопасности представлена более полно).
Применениезадач, основанных на информационных опасных ситуациях, способствует осмыслениюшкольниками разнообразных аспектов проблемы безопасности. В то же время винформационных опасных ситуациях имеется тенденция расчленения, дробленияпроблемы безопасности в ходе обсуждения различных аспектов (при использованииразличных понятий), осуществления различных интеллектуальных действий(определение, сравнение, доказательство и т.д.). При создании имитационныхопасных ситуаций школьники принимают решения о путях и средствах профилактики ипреодоления факторов риска, реализуют или имитируют осуществление этих решений;познавательные, оценочные и практические действия осуществляются одновременно,во взаимосвязи, в соответствии с характером опасной ситуации. Таким образом,обеспечивается более целостная (чем в информационных ситуациях), адекватная посодержанию и структуре реальным факторам риска деятельность школьников. Крометого, в имитационных опасных ситуациях осуществляются не только познавательные,но и практические, коммуникативные, оценочные действия. Поскольку вимитационных ситуациях в основном осуществляется игровая деятельностьшкольников, значительно возрастают возможности использования групповых,фронтальных и коллективных форм организации учебно-воспитательного процесса. Вимитационных ситуациях расширение круга диагностируемых видов деятельности,возрастание количества эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности впрактической, коммуникативной, художественной деятельности способствуютповышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе пошагового,способствующего своевременной коррекции ошибок в учении. Если в информационныхситуациях при устном обсуждении проблем безопасности у основной части учащихсядаже при фронтальных и коллективных формах работы обычно отсутствует реальнаявозможность принять участие в обсуждении (говорит один ученик, остальные лишьслушают), то в имитационных ситуациях при использовании фронтальных иколлективных форм работы все учащиеся имеют возможность действовать(имитировать или практически осуществлять действия, адекватные опаснойситуации). Это способствует удовлетворенности школьников от успешного участия всовместной деятельности. Таким образом, анализ эффективности воспитания вклассе свидетельствует о наличии признаков и факторов (вовлеченность детей вдеятельность, разнообразие видов деятельности, адекватность деятельностишкольников факторам риска и т.д.) более высокого уровня реализациистимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической и корректирующейфункций педагогического процесса, в котором реализуются педагогические задачи,основанные на имитационных опасных ситуациях (по сравнению с педагогическим процессом,основанном на информационных опасных ситуациях).
Теперьрассмотрим, как можно разрешить личные конфликтные ситуации в рамках школы.
Разрешитьконфликтные и криминальные ситуации можно с помощью Школьных служб примирения.Не все ситуации можно разрешить с помощью восстановительных технологий, нонекоторые из них даже необходимо рассматривать с помощью восстановительныхпрограмм. Самый распространенный способ, наверное, это «Программа позаглаживанию вреда».
Восстановительныетехнологии позволяют разрешать конфликтные и криминальные ситуации путемдиалога между конфликтующими сторонами при поддержке нейтрального посредника(ведущего программы).
Ситуаций,с которыми можно работать, используя ВТ:
1.Случаи, близкие к криминальным (драки, кражи).
2.Конфликты внутри классов и между разными классами.
3.Случаи, в которых конфликт подростков приводит к конфликту родителей.
4.Случаи отвержения детей в классе.
Ожидаемыерезультаты:
— Разрешение конфликтных ситуаций в школе.
— Преодоление безнадзорности.
— Прекращениежесткого отношения к окружающим.
Сянваря 2010 года инициативной группой педагогов во главе с психологом школы изаместителем директора по ВР в школе №16 г. Жигулевска стал внедрятьсяэксперимент по внедрению восстановительных технологий.
Цельслужбы примирения: снижение числа правонарушений и конфликтных ситуации срединесовершеннолетних.
Задачи:
— Разработка нормативной базы и схемы взаимодействия со школьными службами (советпрофилактики, совет при директоре и т.д.);
— Информирование педагогического, родительского и детского коллективов о созданииШСП;
— Подбор команды (для работы в ШСП);
— Обучение учащихся занимающихся в ШСП методу регулирования конфликтов;
— Проведение примирительных программ;
— Договор о совместной работе с администрацией, КДН, ОДН и другими структурами;
— Поиск единомышленников среди родителей, учителей и подростков.
Планируетсядостичь всех поставленных целей, задач, обучить детей и учителей методу«ведения переговоров», что будет содействовать устранению причин противоправногоповедения школьников, и, конечно, добиться снижения конфликтных и криминальныхситуаций.
Изсходя из задач выделяется 4 направления работы:
1.Проведение встреч примирения.
2.Овладение педагогами школы элементами восстановительных технологий.
3.Овладение родителями учащихся элементами восстановительных технологий.
4.Обучение подростков толерантному отношению друг к другу и разрешение конфликтовмирным путем.
Внашем ОУ реализуется работа ШСП в три этапа:
1.Подготовительный: информирование и знакомство с ВТ и работой ШСП администрации,педагогов, детей и родителей. Создание группы детей для работы в ШСП. (2010год).
2.Учебно-познавательный: обучение детей навыкам ВТ. Обучение педагогов иродителей методу «ведения встречи переговоров». Заключение договоров осотрудничестве с психологическими и социальными службами города (2010-2011год).
3.Практический: полное внедрение службы (2011 год).
Исходяиз всего выше сказанного, составлен перспективный план по внедрению ВТ.
Существуетопределенный порядок работы ШСП со случаем.
Работав данном направлении показала, что необходимо продолжать внедрение проекта вшколе среди учащихся и педагогов.
Вшколе, начиная с 2005 года, наблюдался рост преступлений и правонарушений (2005год: 3 преступления, 3 правонарушения; 2006 год: 7 преступления, 2правонарушения, 2007 год: 4 преступления, 6 правонарушений, 2008 год: 5преступления, 6 правонарушения). В 2010 году рост преступлении и правонарушенииснизился.
Всентябре 2010 года в школе была создана группа учащихся обучавшихся попрограмме «Воздушный змей». Возглавляла данную группу психолог школы. С ноября2010 года (со II четверти) создана новая группа учащихся (в которую входятучащиеся 9-х классов: 2 человека и 8-х классов: 2 человека и учащиеся 11класса-1 человек) для проведения программы «Радуга», составленная руководителемШСП. Работа с педагогическим коллективом и родителями. В качестве помощниковпривлекаются к данной работе зам. директора по ВР, фельдшер школы, социальныепедагоги и несколько классных руководителей. Данные «волонтеры» предоставляютинформацию руководителю школьной службы примирения, для проведения встреч.
Нанаш взгляд, данная служба поможет и дальше разрешать подобные ситуации в рамкахшколы, не доводя до привлечения структур ОВД. Также мы считаем, что даннаяслужба необходима учащимся и родителям, которые не могут разобраться в труднойсложившейся ситуации, и ищут выхода из разного рода проблем. Мы считаем,открытие подобных служб перспективно и целенаправленно, так как это позволяетохватить круг детей, которые имеют те или иные формы девиантного поведения, туили иную степень педагогической либо социальной запущенности и повыситьуспешность их обучения./>/>/> 2.3 Контролирующий эксперимент
Послепроведенных занятий с учениками в процессе формирующего эксперимента, в концеучебного года мы провели те же самые тесты еще раз. Результаты теста Т. Лири наконтролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 14.
Такимобразом, в результате проведенных занятий были замечены небольшие изменения,которые показаны на рис.2.
/>
Рис.2. Сравнение результатов двух экспериментов по тесту Лири
Такимобразом, из рисунка мы видим, что средний балл по шкалам «дружелюбие» и«альтруистический» у нас незначительно вырос. Остались на месте только шкалы«авторитарный» и «зависимый». Незначительно также уменьшился средний балл пошкалам «эгоистичный», «агрессивный», «подозрительнвй».
Результатыметодики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)»диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние наконтролирующем этапе эксперимента даны в Приложении 15.
До 30баллов — низкая, 31—44 балла — умеренная; 45 и более высокая.
Врезультате, при анализе данной таблицы (Приложение 15) вы видим, что:
Ситуативнаятревожность:
— удевочек: низкая – 5, умеренная –6, высокая – 4
— умальчиков: низкая –1, умеренная –8, высокая – 16
Личностнаятревожность:
— удевочек: низкая – 9, умеренная –4, высокая – 2
— умальчиков: низкая –9, умеренная –4, высокая – 2
Построимграфик сравнения результатов констатирующего и контролирующего экспериментов.
/>
Рис.3. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментампо опроснику Спилбергера (девочки, СТ)
Изграфика, изображенного на рисунке 3, мы видим, что при констатирующемэксперименте у нас была очень высокая тревожность в целом по группе у 9человек, умеренная тревожность у 6 человек. В результате проведенных занятий мыполучили значительное уменьшение тревожности у детей, т.е. высокая тревожностьосталась только у 4 детей, умеренная у 6, а низкая у 5 человек.

/>
Рис.4. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментампо опроснику Спилбергера (девочки, ЛТ)
Изрисунка 4 видно, что у девочек тревожность снизилась. Если при констатирующемэксперименте было 4 тревожных подростка, то после проведенных занятий их стало2.
/>
Рис.5. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментампо опроснику Спилбергера (мальчики, СТ)
Умальчиков не наблюдается такого резкого снижения тревожности как у девочек.Например, при констатирующем эксперименте было выявлено 10 тревожныхподростков, а после проведенных занятий их стало 6. Умеренная тревожностьобнаружена у 8 подростков и 1 с низкой тревожностью.

/>
Рис.6. Сравнительные результаты по констатирующему и контролирующему экспериментампо опроснику Спилбергера (мальчики, ЛТ)
Изрисунка 6 мы видим, что у мальчиков преобладает средняя тревожность, во времяконстатирующего эксперимента было выявлено всего 3 подростка с высокойтревожностью, 11 со средней и 1 с низкой. После проведенных занятий мынаблюдаем 9 подростков с низкой тревожностью, 4 со средней и 2 с высокой.
Результатыметодики «Шкала личностной тревожности» диагностирующей тревожность в обыденнойситуации на контролирующем этапе эксперимента показаны в Приложении 16.
Среднийбал успеваемости учеников на контролирующем этапе эксперимента показаны втаблице в Приложении 17.
Результатытеста изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана – Конте показаны вПриложении 18.
Данныеприложения 18 позволяют сделать выводы о том, что в контролирующемэксперименте, как и в констатирующем ученики чаще применяют два способа защитыотрицание и рационализацию. Но по количеству испытуемых в контролирующемэксперименте мы выявили учеников, использующих определенные механизмы защиты:пятнадцать человек использует рационализацию; девять — отрицание, компенсацию;три — регрессию; два человека используют замещение и компенсацию; один — проекцию. Таким образом, в контролирующем эксперименте больше учениковиспользуют отрицание и рационализацию, чем в констатирующем.
/>
Рис.7. Данные по тесту изучения индекса жизненного стиля Плучека — Келлермана –Конте
Результатыпо методике определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса иРаге показаны в Приложении 19.
Мыможем видеть, что в данной категории учащихся сопротивляемость стрессу послепроведенных занятий достаточно хорошая.

/>
Рис. 8. Соотношение уровня сопротивляемостистрессу у учащихся в результате констатирующего и контролирующего экспериментов
Такжебыли соотнесено количество учащихся по уровню сопротивляемости стрессу.
Соотношениеуровня сопротивляемости стрессу у учащихся показано в Приложении 20.
Порезультатам таблицы (Приложение 20) мы видим, что уровень сопротивляемостистрессу значительно повысился. Низкой сопротивляемости стрессу нет ни у одногоученика.
/>/>/>Заключение
Врезультате полученных исследований мы видим, что в процессе занятий с детьми наформирующем этапе эксперимента тревожность у детей значительно снизилась иповысилась успеваемость по некоторым предметам.
Результатыпроведенного исследования позволили сформулировать следующие рекомендации дляпедагогов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе:
1. Развитиекоммуникативной активности подростка происходит главным образом путем ростаинициативности в общении за счет самопознания. В связи с этим помощь вповышении коммуникативной активности, в становлении индивидуального стилякоммуникативной активности подростка должна быть направлена на организацию егосамопознания. Процесс повышения коммуникативной активности будет успешным в томслучае, когда у школьника актуализирована внутренняя готовность ксамоизменениям, сформирована положительная мотивация на развитие своих коммуникативныхкачеств и умений.
2. Впроцессе организации взаимодействия подростков друг с другом и окружающими ихлюдьми педагогу необходимо: создавать условия для нивелирования негативныхтенденций в общении подростков, таких, как зависимость и несамостоятельность,подавляющих развитие инициативности в общении; помогать становлениюиндивидуального стиля коммуникативной активности через организацию различныхвидов групповой деятельности; совершенствовать свой педагогический такт.
Рекомендациипсихологу:
— организоватьиндивидуальные консультации для детей, занимающих неблагоприятное положение вклассе;
— провести ряд тренингов направленных на снятие эмоциональной тревожности, настановление самооценки, на развитие навыков общения;
— обучитьподростков навыкам саморегуляции.
Подводяитог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональнымнеблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызываетсямногими причинами. Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появлениепрямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности,воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству,тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью,инстинктом самосохранения.
Личности,относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своейсамооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагироватьвесьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тествыявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это даетоснование предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразныхситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Особоговнимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общейтревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либореальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности иобщения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясьследствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценкии т.п.
Последниеслучаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимовнимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники,которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе,общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучиедостается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резкомусложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативныереакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Такимобразом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований поданной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причинповышенной тревожности, а также применения целенаправленныхкоррекционно-развивающих занятий будут реально оказывать влияние на снижениетревожности у подростков.
Работапо психопрофилактике и преодолению тревожности у подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный натех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могутстать причиной тревожности.
Работуследует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, сориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоныуязвимости» для каждого ребенка. В подростковом возрасте центральное местоотводится работе с окружающими подростка сверстниками, а затем уже взрослыми.
Впрофилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играетобеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимыхдля него ситуациях, а так же выработка индивидуальной эффективной моделиповедения.
/>/>/>Список использованной литературы
1. Авдеева Н.Н.Основы безопасности детей дошкольного возраста Дошкольное воспитание. — 1997. — № 3. – С.22-24.
2. Акимова М. К.,Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различийв обучении // Вопросы психологии. — 1984. — № 6. — С. 71 — 78.
3. Безруких М. М.,Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. — 1990. — № 10. — С. 11 — 16.
4. Бодалёв А.А.Личность и общение: Избранные труды. — М.: 1983. – 163с.
5. Белкин А. С.Отклонения в поведении школьников. — Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. — 138 с.
6. Васюра С.А.Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие //Психологическая наука и образование. – 2002. – №3. C. 35 – 44.
7. Волков Б.С.Психология подростка. — СПб.: ПоР, 2006. — 160 с.
8. Воронина О.А.Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. — М: МЦГИ — МВШСЭН — МФФ, 2006. — 415 с.
9. Выготский Л.С.Вопросы психологии. — СПб: СОЮЗ. — 2007. — 224 с.
10.Гуревич К.М. Психологическаядиагностика детей и подростков. — М.: Международная педагогическая академия,1995. — 360 с.
11.Добрович А.Б. Воспитателю опсихологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1967. – 249с.
12.Драгунова Т.В. Подросток в кругусверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. — 1975. — №1. — С.19-23.
13.Драгунова Т.В. Проблема конфликта вподростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1982. — №2. — С. 25-38.
14.Драгунова Т.В. Психологическиеособенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — С. 98-141.
15.Дубровина И.В., Лисина М.И.Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. –164с.
16.Захаров А.И. Происхождение детскихневрозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. — 448 с.
17.Кирилова Н. А. Ценностные ориентациив структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии.- 2000. — № 4. – С.41-42.
18.Каган В.Е. Стереотипымужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. — 2005. — №3. С. 20-25.
19.Кле М. Психология подростка:психо-сексуальное развитие. — М.: Педагогика, 2006. — 172 с.
20.Клецина И.С. Гендерная социализация:Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7-37.
21.Костина Л.М. Игровая терапия стревожными детьми. — СПб.: Речь, 2007. — 240 с.
22.Крайг Г. Психология развития. — СПб.:Питер, 2007. — 987 с.
23.Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспектобщественного развития. — М: Наука, 2005. — 180 с.
24.Кон И. С. Психология старшеклассника:Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980. – 312с.
25.Мудрик А.В. Общение как факторвоспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. – 83с.
26.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.
27.Немов Р.С. Психология. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 608 с.
28.Орлова Л. В. Интеллектуальнаяпассивность учащихся // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С. 45 — 51.
29.Опросник исследования тревожности устарших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) /Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. –СПб.: 2002. С.75-80.
30.Поддубная Т.Н. Методология, теория ипрактика социальной защиты детей в современной России: автореф. дисс.…доктора пед. наук / Т.Н. Поддубная. — Ростов н/Д, 2007.
31.Психолого-педагогическоеконсультирование и сопровождение развития ребёнка / Под ред. Л.И. Шипицыной. — М.: 2003.
32.Психология современного подростка. /Под редакцией Д.И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987. – 137с.
33.Психология подростка / Под ред. А.А.Реана. СПб.: 2003. – 261с.
34.Психологические проблемы неуспеваемостишкольников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.
35.Практикум по возрастной психологии.Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. — СПб.: Речь, 2006. — 688 с.
36.Психология мотиваций и эмоций / Подредакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. — М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. — 752 с.
37.Прихожан А.М. Психология тревожности:дошкольный и школьный возраст (+CD). — СПб.: Питер, 2007 — 192 с.
38.Поливанова К.Н. Психологическоесодержание подросткового возраста // Вопросы психологии. – 1996. — № 1. –С.20-26.
39.Работа с родителями: Сборник статей./Под общ. ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. — 216 с.
40.Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерныеразличия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемыдеятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6-7.
41.Ремшмидт X. Подростковый и юношескийвозраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. — 319 с.
42.Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 384 с.
43.Ромицина Е.Е. Методика «Многомернаяоценка детской тревожности». — СПб.: Речь, 2006. — 112 с.
44.Формирование личности в переходныйпериод от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.:Педагогика, 1987.
45.Формирование личности старшеклассника/ Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.
46.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю.Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
47.Фельдштейн Д.И. Психологическиеаспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. – 1985. — №1. –С.34-37.
48.Хромцева Т.Г. Воспитание безопасногоповедения в быту — М.: 2005. — 78 с
49.Чипеева НА. Социальная безопасность имладший школьник // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2008. — № 8. –С.34-36.
50.Шкала личностной тревожности(А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост.И.Б. Дерманова. – СПб., 2002. С.64-71.
51.Ярцев Д.В. Особенности социализациисовременного подростка // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. – С.45-47.