/>/>/>/>Содержание
Ведение
Глава 1. Понятия «Тревожность»и «Профессиональное самоопределение»
1.1 Психолого-педагогическаяхарактеристика тревожности
1.2 Особенности профессионального самоопределениястаршеклассников
Глава 2. Эмпирическое исследованиевлияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников
2.1 Методы эмпирического исследованияуровня тревожности старшеклассников
2.2 Методыэмпирического изучения профессионального самоопределения
2.3 Исследование уровня тревожностистаршеклассников
2.4 Исследованиепрофессионального самоопределения старшеклассников
2.5 Изучениевлияния уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников
Глава 3. Психокоррекционная работа сучащимися старшего школьного возраста, имеющими высокий уровень тревожности
3.1 Организация психокоррекционнойработы со старшеклассниками, имеющими высокий уровень тревожности
3.2 Результаты влияния психокоррекционнойработы на уровень тревожности и профессиональное самоопределениестаршеклассников
Заключение
Литература
педагогическийпрофессиональный самоопределение тревожность
Введение
Средимногообразных видов социальной деятельности личности особое место занимаетпрофессиональная деятельность. Человек как субъект деятельности большую частьсвоей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлениюстановления человеческой сущности.
В жизникаждого человека профессиональная деятельность занимает важное место. В периодотрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессииприобретают особую остроту.
Психологи заметили, что обучение (познание нового,проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышениемтревожности у обучающихся. Более того, некоторый оптимальный уровень тревогиактивизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога — фактормобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровеньтревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника.Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все надостижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что«проваливается» в других ситуациях. И все это усиливает страхнеудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.
И родителям и педагогам хорошо известно, скольмучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора — основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности,выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если желейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе,то и личность формируется тревожная, мнительная.
Профессиональное самоопределение и выбор профессиидля такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи любоговида. Влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение очевидно,так как тревожность влияет на интеллектуальное развитие школьника, неразвиваются творческие способности, оригинальность мышления, любознательность.Ведь творческий человек — это человек свободный, рискующий. Он не боитсяпредложить новый, нетрадиционный взгляд или решение, хочет идти своим путем,покушается на общепринятое.
Тревожные же люди — рабы давно принятых зачастуюустаревших, но зато многократно проверенных жизнью вариантов.
Старшеклассники с высоким уровнем тревожности стараютсяи в жизни, и в профессии пойти по проторенной дороге, там, где вероятностьнеудачи, ошибки и критики очень мала.
Исходя из всего вышесказанного целью нашей дипломнойработы является разработка комплекса занятий, направленных на снижение илипреодоление тревожности у старшеклассников, влияющей на профессиональноесамоопределение и апробирование его в практической деятельности с детьми.
Цель работы достигалась путем решения следующих задач:
1. Раскрыть понятия «тревожность»,«профессиональное самоопределение».
2. Описатьособенности проявления тревожности у старшеклассников.
3. Изучитьособенности профессионального самоопределения старшеклассников.
4. Изучить ипроанализировать зависимость профессионального самоопределения от уровнятревожности у старшеклассников.
5. Подобрать комплекс занятий,направленный на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников.
6. Апробировать подобранныйпсихо-коррекционный комплекс на занятиях со старшеклассниками.
7. Провести повторное изучение ианализированние зависимости профессионального самоопределения от уровнятревожности у старшеклассников.
Объектисследования – тревожность и профессиональное самоопределение.
Предметисследования – влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределениестаршеклассников
Гипотезаисследования: оптимальный уровень тревожности способствует адекватномупрофессиональному самоопределению.
Поставленные цель и задачи достигались с помощьюиспользования следующих методов исследования:
1. Изучение и анализтеоретической и экспериментальной литературы по психологии и педагогике попроблеме исследования.
2. Проведениедиагностики уровня тревожности и профессионального самоопределениястаршеклассников.
3. Анализ изученногои собранного в результате проведенного исследования материала и его графическоеобобщение в виде таблицы.
4. Разработка иапробирование комплекса занятий по снижению уровня тревожности.
Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе собранногоматериала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, преподавателей,непосредственно занятых практической психологической работой в учебныхучреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, ВУЗах), а такжестудентов психологических и педагогических специальностей, изучающих вопросывлияния показателей уровней тревожности на различные аспекты жизнедеятельностиличности.
Глава 1.Тревожность и влияние ее уровня на профессиональное самоопределениестаршеклассников
1.1 Психолого-педагогическая характеристика тревожности
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальнойдействительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств(эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупностиэмоциональную сферу человека.
Выделяют такие виды чувств, какнравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложеннойК. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальнымотносят:
1) интерес-волнение,
2) радость,
3) удивление,
4) горе-страдание,
5) гнев,
6) отвращение,
7) презрение,
8) страх,
9) стыд,
10) вину.
Остальные – производные. Из соединенияфундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, кактревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, иинтерес-возбуждение.
Состояние тревоги, беспокойства впервые выделил иакцентировал З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное,включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувствобеспомощности, все это основывается на внутренних причинах. В последствие,изучением состояния тревоги занимались многие известные психологи ипсихотерапевты, написано большое количество работ.
В психологической литературе можно встретить разныеопределения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся впризнании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативноеявление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Психологический словарь дает следующее объяснениеэтого термина: «Тревожность — это индивидуальная психологическаяособенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивнымпереживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента,обусловленное слабостью нервных процессов».
«Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги,которое представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуетсясубъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а сточки зрения физиологии – активацией вегетативной нервной системы. Этосостояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и можетбыть разным по интенсивности и динамичным во времени».
А. М. Прихожан указывает, что тревожность – этопереживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, спредчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональноесостояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.
По определению Р. С. Немова, «тревожность –постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояниеповышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальныхситуациях».
По определению А.В. Петровского: «Тревожность –склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогомвозникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальныхразличий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелыхсоматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствияпсихотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлениемнеблагополучия личности».
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь,отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, которыйописывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени,так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних летпозволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающихутверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется врезультате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческихреакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.
Тревожность — как черта личности связана с генетическидетерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающимипостоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.
Тревожность — как черта личности связана с генетическидетерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающимипостоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. Этобиологическое направление изучения тревожности.
Следующее направление в исследовании тревожности идетпо линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности,которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают,что тревожность является составной частью состояния сильного психическогонапряжения – «стресса» — чрезмерного напряжения нервной системы,возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзяотождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловленреальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в ихотсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс –это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая силанапряжения не характерна.
Можно сделать вывод о том, что в основе отрицательныхформ поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность инеуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться какпроявление тревожности.
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение,озабоченность, беспокойство, нервозность, чувство неопределенности, бессилия,незащищенности, грозящей неудачи, одиночество, невозможность принять решение.На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в усилениисердцебиения, учащении дыхания, повышении артериального давления, возрастанииобщей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральныестимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
Таким образом, понятием «тревожность»психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышеннойсклонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательнуюэмоциональную окраску.
Проблему происхождения тревожности мы находим в разработанном Л.И.Божович представлении о том, что процесс онтогенетического развития личностихарактеризуется формированием системных новообразований психики, в том численовообразований аффективно-потребностной сферы. Особенностью такихновообразований является то, что они преобретают побудительную силу ихарактеризуются собственной логикой развития. Как известно, Л.И. Божовичрассматривала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательноеуправление своим поведением, а также планировала использовать его применительнок изучению высших чувств. Кроме того, подобным же образом она рассматривает икачества личности как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные,привычные формы его реализации в поведении и деятельности. Тревожность, какличностное образование, проходит тот же путь развития. Можно полагать, что наличиеконфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей,напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. Вдальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельнымобразованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточнойпобудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения,побуждения к успеху и т. п., т. е. занимает место ведущих личностныхобразований.
Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревожность»и «страх». Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленное всоответствующих понятиях (Angst – нем., anxiety – англ., angiosse – фр. –безотчетный страх – тоска в отличие от Fureht – нем., fear – англ. – конкретный, эмпирический страх – боязнь),произошло лишь в начале XIX века и связано с именем С.Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх (Fureht)и неопределенный, безотчетный страх – тоску (Angst). Доэтого времени все, что сегодня относится к явлениям тревоги и страха,описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх».
Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающую тревожностькак переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественновоображаемого характера. В некоторых исследованиях страх рассматривается какфундаментальная эмоция, а тревожность – как формирующееся на его основе, частов комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональноеобразование.
В современной психологической литературе частосмешиваются понятия «тревога» и «тревожность». Однако этосовсем неидентичные термины. Тревога — это эпизодические проявлениябеспокойства и волнения.
Единичные, т. е. не часто возникающие, проявлениятревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность».
Современныйподход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следуетрассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собойсигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации,для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, такназываемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развитияличности.
К настоящемувремени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальныхразличий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психическойорганизации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактоватьи как индивидное, и как личностное свойство человека.
Тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. «Тревожныйчеловек» — человек постоянно не уверенный в себе и своих решениях, всевремя ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив.
Причиной возникновения тревожности всегда является внутреннийконфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желаниепротиворечит другому, одна потребность мешает другой.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенныетребования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, неучитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности исклонности.
Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающихдетей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании сориентацией на отметки, а не на процесс познания.
Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможнымтрудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации,позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтомунормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимыйдля эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога).Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная характеристикаактивной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный,или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.
Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая,межличностная, школьная и др. – ее принято обозначать как специфическую,частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты взависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частнаятревожность является лишь формой выражения общей тревожности.
Различают тревожность как эмоциональное состояние икак устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
ИсследованияА. М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, то естьособые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди нихможно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности:
Открытаятревожность —сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояниятревоги.
Она можетсуществовать в различных формах, например:
• как острая,нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующаядеятельность человека;
•регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоватьсячеловеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что,впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;
• культивируемаятревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственнойтревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, этаформа тревожности появляется только в подростковом возрасте).
• скрытаятревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерномспокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицанииего, либо косвенным путем через специфические формы поведения (расхаживание изстороны в сторону, постукивание пальцами по столу):
•неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!»,связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкаясамооценка в сознание не допускается);
• уход отситуации.
Л.И. Божовичвыделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения,критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальнойуспешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в такомслучае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся»на определенной сфере.
Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревожности – это рядэмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания,и выделил шесть уровней состояния тревожности.
1. Наименьшая интенсивность тревожности. Выражается в переживанияхнапряженности, настороженности, дискомфорта, не несет признака угрозы, а служитсигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данныйуровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.
2. Ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции илиже они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость,при усилении – отрицательную эмоциональную окраску.
3. Собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы,чувства неясной опасности.
4. Страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в конкретизациинеопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, необязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.
5. Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает врезультате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. Приэтом данное переживание связано с нарастанием тревоги.
6. Тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребностидвигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения идеятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.
А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности: 1)открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности ввиде состояния тревоги; 2) скрытая – в резкой степени неосознаваемая,проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальномунеблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфическиеспособы поведения.
Выделяют еще два вида тревожности. Первый из них – это такназываемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретнойситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Она возникает у любого человекав преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние нетолько является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оновыступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезнои ответственно подойти к решению возникающих проблем.
Другой вид – так называемая личностная тревожность.Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постояннойсклонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в томчисле и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуетсясостоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностьювоспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.
Термин «тревожность»используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий всклонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую непроявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходи из того, какчасто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность свыраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий всебе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низкимуровнем тревожности.
Соответственно,к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаютсянеопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практикепсихологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной,генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различныхжизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположныепозиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности:беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у негопереживания с конкретными объектами; тревожность как склонность к ожиданиюнеблагополучия в различных видах деятельности и общения. При этом первыйвариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, и являетсяврожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личностив течение жизни.
В целом,можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетическиобусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у другихданное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненномопыте.
Тревожностьзачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла.Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы длясубъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшаятревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызыватьдезорганизацию поведения в рамках данной ситуации.
При изучении психолого-педагогической литературы мы приходим квыводу, что для каждого возрастного периода существуют определенные области,объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинствадетей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности какустойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являютсяотражением наиболее значимых социальных потребностей.
Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодомжизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастныхпиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживаниятревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашейстране в последнее десятилетие.
Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное,дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшегодошкольного и подросткового возраста; в старшем подростковом – раннем юношескомвозрастах влияние может также носить и мобилизующий характер. На протяжениивсего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуетсяхарактеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общейатмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личностиусиливается с возрастом.
В 8-11 классах статистические различия обнаруживаются междурезультатами 8-9-х, с одной стороны, и 10-х – с другой, а также 10-х и 11-хклассов и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, чтотревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескомувозрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе,что соответствует результатам и других исследований. В старшем подростковомвозрасте различий между юношами и девушками по данному показателю необнаруживается, в старших классах более тревожными оказываются девушки.
Безусловно существование отчетливых возрастных различий всодержании, характере переживания тревоги и стрессов и влиянии тревожности нарезультаты деятельности.
Над проблемой «тревожности» у детей,работали многие психологи.
Так, например, Рогов Е.И. разработал коррекционнуюработу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, которая предлагаетряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьникупредлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой,расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка»,где даются упражнения для расслабления мышц лица.
Р.В.Овчарова выделила способы преодоления тревожностиу детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводитьсянепосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы иприемы.
А. М. Прихожан разработала методы и приемы психокоррекционнойработы с тревожностью, описала работу по психологическому просвещению родителейи учителей.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендациивоспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить илипредотвратить детскую тревожность.
М.И.Чистякова в своей книжке «Психогимнастика»разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела,которые будут весьма полезны для тревожных детей.
Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработалитест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению кряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.
При анализе психолого-педагогической литературы мы выделили рядфункций тревоги.
Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указываетна значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей,характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждениемпредставления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствуетв пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) снеудовлетворением значимых потребностей.
Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следуетподчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основномоказывает отрицательное влияние, особенно в условиях обучения. В дошкольном ина протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельностьоказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой иматмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективнуюнасыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельностидетей и подростков.
В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность каксостояние-свойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на неготакже во многом оказывает влияние позиция и поведение педагога.
Более неопределенно обстоят дела с доказательствами влияниятревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор,считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческойжизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работахэкзистенциалистов и в психологическом плане – в психоаналитическихисследованиях.
Современные представления о влиянии тревожности на развитие личностибазируется в основном на данных клинических исследований, в том числеполученных на материале пограничных расстройств.
1.2Особенности профессионального самоопределения старшеклассников
В юности у молодого человека возникает проблема выборажизненных ценностей. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатываетсвое место среди категорий добра и зла. Честь, достоинство, право, долг идругие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности.
Юность –чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступивв юность подростком, молодой человек завершает этот период истиннойвзрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путьсвоего духовного развития и земного существования.
В юности человек стремиться к самоопределению как личность икак человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность.
Поиск профессии – важнейшая проблема юности. В старшихклассах выбор профессии становится необходимостью и реальностью.
Среди многообразных видов социальной деятельности личностиособое место занимает профессиональная деятельность. Человек как субъектдеятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда,как главному направлению становления человеческой сущности.
Термин «профессия» происходит из латинского и французскогоязыков и имеет примерно такое значение: говорить публично, объявлять,заставлять.
Профессия понимается как общность, как область приложениясил, как деятельность и область проявления личности.
Профессионал может преобразовывать свою профессиональнуюдеятельность, внося в неё творческие элементы, расширяя область приложениясвоих сил, придумывая новые средства, приёмы работы.
В периодотрочества, на завершающем этапе обучения в школе, вопросы выбора профессииприобретают особую остроту. Для некоторых школьников уже после окончания девятиклассов актуальным становится выбор профессионального учебного заведения. Передмногими выпускниками школ стоит проблема выбора пути подготовки к будущейпрофессии. В связи с этим возникает необходимость оказания квалифицированнойпомощи по профессиональному самоопределению.
Изучаяпсихолого-педагогическую литературу, мы находим следующую трактовку понятия «профессиональноесамоопределение»: профессиональное самоопределение — самостоятельноеосознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека ссодержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также нахождениесмысла выполняемого труда в конкретной социально-экономической ситуации.
Сущностьпрофессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностногосмысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, атакже в нахождении смысла в самом процессе самоопределения. Если процесс самоопределениясоставляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, тоформирование профессиональной направленности образует основное содержаниесамоопределения.
А.Маслоупредложил концепцию профессионального развития и выделил в качествецентрального понятия самоактуализацию как стремление человекасовершенствоваться, выражаться, проявлять себя в значимом для него деле. В егоконцепции близкими к понятию «самоопределение» являются такиепонятия, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление».
Подробноанализируя профессиональное самоопределение, Е.А.Климов понимает его "… какважное проявление психического развития, формирования себя как полноценногоучастника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообществапрофессионалов". Весьма ценной для предмета рассмотрения —профессионального самоопределения — является мысль Е.А.Климова о том, что выборпрофессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом делеосуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь».
Профессиональноеи личностное самоопределение стало предметом глубокого исследованияН.С.Пряжникова. Именно его работы мы берем за основу. Постоянно подчеркиваянеразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человекав других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью профессиональногосамоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смысловвыполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической(социально-экономической) ситуации».
Исследуяпрофессиональное самоопределение личности, Н.С.Пряжников обосновал следующуюего содержательно-процессуальную модель:
1. Осознаниеценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональнойподготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).
2.Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижностивыбираемого труда.
3. Общаяориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели —мечты.
4.Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
5. Информированиео профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебныхзаведениях и местах трудоустройства.
6.Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, атакже знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов иперспектив.
7. Наличиесистемы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному вариантусамоопределения.
8. Началопрактической реализации личной профессиональной перспективы и постояннаякорректировка намеченных планов по принципу обратной связи.
И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий пишут, что самоопределение, какпрофессиональное, так и личностное, становятся центральным новообразованиемранней юности.
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основасамоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.
Существуют различные варианты определения понятия«выбора профессии», однако все они содержат мысль, чтопрофессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый врезультате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиямипрофессии.
Содержание определения высвечивает двусторонность явленийвыбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другойстороны — то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладаютогромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выборапрофессии. Выбор профессии — это не одномерный акт, а процесс, состоящий изряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий ииндивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.
В психологической литературе нет единого взгляда на то, какформируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этомувопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительныеаргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессиональногосамоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.
Ряд исследователей придерживается распространенной точкизрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметамиисследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъектадеятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект.Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъектатруда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, еслипсихофизиологические данные личности будут соответствовать требованиямпрофессии, трудовой деятельности. Однако, этот взгляд недооценивает активногоначала личности выбирающего.
Самоопределение — это всегда утверждение собственной позициив проблемной ситуации. Профессиональное самоопределение предполагает выработкусобственной позиции в ситуации, характеризующейся большой степеньюнеопределенности. Чтобы определиться в проблемно-ориентационной ситуации,личности нужно соотнести свои потребности, позиции, интересы, мечты ссобственными возможностями: подготовленностью, способностями,эмоционально-волевыми качествами, состоянием здоровья. Возможности, в своюочередь, необходимо соотнести с требованиями профессионального учебногозаведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции.
В нашем обществе делать профессиональный выбор не так простоименно потому, что оно предоставляет каждому огромные возможности для этого.Однако чем шире возможности для выбора, тем труднее его сделать. Для того,чтобы осуществить его, принять решение о том, «кем я буду»,необходимо для начала хотеть сделать такой выбор.
Ситуация сейчас такова, что часть старшеклассников не тольконе спешат определить свою будущую профессию (до половины старшеклассниковпонятия не имеют о том, кем они будут), но и вообще не считают нужным этоделать. В результате некоторые выбирают профессию скорополительно или поподсказке. Выбрать профессию действительно очень трудно. Для этого в идеаленеобходимо следующее:
1) иметь представление о себе самом, своих интересах испособностях, о своих сильных и слабых сторонах. Важно осознать как тебявоспринимают другие;
2) узнать мир профессий, требования и возможности той или инойпрофессии. Обычно перечень известных человеку профессий складывается стихийно:профессии родителей, своих и одноклассников, знакомых семьи, соседей и т.д.,профессии, о которых более или менее случайно узнают из книг, кинофильмов,прессы, радио, телевидения.
И эти названия обычно достаточно обобщенные, так что труднопонять, что сказывается за одной и той же «вывеской». Но даже тогда,когда юноша или девушка имеют знания о том, что представляет собой интересующаяих профессия, даже тогда их выбор может оказаться совсем не верным. Представляясебе профессию, они могут не представлять себе то, на сколько они сами пригодныдля этой профессии. Многие из старшеклассников об этом даже не задумываются:они считают свою пригодность чем -то само собой разумеющимся. А другие думаютоб этом, порой много, иногда мучительно. Но не редко их выводы не соответствуютдействительности, так как у них может быть не правильное представление о самихсебе. Они могут переоценивать свои данные, необходимые для занятия той или инойпрофессии. И тогда их полоса неудач и разочарований. Но они могут инедооценивать свои возможности и отказаться от привлекающей их профессии.
Чтобы определить хотя бы приблизительно пригодность для тойили иной профессии, полезно знать и внимательно, хотя и критически, отнестись кмнению учителей, своих друзей, знакомых, одноклассников.
Очень большую роль играет не редко родители. Не редко –решающую. Причем часто это осознают и даже признают сами старшеклассники. Норедко юноши и девушки не только не осознают этого, но наоборот, твердоубежденны в обратном.
На самом деле, отношение родителей к труду вообще, ихвысказывая о различных профессиях, их рассказы о собственной работе, а вернеесквозящее их отношение к работе избодволь с раннего детства «накапливаются»в сознании и подсознании детей и влияют на определение своего будущего ужевыросшими сыновьями и дочерями.
До даже если старшеклассник делает выбор, прислушиваясь кмнениям родителей, учителей, сверстников, исходя из собственных склонностей,даже тогда возможны ошибки.
Многообразие специальных, отличных друг от друга занятий,видов деятельности сегодня таково, что различный выбор одного из нихстановиться не возможным без определенной подготовительной работой.
Юноши и девушки, задумывающиеся над своим самоопределением,испытывают многообразные влияния семьи, сверстников, разного родавоспитательных организаций, средств массовой информации. Влияние семьи оченьвелико во всех отношениях, а что касается социально-профессиональногосамоопределения молодого человека, то это влияние решающее.
Исследования показывают очень сильную зависимость междупрофессиями родителей и занятиями, которые стремятся избрать дети. Юные частосклонны следовать по стопам отцов.
Профессиональное самоопределение происходит на основесоциальных позиций личности, профессиональная ориентированность молодогочеловека базируется на его социальной ориентированности.
В основе отношения к тем или иным профессиям лежит отношениек наиболее общим социальным, в частности к труду вообще, к труду физическому иумственному, к жизни в городе, деревне, к знаниям, к социальному статусу и т.д.
Большинствостарших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. Уних складывается профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегдаявляются достаточно продуманными и окончательными. Некоторые дети уже к концуподросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессиине является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Раннийили поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональныхуспехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того,насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональноесамоопределение.
В юношескомвозрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит ихпрофессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте несформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд лиможно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений.Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовымиумениями и навыками, которые активно формируются в школьные годы. Бездостаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудьзначительные успехи в любом виде деятельности.
Очень важноименно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить теспособности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильноосуществить выбор профессии. Общие положения, лежащие в основе развитияспособностей в эти годы, следующие:
1. Запредшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого сучетом длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видахдеятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже моглипроявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от ихэффективного использования.
2. Осознаниеимеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование.
3.Использование имеющихся задатков и уже проявивших себя способностей означаетнеобходимость их развития в процессе специальным образом организованногообучения.
Обобщаяпроведенный анализ профессионального самоопределения старшеклассников, выделимосновные моменты этого процесса:
1. Профессиональное самоопределение —это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретнойвыбранной профессии.
2. Ядром профессиональногосамоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностейи возможностей, требований профессиональной деятельности исоциально-экономических условий.
3. Профессиональное самоопределениеосуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постояннорефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается впрофессии.
4. Актуализация профессиональногосамоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими какокончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения,повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работыи др.
5. Профессиональное самоопределениеявляется важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, еепотребности в самореализации и самоактуализации.
Вывод по главе I
Подводя итоганализу результатов исследований, посвященных проблемам тревожности ипрофессионального самоопределения старшеклассников, а также влияния уровнятревожности на профессиональное самоопределение можно отметить следующиесущественные моменты.
В современнойпсихологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — какпсихическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически илиситуационно. Тревожность обладает силой самоподкрепления, не всегда осознаетсясубъектом и может регулировать поведение на неосознаваемом уровне.
Тревожность —это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонностичеловека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также внизком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образованиеи/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастнуюспецифику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области,объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детейвне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивогообразования.
Профессиональное самоопределение — это эмоциональноокрашенное отношение личности к своему месту в мире профессий. Напрофессиональное самоопределение личности влияют социально-экономическиеусловия, межличностные отношения в профессиональном коллективе,профессиональное развитие, возрастные и профессиональные кризисы. Но ведущеезначение в профессиональном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности,ответственности за свое становление.
Профессиональное самоопределение является важнымфактором самореализации личности в конкретной профессии и в культуре вообще.Постоянный поиск своего места в мире профессий позволяет личности найти областьдеятельности для полной реализации, «выполнения» себя.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу попрофессиональному консультированию мы вывели схему решения задачи выбора:
1) соорентироваться в мире современных профессий;
2) определить свои склонности и интересы;
3) определение своего здоровья, чтобы выяснить нет липротивопоказаний к каком-либо виду труда;
4) выяснить потребность в интересующей профессии иперспективах ее развития в районе где молодой человек живет и собираетсяработать;
5) определить путь и способы получения желаемой профессии.
Юноши и девушки, задумывающиеся над своим самоопределением,испытывают многообразные влияния семьи, сверстников, разного родавоспитательных организаций, средств массовой информации. Профессиональноесамоопределение происходит на основе социальных позиций личности,профессиональная ориентированность молодого человека базируется на егосоциальной ориентированности.
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровнятревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников
2.1 Методы эмпирического исследования уровня тревожностистаршеклассников
Целью нашей работы является выяснение степени влияния уровня тревожностина профессиональное самоопределение юношей. Исследовательскую группу составили30 старшеклассников в возрасте 15-16 лет.
Для достижения поставленных нами целей мы использовали методикуисследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина, шкалу личностнойтревожности учащихся 10-16 лет О. Кондаша.
Для исследования профессионального самоопределения старшеклассниковмы воспользовались дфференциально-диагностическим опросником «Я предпочту»(Е.А.Климов) и профориентационой анкетой (Е.А.Климов).
Методика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханинапредполагает оценку того, на сколько предлагаемая ситуация, состояние обычнодля испытуемого. Данный тест является надежным информативным способомсамооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность каксостояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).Для оценки предоставляется шкала с 4-мя вариантами ответов. Данная методикасостоит из 2-х частей, по 20 суждений в каждой, и позволяет оценить уровеньситуационной и личностной тревожности.
Показатели РТи ЛТ подсчитываются по формулам:
РТ=Σ1– Σ2 +35,
где Σ1– сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18;Σ2 – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты1,2,5,8,10,11,15,16,19,20).
ЛТ= Σ1– Σ2 + 35,
где Σ1– сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22,23,24,25,28,29,31,32,34,37,38,40;Σ2 – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты21,26,27,30,33,36,39).
Приинтерпретации результат можно оценивать так: до 30 – низкая тревожность; 31-45– умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.
Текст инструкцииметодики приведен вприложении 1.
«Шкалатревожности» разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативнойтревожности» Кондаша. С помощью данной шкалы можно выявить уровеньтревожности, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьнаятревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностнаятревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность). Методикапредназначена для работы с учащимися 8—10-х классов. Диагностика можетпроводиться в индивидуальной или групповой форме, в отсутствии учителей иклассного руководителя. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания.
По окончаниитестирования подсчитывается количество совпадений с ключом по каждому разделушкалы по шкале в целом (школьная тревожность — вопросы 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16,20, 25, 30, 31; самооценочная тревожность—3, 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29;межличностная тревожность— 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26). Общийпоказатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельнымшкалам. Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются вкачестве показателей соответствующих видов тревожности, учитывая тестовыенормы, приведенные в табл. 1. При интерпретации полученных данных следуетобратить внимание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие»,«очень высокие» значения школьной тревожности, а также попавших взону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повышенной»,«высокой» и «очень высокой школьной тревожности» прямоуказывают на эмоциональное неблагополучие ребенка в контексте тех или иныхшкольных ситуаций, то показатель «чрезмерного спокойствия»свидетельствует о скрытой тревожности, либо незаметной для самого испытуемого(вытесненной), либо отрицаемой им.
Текст инструкциии бланки ответов приведеныв приложении 2.
2.2 Методы эмпирического изучения профессионального самоопределения
Для исследования профессионального самоопределения старшеклассниковмы использовали дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту»(Е.А.Климов) и профориентационную анкету.
Диагностической целью дифференциально-диагностического опросника «Япредпочту» (Е.А.Климов) является отбор на различные типы профессий всоответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова. В основу опросникаположена идея о делении всех существующих профессий на 5 типов по признакупредмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда. Передиспытуемым ставиться задача – дать, не задумываясь, ответы на 20 пар вопросовДДО. При этом ответы должны быть дифференцированы. Если названная в вопроседеятельность скорее нравиться, чем не нравиться, следует поставить всоответствующей клетке «Листа ответов ДДО» знак " + ". Еслиопределенно нравиться – " + +", а если очень нравится – " + + +".Если скорее не нравиться, чем нравиться – " — ", если определенно ненравиться – " — — ", а если очень не нравиться – " — — — ".
Обработка результатов: количество плюсов и минусов подсчитываютсяпо каждой колонке «Листа ответов ДДО». Текст методики представлен вприложении 3.
Профориентационная анкета предназначена для отбора на различныетипы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова.
Суждения, характеризующие различные виды профессиональнойдеятельности, объединены в семь групп по пять суждений в каждой.
В каждой группе из пяти суждений необходимо подсчитать суммарноеколичество баллов, набранных испытуемыми, и записать эту сумму в рамке справаот соответствующей группы суждений.
Суммарная оценка по каждой группе может составлять от 0 до 15баллов.
В зависимости от того, в какой группе вы набрали максимальныйсуммарный балл, определяется наибольшая склонность или способность ксоответствующему типу или классу профессий.
Первые пять групп суждений, обозначенные цифрами от 1 до 5,характеризуют пять типов профессий, разделенных по признаку «предмет труда»:
1) человек – человек,
2) человек – техника,
3) человек – знаковая система,
4) человек – художественный образ,
5) человек – природа.
Последние две группы суждений, обозначенные буквами А и Б,соответствуют двум классам профессий, разделенных по признаку «характертруда»:
А) исполнительские,
Б) творческие.
Текст методики и бланк для ответов представлен в приложении 4.
2.3 Исследование уровня тревожности старшеклассников
Для достижения цели нашей работы мы выявили уровень тревожности угруппы старшеклассников, состоящую из 30 человек в возрасте 15 лет, используя методикуисследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкалу личностнойтревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан.
Результаты, полученные в процессе исследования мы представили вприложении 5 и вывели процентное соотношение уровней тревожности в группе(рис.1):
/>
Рис.1
За критерий «Нормальный уровень» мы принимали результатыисследования испытуемого, если хотя бы по одной методике у него выявлялсянормальный уровень тревожности. Аналогично мы поступали при выведения критериев«Низкий уровень» и «Высокий уровень».
В нашей работе мы остановимся на изучении высокого уровня тревожности,так как тревожность создает специфический фон жизнедеятельности человека,угнетающий психику.
Высокий уровень тревожности имеют 26 % исследуемых нами старшеклассников.
Они склонны видеть окружающий мир как заключающие в себе угрозу иопасность, высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровьюличности, отрицательно влияет на результаты деятельности.
Высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается накачестве социального функционирования личности.
Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своихвозможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом,формулирует конфликтные отношения.
Эти дети постоянно не уверенны в себе и своих решениях, всевремя ждут неприятностей, эмоционально неустойчивы, мнительны, недоверчивы.
Общение у них становится избирательным, эмоционально неровными, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняютсяконтакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникаетзамешательство и торможение при внезапных вопросах. Тревожные старшеклассникимогут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются визоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень частотакие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или женапротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причинойнепопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе,следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностныхвзаимоотношениях. У старшеклассников тревожность локализуется в отдельныхсферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т.д. Ее появление и/или закрепление связано с развитием рефлексии, осознанияпротиворечия между своими возможностями и способностями, неопределенностьюжизненных целей и социального положения.
2.4 Исследование профессионального самоопределения старшеклассников
Для изучения влияния уровня тревожности на профессиональные выборыстаршеклассников необходимо выявить особенности профессиональногосамоопределения у данной группы испытуемых. Для исследования профессиональногосамоопределения старшеклассников мы использовалидифференциально-диагностический опросник «Я предпочту» (Е.А.Климов) ипрофориентационную анкету (Е.А.Климов).
Полученные в процессе исследования данные мы представили вприложении 6.
Полученные результаты исследования в группе старшеклассников впроцентном соотношении мы представили в рис.2
/>
Рис.2
Рассмотрим особенности личностных качеств субъектов в профессияхтипа «человек – художественный образ». В исследуемой нами группе кданному типу относятся 13 % испытуемых. Представители этого типа занимаютсяэстетическим преобразованием окружающего мира, вносят в него красоту игармонию. Одни профессионалы этого типа создают художественные ценности, художественныеобразы, другие их воспроизводят, третьи анализируют, описывают. Для этого типапрофессий характерно деление на рабочие профессии и творческие. Содержаниедеятельности рабочих профессий (маляр, парикмахер, резчик и т.д.) заключается врепродуцировании художественного образа с помощью различных средств и орудийтруда, поэтому наряду с образным мышлением и памятью им необходимымышечно-кинетическая чувствительность, координация движений, пространственныепредставления, воображение, а также специальные способности к разным видамхудожественной деятельности. Усидчивость, раскованность творческой мысли, полетфантазии и способность выйти за рамки шаблонов очень необходимы людям данноготипа профессий. Кроме того, все продукты деятельности профессионалов типа«человек – художественный образ» подвергаются постоянной критике ипубличной оценке, особенно относящиеся к творческому подтипу, поэтому людиэтого типа профессий подвергаются постоянным и большим нервным нагрузкам.
Профессионал типа «человек – знаковая система», какпоказывает анализ профессиограмм, должен обладать развитым вниманием, всеми егосвойствами, вербальной памятью и мышлением, оперативностью и подвижностьнервной системы, аккуратностью, усидчивостью, добросовестностью. Они хорошоразбираются в условных обозначениях, создают, перерабатывают таблицы,документы. Предполагается хорошее владение письменной речью, грамотностью,необходимость действовать в рамках строгих правил и алгоритмов, способностьудерживать в памяти огромный объем словесно-логической информации. Требуетсяэмоциональная устойчивость, уверенность в своих действиях. В исследуемой намигруппе к данному типу относятся 6 % испытуемых.
Большая часть времени у представителей профессии типа «человек-человек» посвящена работе с людьми. Внутри типа выделяют 6 подтипов:
1. работники просвещения (процесс общения развернут во времени,необходима инициатива в общении); 2. работники торговли и общественногопитания; 3. работники социально-бытового обслуживания; 4. медицинские работники(необходим высокий общественный авторитет); 5. работники в сфере культуры(неформальное общение, его цель – удовлетворение духовных запросов людей,инициатива в общении, организованность в условиях неопределенности); 6.работники юстиции (длительное общение с высокой социальной ответственностью).
В исследуемой нами группе к данному типу относятся 30 % испытуемых.
У всех работников этого типа профессий есть общие для нихособенности: повернутость своего «Я» к другим людям; общительностькак легкость вступления в общение; эмпатия; способность адекватно восприниматьи оценивать человека; чистота речи, ее четкость, эмоциональная выразительность;умение управлять собой и другими людьми; самообладание и выдержка.
Тип профессий «Человек – техника» является самым большимпо объему и самым разнообразным. Сюда относятся все профессии, включающие впроцесс трудовой деятельности различного рода манипуляции с объектом или самобъект. Особенность технических объектов состоит в том, что они, как правило,могут быть точно измерены, точно определены по многим признакам. При ихобработке, преобразовании, перемещении или оценки ожидается и требуется отработника точность, определенность действий. В мире техники очень многовозможностей для новаторства, изобретательства. В связи с этим техническаяфантазия, способность мысленно разъединять, соединять технические объекты и ихчасти – важные условия успеха в данной области. В исследуемой нами группе кданному типу относятся 24 % испытуемых. Для представителей данного типапрофессий характерно наличие пространственно-образных представлений, умениеоперировать объектом в уме, иметь его пространственно- временную развертку –техническое мышление, концентрация и переключаемость внимания, а такжезрительно-моторную координацию, ловкость движений.
Профессии типа «человек – природа» характеризуетотношение человека к природе. В исследуемой нами группе к данному типуотносятся 27 % испытуемых. В этом типе профессий наиболее частые требованияпредъявляются к наблюдательности, она связана с внимательностью,сосредоточенностью. Очень часто необходима ловкость, сила, физическаявыносливость. Деятельность большинства профессий данного типа не имеет нижесткой регламентации, ни заданных алгоритмов и темпов, ни частых аварийныхситуаций – поэтому нет жестких требований к эмоциональной устойчивости,психическим процессам.
2.5 Изучение влияния уровня тревожности на профессиональноесамоопределение старшеклассников
После проведенного нами исследования выяснилось, что 29 %старшеклассников с нормальным уровнем тревожности выбрали профессии типа «Человек– техника», 14 % — тип «человек – природа» и 14 % — «человек– художественный образ», 7 % — «человек – знаковая система» итип «человек – человек» выбрали 36 % старшеклассников с нормальнымуровнем тревожности.
В группе старшеклассников с низким уровнем тревожности тип «человек– знаковая система» выбрали 12 %, «человек — техника» и «человек– художественный образ» по 25 %, и тип «человек — человек»выбрали 38 %.
В группе, где были объединены старшеклассники с высоким уровнемтревожности, были выявлены следующие результаты: тип «человек – техника»- 14 %; тип «человек – природа» — 86 %. Типы профессий «человек– человек», «человек – художественный образ» и «человек –знаковая система» не были выбраны.
Мы объединили полученные результаты и представили их в приложении7. Процентное соотношение полученных результатов мы представили в рис.3.
/>
Рис.3
Старшеклассники с высоким уровнем тревожности выбрали всего дватипа профессий – «человек – природа» и «человек – техника».
Проанализировав особенности личностных качеств этих типов профессийи сопоставив с психологической характеристикой людей с высоким уровнемтревожности мы приходим к выводу: старшеклассники с высоким уровнем тревожностивыбирают тип профессий «человек – природа» и «человек-техника».
Тревожность имеет выражение субъективного неблагополучия личности,создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику. Впроцессе профессиональной деятельности у молодых тревожных людей отмечаетсядвигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерноелюбопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью.Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в виде трудноуправляемого потока слов (логория). Типична многословность, излишняяобстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимостьзанятости, стремление все согласовать, предусмотреть направлено напредупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации.Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативныйхарактер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное отношениеспособно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив тревоги,формируется отрицательное отношение к людям, мстительность, враждебность,стремление к уединению.
В зависимости от всех этих особенностях тревожные старшеклассникивыбирают те профессии, которые по их мнению «безопасны» и физически,и психологически. Они могут не осознавать по какой причине они выбрали ту илиэту профессию, считая что эта специальность действительна интересна для них,что именно в этой специальности они реализуются как личности.
На самом деле, выбирая «безопасную» профессию тревожныемолодые люди стараются максимально оградить свое ранимое «Я» отнегативного влияния окружающего мира. Постоянная тревога по поводу неуспешностисвоей деятельности наносит непоправимый вред психическому здоровью молодогочеловека, особенно если эта неуспешность подкрепляется окружающим миром.
В группе профессий типа «Человек – Природа» и «Человек– Техника» нет жестких требований к эмоциональной устойчивости,психическим процессам, нет постоянного взаимодействия с людьми (знакомыми илинезнакомыми), которые постоянно оценивают и которые очень часто жестоки инепредсказуемы. Природа и техника требует усидчивости и внимательности,добросовестности и ответственности, т.е. тех качеств личности, которых утревожных молодых людей с избытком. Общаясь с природой, работая с ней, человекможет не задумываться о своем поведении, действиях, об их оценке. Ощущениетревоги постепенно уходит, молодой человек начинает чувствовать себя более илименее комфортно и расслабленно. Поэтому молодые люди с высоким уровнемтревожности преимущественно выбирают профессии типа «Человек – Природа».
Вывод по главе II
Для достижения цели нашей работы мы выявили уровень тревожности угруппы старшеклассников, состоящую из 30 человек в возрасте 15 лет, используя методикуисследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкалу личностнойтревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан.
Для изучения влияния уровня тревожности на профессиональные выборыстаршеклассников необходимо выявить особенности профессиональногосамоопределения у данной группы испытуемых. Для исследования профессиональногосамоопределения старшеклассников мы использовалидифференциально-диагностический опросник «Я предпочту» (Е.А.Климов) ипрофориентационную анкету (Е.А.Климов).
В результате проведенного нами исследования мы получили следующиерезультаты:
— в исследованной нами группе старшеклассников 27 % имеют низкийуровень тревожности. Из них тип профессии «человек – знаковая система»выбрали 12 %, «человек — техника» и «человек – художественныйобраз» по 25 %, и тип «человек — человек» выбрали 38 %;
— 47 % с нормальным уровнем тревожности. Из них 29 % выбралипрофессии типа «Человек – техника», 14 % — тип «человек –природа» и 14 % — «человек – художественный образ», 7 % — «человек– знаковая система» и тип «человек – человек» выбрали 36 %старшеклассников с нормальным уровнем тревожности;
— 26 % с высоким уровнем тревожности. Из них тип «человек –техника» — 14 %; тип «человек – природа» — 86 %. Типы профессий «человек– человек», «человек – художественный образ» и «человек –знаковая система» не были выбраны.
Получив данные исследования, мы приходит к выводу, чтостаршеклассники с высоким уровнем тревожности преимущественно выбираютпрофессии типа «человек – природа», «человек-техника».
Глава 3.Психокоррекционная работа с учащимися старшего школьного возраста, имеющимивысокий уровень тревожности
3.1 Организация психокоррекционнной работы состаршеклассниками, имеющими высокий уровень тревожности
После проведения эмпирического исследования уровнятревожности нами была выявлена группа старшеклассников, имеющая высокий уровеньтревожности. Нами была сделана попытка составления коррекционно-развивающейпрограммы, цель которой была снижение уровня тревожности у детей старшегошкольного возраста, входивших в эту группу.
Цель программы достигалась путем решения следующих задач:
1. развитиеконструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностныхотношений;
2. развитиекоммуникативных умений;
3. развитие средствсамопознания тревожных детей;
4. повышениепредставлений о собственной ценности;
5. развитиеуверенности в собственных силах.
По целевой направленности программа являетсяучебно-развивающей, т.к. в процессе изучения психологических закономерностей,механизмов и способов межличностного взаимодействия, обучения основамэффективного общения создаются условия формирования самосознания исамоисследования личности для коррекции и развития тех или иных качеств.
Программа построена концентрически, то есть соблюдаетсяпринцип нарастания объема знаний и умений.
Программа предусматривает формы и методы работы, которые даютвозможность старшеклассникам максимально проявлять свою активность в решениипоставленных задач.
На занятиях используются различные методы работы:
· Ролевые игры;
· Упражнения наразвитие тех или иных качеств;
· Элементы арт –терапии и музыкальной терапии.
Занятия включают в себя индивидуальные, групповые иколлективные задания.
Коллективные занятия способствуют творческому общению,сплачивают детей, а ошибки, допущенные одним, всегда бывают замечены другими ивовремя исправлены.
Материально-техническое оснащение программы:
· Кабинет спосадочными местами на 10 человек.
· Стулья
· Доска
· Магнитофон
· Канцелярскиепринадлежности
· Мяч
· Платки длязавязывания детям глаза
· Музыкальныйноситель с расслабляющей музыкой
· Наперсток
· Набор мелкихпредметов
· Мешок
При составлении психокоррекционной программы необходимоучитывать следующий момент – это специфическое отношение тревожных детей куспеху, неуспеху, оценке и результату.
Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны крезультатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха.Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, онине могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этойоценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с однойстороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, какотмечалось, старшеклассники с высокой тревожностью объясняют в основномсобственной неполноценностью, отсутствием способностей.
С другой, — оно делает ребенка чрезвычайно зависимым отвзрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах.
Данная программа состоит из 15 занятий и рассчитана на срок 8недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга вклассном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Ихпродолжительность не превышала двух школьных уроков. Занятия проводились двараза в неделю. Группа состояла из 10 человек (16 – 17 лет).
Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя,быть открытым и не бояться ошибок.
Данная психокоррекционная программа состояла из 3-х блоков:
1. Ориентированный,при реализации которого решались задачи:
· Созданиеатмосферы эмпатии;
· Установлениепозитивных контактов с детьми;
· Созданиеблагоприятного микроклимата.
2. Реконструктивный.
Задачи:
· Перестройка формэмоционального реагирования и стереотипов поведения.
· Снятиепсихомышечного эмоционального напряжения.
3. Закрепляющий.
Задачи:
· Закреплениеположительных эмоций.
· Позитивно-активноеотреагирование тревоги.
· Переносполученного опыта в игровую жизнедеятельность.
Обратим внимание на особенность этой группы – в нее входятвосемь старшеклассников из 10 класса «А» и двое – из 10 «Б».
В заключений остановимся кратко на проблеме эффективностикоррекции, ее независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой ишироко обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление оснятии симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателеэффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такоеисчезновение симптома может быть кратковременным, тем более что обстоятельстважизни ребенка обычно не меняются. С другой стороны, известно, что наиболееяркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6-7 месяцев послезавершения психокоррекционной работы и др. Поэтому вопрос о том, каковыкритерии эффективности при различных вариантах коррекции, какими способами онаможет выявляться и, главное, какова, степень надежности произошедших сдвигов,до настоящего времени остается открытым.
Содержание программы:
I этап: — ориентировочный (2 занятия)
Занятие 1.
Цель: в легкой игровой форме познакомить участников друг сдругом и подготовить их к дальнейшей совместной работе, создание положительногоэмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.
1. Упражнение «Снежныйком».
Цель: узнать и запомнить имена участников.
2. Упражнение «Интервью».
Цель: познакомиться друг с другом и научиться слушать другихлюдей.
3. Выработка правил поведения на занятиях.
4. «Мяч»
Цель: запомнить имена участников тренинга и снять напряжениев группе.
5. «Постройтесь по росту!»
Цель: преодоление барьеров в общении между участниками и ихраскрепощение.
Занятие 2.
Цель: развитие способности слаженно работать в группе,сплочение группы.
1. «Меня зовут… Я люблю себя за то, что...»
Цель: для восстановления в памяти имен участников группы исоздание рабочей атмосферы.
2. Упражнение «Я — это...»
Цель: помочь участникам лучше познакомиться, рассказать осебе.
3. Упражнение «Путаница».
Цель: повысить тонус группы и сплотить участников.
Материалы: не требуется.
4. Упражнение «20 Я».
Цель — развитие атмосферы открытости и доверия, для психолога это упражнение являетсядиагностическим.
5. Упражнение«Подарок».
II этап. Реконструктивный.
Занятие 3.
Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение«Ревущий мотор».
Эта разминкапозволяет сбросить напряжение и настроиться на работу.
3. Упражнение«Наперсток».
Цель — настроить детей на работу, успокоить их, если они возбуждены.
4. Упражнение«Найди себя»
Цель — созданию атмосферы доверия, открытости, защищенности.
5. Упражнении «Части моего „Я“.
Материалы: Бумага, фломастеры.
6. Упражнение „Подарки“.
Занятие 4.
Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности кполучению обратной связи.
1. Упражнение „Пожелания“
2. Игра – тренинг „Таможня“
3. Упражнение — разминка „Бабушка из Бразилии“.
4. „Мы с тобой похожи тем, что...“.
5. Упражнение „Лабиринт“.
Цель: найти выход, путь из трудных ситуаций, научитьсяприслушиваться к мнению окружающих.
Занятие 5.
Цель: развитие представлений о ценности другого человека испособности выражать свое эмоциональное состояние.
1. Упражнение „Пожелания“.
2. Упражнение»Меняющаяся комната".
Цельупражнения – снять напряжение, расслабление.
3. Упражнение«Карлики и великаны».
4. Упражнение«Дорисовывание портрета».
5. Упражнение«Никто не знает».
6. Упражнение«Карточки».
Позволяетразвивать словарь эмоций, укрепляет соотнесение названия эмоции с мимическим еевыражением.
7. Упражнение«Фантом».
Позволяетосознать связи эмоций с телесным переживанием, расширяет осознанность вотношении собственного переживания и выражения эмоций.
8. Упражнение«Подарки»
Занятие 6.
Цель: развитие коммуникативных навыков, осознаниеразличных черт характера и чувств.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Хорошоили плохо».
3. Игра «Спина к спине».
4. Игра «Монстр».
5. Упражнение «Молекулы».
6. Упражнение «Рукопожатие».
7. Упражнение «Поздороваемся».
Это упражнение обеспечивает возможность контакта ивзаимодействия. Кроме того, дети в этой игре могут почувствовать все свое тело.
8. Упражнение «Подарки».
Занятие 7.
Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Займистул»
3. Упражнение«Разожми кулак»
4. Упражнение «Ужасно-прекрасный рисунок».
5. Упражнение «Кораблекрушение»
6. Упражнение «Подарки».
Занятие 8.
Цель: Повышение представления особственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем вотношениях с людьми.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Яне такой, как все, и все мы разные».
3. Упражнение«Театр Кабуки».
4. Упражнение «Мой портрет влучах солнца».
5. Упражнение «Я хочу...».
Цель: отработка рефлексивных навыков.
6. Упражнение «Подарки».
Занятие 9.
Цель: Повышение представления особственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем вотношениях с людьми.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Браво»
3. Упражнение«тростинка на ветру».
4. Упражнение«Установление дистанции».
5. Упражнение«Мое личное место».
6. Упражнение«А я еду, а я тоже, а я заяц».
7. Упражнение«Подарки».
Занятие 10.
Цель:Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека,осознание проблем в отношениях с людьми.
1. Упражнение «Пожелания»
2. Упражнение– игра «Я — луноход»
3. Упражнение«Рисование себя».
4. Упражнение«Город лжецов и город правдивцев».
5. Упражнение«Ручеек».
6. Упражнение«Подарки».
Занятие 11.
Цель — формирование стремления к самопознанию, погружение в свойвнутренний мир и ориентация в нем
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Восточные стихи».
3. Упражнение«Замараться с удовольствием».
4. Упражнение– коллаж «Кто я?».
5. Упражнение «Подарки».
Занятие 12.
Цель — формирование возможностей распознавать собственные личностные качества икачества других людей.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Притча «Проворону и павлина».
3. Упражнение «А кроме того…».
Цель – повышение настроения.
4. Упражнение «Цветик-семицветик»
Цель — оценить свое состояние, проанализировать поведение.
5. Упражнение «Испуганный ежик».
6. Упражнение «Подарки».
III этап. Закрепляющий (3 занятия)
Занятие 13.
Цель: Осознание проблем в отношенияхс людьми, активизация самосознания.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Продолжить».
3. Упражнение «Благодарностьбез слов».
4. Упражнение «Волшебнаялавка».
5. Упражнение «Подарки».
Занятие 14.
Цель – закрепитьполученные на занятиях навыки.
1. Упражнение «Пожелания».
2. Упражнение «Очередь».
3. Упражнение «Как все»
4. Упражнение «Я и мир вокруг меня»
6. Упражнение «Подарки»
Занятие 15.
Цель – завершение работы группы.
1. Вступительное слово ведущего о том,что группа заканчивает свою работу.
2. Упражнение «Чемодан в дорогу».
3. Упражнение «Аплодисменты покругу».
4. Упражнение «Коллаж»Я"
5. Заключительное слово ведущего.
Подробное содержание программы мыпредставили в приложении 8.
3.2 Результаты влияния психокоррекционной работы на уровеньтревожности и профессиональное самоопределение старшеклассников
С целью проверки эффективности коррекционно-развивающейработы, направленной на снижение тревожности у детей старшего школьноговозраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследитьдинамику снижения тревожности у детей старшего школьного возрастаэкспериментальной группы.
Для повторной диагностики у детей старшего школьного возраста использовалисьметодика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина и шкалаличностной тревожности учащихся 10-16 лет О.Кондаша, адаптированная А.М.Прихожан.
Для исследования профессионального самоопределения старшеклассниковмы использовали дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту»(Е.А.Климов) и профориентационную анкету (Е.А.Климов).
Результаты вторичной диагностики уровня тревожности старшеклассниковв экспериментальной группе мы представили в приложении 9. За показатель «Норма»мы брали результаты, если хотя бы по одной методике испытуемый получилпоказатель «Норма». Полученные результаты мы представили в процентномсоотношении (рис.4).
/>
Рис.4
Сравнивание результатов диагностики при первичной ивторичной диагностики уровня тревожности мы представили в таблице 1.
Таб 1. Первичная диагностика уровня тревожности Вторичная диагностика уровня тревожности Процент учащихся Процент учащихся Норма 47 % 64 % Высокий уровень тревожности 26 % 10 % Низкий уровень тревожности 27 % 26 %
Для исследования профессиональных выборов после проведенияпсихокоррекционной работы мы использовали дифференциально-диагностическийопросник «Я предпочту» (Е.А.Климов) и профориентационную анкету(Е.А.Климов). Полученные результаты мы представили в приложении 10. В случаеесли у испытуемого хотя бы по одной методике получался результат «Человек– человек», при выведении процентного соотношения мы брали именно этотрезультат (рис.5).
/>
Рис.5
Для легкости анализа и составления выводов все полученныеданные мы представили в сравнительной таблице (см. приложение 11) и в виде диаграммы(рис.7).
/>
Рис.7
Из диаграммы видно, что после проведениякоррекционно-развивающей работы с группой высокотревожных старшеклассников, произошлоснижение уровня тревожности у части старшеклассников, что привело к увеличениюпроцентного показателя группы с нормальным уровнем тревожности. В данной группеизменился процентный показатель и выбираемых типов профессий.
У 60 % высокотревожных старшеклассников уровень тревожностибыл приведен к показателю «норма» и типы профессий, выбираемые имипри повторном исследовании стали более адекватными, т.е. старшеклассники большене выбирали тот тип профессии, в котором можно «спрятаться», а ихвыбор зависел от истинного интереса к данному виду профессиональной деятельности.
Старшеклассников больше стали интересовать возможностисамореализации в данном виде профессии, не было стремления уйти от тех видовпрофессиональной деятельности, которые предполагают высокий уровеньответственности, наличие интенсивного общения с людьми, активной деятельности,творческого подхода в выполнении профессиональных обязанностей.
У старшеклассников, с которыми была проведенакоррекционно-развивающая работа, перестала проявляться боязнь общественногомнения, применения нестандартного решения поставленной задачи.
Исходя из полученных при повторном исследовании уровнятревожности и профессионального самоопределения мы приходим к выводу, чтосоставленная нами программа была успешной. Цель психокоррекционной работы быладостигнута, ее задачи решены.
Старшеклассники уже на начальных этапах проведения программыактивно участвовали во всех занятиях, положительно отзываясь об играх иупражнениях программы. При выполнении тех заданий, которые вызывалиопределенные затруднения у некоторых членов группы, наблюдалась активнаяподдержка со стороны других членов группы, старшеклассники старалисьпроговаривать свои трудности, тем самым делая попытку их осознать и найти путьих устранения. Они положительно отзывались о программе в целом и о каждомзанятии в отдельности. На последнем завершающем занятии старшеклассникиговорили слова благодарности друг другу, ведущему занятий, делились яркимивпечатлениями, вспоминали наиболее запомнившиеся игры и упражнения.
Вывод по главе III
После проведения эмпирического исследования уровнятревожности нами была выявлена группа старшеклассников, имеющая высокий уровеньтревожности. Нами была сделана попытка составления коррекционно-развивающейпрограммы, цель которой была снижение уровня тревожности у детей старшегошкольного возраста, входивших в эту группу.
Цель программы достигалась путем решения следующих задач:
1. развитиеконструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностныхотношений;
2. развитиекоммуникативных умений;
3. развитие средствсамопознания тревожных детей;
4. повышениепредставлений о собственной ценности;
5. развитиеуверенности в собственных силах.
Данная программа состоит из 15 занятий и рассчитана на срок 8недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга.Группа состояла из 10 человек (16 – 17 лет). Каждому ребенку обеспечиваласьвозможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
Данная психокоррекционная программа состояла из 3-х блоков:
1. Ориентированный,при реализации которого решались задачи: создание атмосферы эмпатии;установление позитивных контактов с детьми; создание благоприятногомикроклимата.
2. Реконструктивный.Задачи: перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения:снятие психомышечного эмоционального напряжения.
3. Закрепляющий.Задачи: закрепление положительных эмоций; позитивно-активное отреагированиетревоги; перенос полученного опыта в игровую жизнедеятельность.
С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы,направленной на снижение тревожности у детей старшего школьного возраста, былапроведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижениятревожности у детей старшего школьного возраста экспериментальной группы(методика исследования тревожности Ч.Д. Спилберга – Ю.Л.Ханина, шкалаличностной тревожности О.Кондаша, адаптированная А.М. Прихожан, дляисследования профессионального самоопределения старшеклассников — дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту»(Е.А.Климов), профориентационную анкету (Е.А.Климов).
Результаты вторичной диагностики уровня тревожностистаршеклассников в экспериментальной группе мы представили в приложении 9.
Из полученных нами данных после повторного исследованияуровня тревожности и профессионального самоопределения, после проведения коррекционно-развивающейработы с группой высокотревожных старшеклассников, произошло снижение уровнятревожности у части старшеклассников, что привело к увеличению процентногопоказателя группы с нормальным уровнем тревожности. В данной группе изменился процентныйпоказатель и выбираемых типов профессий.
У 60 % высокотревожных старшеклассников уровень тревожностибыл приведен к показателю «норма» и типы профессий, выбираемые имипри повторном исследовании стали более адекватными.
Заключение
Целью нашейработы являлась разработка комплекса занятий, направленных на снижение илипреодоление тревожности у старшеклассников, влияющей на профессиональноесамоопределение и апробирование его в практической деятельности с детьми.
Цель работы достигалась путем решения следующихзадач:
1. Раскрыть понятия «тревожность»,«профессиональное самоопределение».
2. Описатьособенности проявления тревожности у старшеклассников.
3. Изучитьособенности профессионального самоопределения старшеклассников.
4. Изучить ипроанализировать зависимость профессионального самоопределения от уровнятревожности у старшеклассников.
5. Подобрать комплекс занятий,направленный на снижение или преодоление тревожности у старшеклассников.
6. Апробировать подобранныйпсихо-коррекционный комплекс на занятиях со старшеклассниками.
7. Провести повторное изучение ианализированние зависимости профессионального самоопределения от уровнятревожности у старшеклассников.
Объектами исследования нашей работы были тревожностьи профессиональное самоопределение.
Предметом исследования – влияние уровня тревожностина профессиональное самоопределение старшеклассников.
Гипотеза исследования: оптимальный уровеньтревожности способствует адекватному профессиональному самоопределению.
Поставленные цель и задачи достигались с помощьюиспользования следующих методов исследования:
1. Изучение и анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Проведениедиагностики уровня тревожности и профессионального самоопределениястаршеклассников.
3. Анализ изученногои собранного в результате проведенного исследования материала и его графическоеобобщение в виде таблицы.
4. Разработка иапробирование комплекса занятий по снижению уровня тревожности.
В процессе работы поставленная намицель была достигнута, задачи решены, так как разработанный намипсихо-коррекционный комплекс занятий по снижению или преодолению высокогоуровня тревожности после проведения повторного исследования тревожности ипрофессионального самоопределения старшеклассников показал свою эффективность.У 60 % старшеклассников, входивших в группу, с которой был проведен данныйкомплекс занятий, повторное исследование и сравнение его с результатамипервичного изучения уровня тревожности и профессионального самоопределенияпоказало снижение уровня тревожности до отметки «норма», что повлеклоза собой более адекватный выбор профессии.
Из выше сказанного следует, чтогипотеза нашей работы была доказана: оптимальный уровень тревожностиспособствует адекватному выбору профессии. Решение проблемы тревожностиотносится к числу острых и актуальных задач психологов, работающих вобразовательных учреждениях.
Изучение, а также своевременнаядиагностика и коррекция уровня тревожности поможет избежать трудностей, которыевозникают при ее влиянии на жизнь человека, в частности на адекватныйпрофессиональный выбор. Для профилактики тревожного типа развития личностинеобходимо помогать детям находить эффективные способы взаимодействия, спомощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими проявлениямиэмоциональной неустойчивости.
Литература
1. Айзенк, Х. Психологические теориитревожности/Х.Айзенк //Тревога и тревожность: Хрестоматия. — СПб., 2001.
2. Астапов, В. М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. —СПб., 2004.
3. Божович Л.И… Этапы формированияличности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979 г.
4. Вилюнас, В. К. Психологияэмоциональных явлений/>. — М., 2003.
5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхиу детей. Серия «Психология ребёнка». –СПб., 2000.
6. Изард, К. Эмоции человека: [Пер. санг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статьяА.Е.Ольшанниковой.- М., 2002.
7. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. «Психодиагностика.Коллекция лучших тестов». Издание второе. Ростов – на – Дону. «Феникс»2006
8. Климов Е.А… Реплика о структурепрофессионализма и профессионала // Психология профессионала. М., 1996 г.
9. Костина Л.М. Методы диагностикитревожности. – СПб., 2002.
10. Кочубей Б.И.,Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1996.
11. Кочубей, Б.,Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. — 2002. — №9.
12. Лаврова Н.А…Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности всистеме «человек – человек»/ Психодиагностика: области применения,проблемы, перспективы развития./ Тезисы московской межвузовскойнаучно-практической конференции под ред. Карелиной М.Ю… М.: МИССО, 2003
13. Лысенко Е.М.Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006
14. Лысенко Е.М.,Тареева А.Ю. Возрастная психология: методические рекомендации. Саратов, 2000
15. Маркова А.К… Психологияпрофессионализма. — М., 1996 г
16. Мир детства:юность /под ред. А.Г.Хрипковой; М.; Педагогика, 1988 г.
17. Мудрик А.В. Времяпоисков и решений, или старшеклассникам о них самих. «Просвещение».Москва, 1990.
18. Немова Н. Каксоздать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения – достижение успеха. //Директор школы. – 2002. — №7.
19. Немов Р.С. Общиеосновы психологии /Психология. Учебник для студентов высших пед. учебныхзаведений в 3 кн.- Кн. 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.
20. Немов Р.С.Психология. Книга 2. Владос. 2003.Мухина В.С. Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество. Москва. «Академия» 2000.
21. Осипова А.А.«Общая психокоррекция»; М, 2000
22. Осипова А.А.Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московскийпсихолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000.
23. Основыпсихологии: Практикум. / Ред. – сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.
24. Панфилова М.А. Игратерапияобщения — М., 2000.
25. Практикум повозрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство «Речь»,2001г.
26. Практикум повозрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство «Речь»,2001г.
27. Практикум попсихологии состояний / под ред. А.О.Прохорова. – С.-Петербург: Речь, 2004
28. Практикум повозрастной и педагогической психологии: Для студ.сред. пед. учеб. заведений/Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2002.
29. Прихожан, А.М.Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М.Прихожан. –М.,2007.
30. Прихожан А.М.Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастнаядинамика.-М.,2000.
31. Прихожан А.М.Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работешкольного психолога. – М., 1990.
32. Прихожан А.М.Причины, профилактика и преодоление тревожности/А.М. Прихожан //Ж. «Психологическаянаука и образование» 2001, №2
33. Прохоров А.О.Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.
34. Пряжникова Е.Ю.,Пряжников Н.С. Профориентация. М.Академия 2005
35. Психологическийсловарь, 1997.
36. Психологическоеобеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. –С.-Петербург, 1991
37. Психологическийтренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. – СПб., 2003.
38. Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.
39. Самоукина Н.В…Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999 г
40. Тревога. Тревожность.Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999.
41. «Хрестоматияпо психологии» под редакцией А.И. Копытина. – изд. «Питер». –2001.
42. Шибутани Т… Я –концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмыличности. Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2003г