Влияние эмоциональных особенностей родителей на развитие умственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯКУРСОВАЯ РАБОТА
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РОДИТЕЛЕЙ НАФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ
КОЛОСОВА СВЕТЛАНА
ЛЕОНИДОВНА
КАНДИДАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК, ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ
“ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ” ИСПОЛНИТЕЛЬ
СТУДЕНТКА 636 ГРУППЫ
БУШМАКИНА АНАСТАСИЯ
МИХАЙЛОВНА
СЫКТЫВКАР 2002г.

СОДЕРЖАНИЕ
                                                                                                                   стр.
ВВЕДЕНИЕ                                                                                           3
ГЛАВА 1. Теоретическиеосновы проблемы влияния эмоциональных особенностей родителей на формированиеумственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста                                                                           5
1.1.    Общие умственные и творческие способности.                      5
1.2.    Особенности умственного и творческого развития детей дошкольноговозраста.                                                             16
1.3.    Психолого-педагогические исследования умственных и творческихспособностей старших дошкольников.                 20
1.4.    Эмоциональные особенности родителей и их роль в воспитании и обучениидетей.                                                        27
ГЛАВА 2. Практическаяработа по исследованию влияния тревожности родителей на формирование умственныхи творческих способностей старших дошкольников.                                                35
2.1.   Программа исследования.                                                           35
2.2.   Результаты исследованияи их анализ.                                     38
ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ.                                                    45
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.                                                                                   47
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ.                           48

ВВЕДЕНИЕ
      Сегодняшняя  действительность предъявляетвысокие требования к темпу жизни, к уровню жизни. Естественно, что родители,кому небезразлична судьба своих детей, стараются уже в раннем возрастеобеспечить детей необходимыми условиями для того, чтобы выросшие дети смоглидостичь желаемого.
     Однако, кто может сказать, какие именно качествапотребуются ребенку в будущем? И что окажется важнее: успешное освоениешкольной программы или возможность самореализации в каком-либо виде творчества?
      Мало кто из родителей задумывается над этим,большинство из родителей считает, что именно они лучше всех других могут знать,каким должен вырасти их ребенок. То, что при этом не только не учитываютсяинтересы самого ребенка, но зачастую и просто игнорируются, родители в лучшемслучае не замечают.
      Родители, являясь самыми главными людьми в жизнисвоих детей, напрямую способствуют формированию тех или черт характера, качествличности, способностей. Дети, реагируя на прямые и невысказанные требования иожидания родителей, стараются быть как можно лучше, удовлетворяя этитребования.
      Однако родители далеко не всегда осознают, какиеих личностные черты и качества влияют на развитие ребенка, на формирование егокак личности, на развитие его способностей.
      Исходя из вышесказанного, мы посчитали нужнымсделать правильную оценку влияния эмоциональной сферы родителей как одного изнеосознаваемых качеств на развитие детей старшего дошольного возраста, а именнооценку влияния эмоциональной тревожности родителей на уровень развитияумственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
      Таким образом, наша ГИПОТЕЗА формулируетсяследующим образом: эмоциональная тревожность родителей оказывает в большейстепени влияние на развитие умственных способностей детей старшего дошкольноговозраста, нежели на развитие творческих способностей детей старшего дошкольноговозраста.
      Для проверки нашей гипотезы мы видим необходимымдостижение такой ЦЕЛИ, как анализ корреляционной связи между уровнемэмоциональной тревожности родителей и уровнем развития умственных способностейих детей; а также между уровнем эмоциональной тревожности родителей и уровнемразвития творческих способностей их детей.
      Мы считаем необходимым решение следующих ЗАДАЧ:
-    изучение литературы по даннойтеме;
-    исследование уровня эмоциональнойтревожности родителей;
-    определение уровня развитияумственных способностей детей старшего додшкольного возраста;
-    определение уровня развитиятворческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
-    количественный и качественныйанализ полученных данных.
     ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ в данном случаевыступили:
-    эмоциональная тревожностьродителей;
-    уровень развития умственныхспособностей детей старшего дошкольного возраста;
-    уровень развития творческихспособностей детей старшего дошкольного возраста.
      ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ явились детистаршего дошкольного возраста и их родители.
      ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА: ДОУ №65 “Морячок”.
      Основными МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ, которыемы использовали, были тестирование, нестандартизированное наблюдение.
      Для проведения экспериментально –психологического исследования нами были выбраны следующие МЕТОДИКИ:
-    опросник “Шкала самооценки” (авторЧ.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханина) — для исследования ведущих ценностныхориентаций родителей;
-    “Краткий тест творческогомышления. Фигурная форма” (автор П. Торренс, адаптация Туник Е.Е.) — дляисследования уровня развития творческих способностей детей;
-    “Определение уровня умственногоразвития старших дошкольников и младших школьников” (автор Э.Ф. Замбицявичене)– для исследования уровня развития умственных способностей детей.

ГЛАВА 1. Теоретическиеосновы проблемы влияния эмоциональных особенностей родителей на формированиеумственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
1.1.ОБЩИЕ УМСТВЕННЫЕ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
“     ”
     Креативность (от лат. – созидание): творческие возможности (способности),которые могут проявиться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видахдеятельности; характеризующие личность в целом и/или ее отдельные стороны,продукты деятельности, процессы их созидания.
     Анализ проблемы развитияспособностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием,которое мы будем вкладывать в эти понятия.Значительные трудности вопределении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовымпониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, чтоочень часто термины “способный”, “одаренный”, “талантливый” употребляются как синонимы и отражаютстепень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием“талантливый”подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля “способный” определяетсякак “годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный”. Наряду со “способным” используютсяпонятия “способливый” и “способляться”. Способливый человек характеризуется какнаходчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь,понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесьфактически понимается как умелый, а понятия “умение” в словаре нет. Таким образом, понятие “способный” определяетсячерез соотношение с успехами в деятельности.
     При определении понятия “талант”подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование кчему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи вдеятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр.talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности.Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженноститаланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует всловаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре,и в толковом словаре иностранных слов.
     Из сказанного можно сделатьвывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой,выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркиваютвозможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности),подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека.Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешностидеятельности.
     В советской психологии, преждевсего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка датьклассификацию понятий “способности”, “одаренность” и “талант” по единому основанию — успешностидеятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологическиеособенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависитвозможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразноесочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), откоторого также зависит возможность успеха в деятельности [34, 35].
     Иногда способности считаютврожденными, “данными от природы”. Однако научный анализ показывает, чтоврожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатомразвития задатков.
     Задатки — врожденныеанатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всегоособенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойстванервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляютсобой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще негарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей.Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влияниемдеятельности, которая требует от человека определенных способностей. Внедеятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какимибы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантомили художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. Кэтому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех жезадатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-такиот характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также отусловий жизни и особенно воспитания. [34,стр.145]
     Задатки и сами развиваются,приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологическойосновой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков,то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы),но и то, что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов.
     На развитие способностейоказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скоростиобразования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочностьовладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочноготорможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство иразличие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образованияи переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям иготовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности кдругому. Более подробно я остановлюсь на вопросе анатомо-физиологическихособенностей одаренных людей в приложении № 3. Перейдем непосредственно крассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности.
     Способности различаются покачеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.
     Качество способностейопределяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой ониявляются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чемуспособен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способностиделятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные,организаторские, спортивные и т. д.
По широте различаются:
·    общие;
·    специальныеспособности.
     Специальные способностиявляются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одногоконкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух,музыкальная память и чувство ритма у музыканта, оценка пропорций у художника,педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы длявыполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, какнаблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу;организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубинаума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущилюдям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самойобщей и в то же время самой основной способностью человека являетсяаналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельныепредметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное,типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новомкомплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель,наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства,улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и,обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемыведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразныхусловий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладеваетпедагогическим мастерством.
     Никакая отдельная способностьне может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы учеловека было много способностей, которые находились бы в благоприятномсочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых дляуспешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.[25, стр.23]
     Как и отдельные способности,одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (кразличным видам деятельности).
     Очень важно исследовать вопросо том, какие способности являются ключевыми, ведущими для каждого видадеятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования улюдей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.
     Качественное своеобразиеодаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения имдеятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихсяодной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотябы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
     Таким образом, благодарякачественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякоготворчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бынемыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей.Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорироватьпоявляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, аразвивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуальноговоздействия.
     Многолетние исследованиятворческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работыцелого ряда известных авторов, дают определенные основания для попыткипостроения некоторых новых теоретических положений относительно динамики иорганизации творческого процесса, сущности творчества.[30]
     Одаренность — это своего родамера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироватьсяк жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру,окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые,непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
     Специальная одаренностьхарактеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся вдеятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемыхзнаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решенияпроблем.
     В целом же можно представитьодаренность как систему, включающие следующие компоненты:
-    анатомо-физиологическиезадатки;
-    сенсорно-перцептивныеблоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
-    интеллектуальныеи мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новыепроблемы;
-    эмоционально-волевыеструктуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и ихискусственное поддерживание;
-    высокийуровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряддругих.[26]
     Исследования В. А. Моляко [30] также позволили ему выделить в системе творческогопотенциала следующие составляющие:
-    задатки,склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определеннойвыборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
-    интересы,их направленность, частота и систематичность их проявления, доминированиепознавательных интересов;
-    любознательность,стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
-    быстротав усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
-    склонностьк постоянным сравнениям, сопоставлениям. выработке эталонов для последующегоотбора;
-    проявлениеобщего интеллекта — схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора путирешения, адекватность действий;
-    эмоциональнаяокрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение, влияние чувств насубъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д. '
-    настойчивость,целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелоепринятие решений;
-    творческость- умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к сменевариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств,времени и т. п.;
-    интуитивизм- склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
-    сравнительноболее быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда,ремесленным мастерством;
-    способностик выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и новых специальныхпроблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуацийи т. п. [37, стр.67]
     Несколько по-другому, болееинтегрально можно представить проявление одаренности через:
-    доминированиеинтересов и мотивов;
-    эмоциональнуюпогруженность в деятельность;
-    волюк решению к успеху;
-    общуюи эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
-    пониманиесущности проблемы, задачи, ситуации;
-    бессознательное,интуитивное решение проблемы (внелогическое);
-    стратегиальностьв ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
-    многовариантностьрешений;
-    быстротурешений, оценок, прогнозов;
-    искусствонаходить, выбирать (изобретательность, находчивость).
     Здесь существует определеннаяиерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея воснове ту или иную фундаментальную позицию, несколько по другому; исходя изпредположений о шести основных параметрах, а именно:
-    сферареализации одаренности и преимущественный ее тип;
-    проявлениетворчества;
-    проявлениеинтеллекта;
-    динамикадеятельности;
-    уровнидостижений;
-    эмоциональнаяокраска.
     По каждому из указанныхпараметров можно выделить основные определяющие признаки. Выделим основные типы творческой деятельности:
-    научно-логический;
-    технико-конструктивный;
-    образно-художественный;
-    вербально-поэтический;
-    музыкально-двигательный;
-    практико-технологический;
-    ситуативный(спонтанный, рассудительный).
      Проявление творческого поиска можнопредставить по следующим признакам:
-    реконструктивноетворчество;
-    комбинаторноетворчество;
-    творчествочерез аналогии.
     Проявление интеллектапредставляется возможным фиксировать по:
-    пониманиюи структурированию исходной информации;
-    постановкизадачи;
-    поискуи конструированию решений;
-    прогнозированиюрешений (разработки замыслов решения), гипотез.
     Динамику (скоростныепоказатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающебудут определять следующие основные типы:
-    медленный;
-    быстрый;
-    сверхбыстрый.
     Уровни достижений можноопределять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самимдостигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
-    желаниепревзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
-    достичьрезультата высшего класса;
-    реализоватьсверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.
     В плане эмоциональногореагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:
-    вдохновенный(иногда эйфорический);
-    уверенный;
-    сомневающийся.
     Таким образом, предлагаемаяструктура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, ихдоминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Всето, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственноеотношение и к различным видам специальной одаренности — научной, технической,педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлениемопределенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих спецификутворчества в конкретной сфере человеческой деятельности. [37, стр.90]
     Сложность предмета состоит втом, что современная психологическая наука аналитична. За задатками — анатомо-физиологическимивозможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требованийконкретной деятельности не видно реального — действующего человека. В связи сэтим я хочу обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительностьчеловека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи сокружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткойчеловеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне,так и из самого тела; кондуктором — проводником воспринятого; участком мозга,где осуществляется (или не осуществляется — просто сохраняется) превращение ихв факт сознания [34, стр.220] Таким образом, потенциально из задатковчеловека может быть создано столько работающих способностей, сколько существуетканалов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром.Однако реально количество способностей зависит от организации учения идеятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: учеловека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать этоумеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток — потенциальнаянереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотногослуха и т. д.
     Таким образом, способности — процесс материализации исполнительными органамипсихики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного впредметные конструкции.
     Как уже было сказано, под способностями понимается комплексиндивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиямданной деятельности, формирующимся в ней и являющихся условием успешного ееосуществления. Таким образом, способности – это сложное, интегральноепсихическое образование, своеобразный синтез свойств (компонентов) личности [20, стр.87].
    Одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностьюявляется активное положительное отношение, интерес к ней, склонность заниматьсяэтой деятельностью. Весьма важным для оценки имеющихся способностей являетсяналичие ряда характерологических свойств – целеустремленности, настойчивости,трудолюбия, организованности, сосредоточенности. Большую роль играет вдиагностике способностей выявление у личности так называемых интеллектуальныхчувств (чувство удовлетворения от напряженной умственной деятельности, радостьтворчества, т.д.). Вместе с тем эти факторы принято считать факторами второгопорядка. К факторам первого порядка в развитии способностей относят особенностипсихических процессов (ощущения, восприятия, разнообразные специфические дляопределенных видов деятельности виды памяти и мышления, т.д.).
     В целом одаренность означает уровень способностей личности к обучению ипроизводительному труду и может быть определена только по ходу учебной итрудовой деятельности. В связи с этим к числу наиболее общих показателейодаренности Рубинштейн С.Л. и другие психологи относят следующие.
1.  Наиболее убедительным доказательствомзначительности способностей человека является значительность его достижений всмысле их уровня и качества.
2.  Существенным показателемзначительности способностей могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения в осваиваемой области знаний и деятельности.
3.  Еще более существенный показатель– это достигаемая в процессе обучения широта переноса и формирующаясяспособность к самостоятельному продолжению освоения сведений в конкретнойобласти знаний и деятельности.
4.  Показателем развития способностейможет служить и время проявления способностей: раннее их проявление – припрочих равных условиях – служит одним из симптомов значительности дарований.Однако из того, что в раннем детстве способности не выявились сколько-нибудьзначительно, нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив ихдальнейшего развития.
     Нужно учитывать, что для того, чтобы судить об одаренности, необходимооценивать результаты и быстроту  развития в соотношении с условиями развития.Умение добиться более высоких результатов при внешне затрудненных условиях, приналичии объективных препятствий к развитию тех или иных способностейсвидетельствует об особенно больших способностях.
     Применительно к проблематике одаренности отмечают несколько основныхнаправлений психодиагностических исследований. Первое непосредственно связано сзадачей установления самого феномена одаренности. Используются различныеметоды, позволяющие установить количественные или качественные характеристикиодаренности (ее вид, уровень, т.д.). Признание роли социальных условий, вкоторых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методоввыявления одаренности для представителей различных (нетипичных) группнаселения: детей из сельской школы, национальных меньшинств, т.д.
     Второе направление решает задачу не только выявления, но и психологическойпомощи одаренному ребенку. В этом случае психодиагностика предполагает нетолько выяснение взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми, наличиеили отсутствие  различных форм дисбаланса в развитии психики ребенка(социального, эмоционального, моторного) и другие параметры.
     Специальную область составляют исследования, которые проводятся с цельюполучения новых теоретических  и экспериментальных данных о проблематикеодаренности, установление новых закономерностей и взаимосвязей междупараметрами, характеризующими одаренность,  и другими характеристиками самогосубъекта, окружающей его среды, т.п.
     Дифференцируют следующие виды одаренности [20, стр.90].
1.  психомоторную – она тесно связанасо скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестезически-моторной изрительно-моторной координацией;
2.  интеллектуальную – она связана свысоким уровнем интеллектуального развития; в рамках данного вида одаренностиможно выделить более изученные математические способности (быстрое и широкоеобобщение, тенденция мыслить свернутыми умозаключениями при наличии очень четкообоснованной канвы, большая подвижность мыслительных процессов, легкаяпереключаемость, стремление к ясности, простоте, рациональности, экономичностирешения) и литературные способности (поэтическое восприятие, творческоевоображение, образная память, эстетическое чувство, способности к овладениюточным и выразительным литературным языком, чувство языка, его эмоциональность,т.д.);
3.  академическую – она определяетсяуспешностью обучения и определяется с помощью тестов достижения в конкретныхучебных дисциплинах;
4.  социальную – она рассматриваетсякак сложное многоаспектное явление, исключительная способность устанавливатьзрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми; для выявления такойодаренности используются многочисленные методы оценки социального развития(шкалы социальной зрелости, социальной компетенции, тесты на выявлениелидерских способностей);
5.  духовную – она в большей степени,чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом и малоизучена на данный момент;
6.  творческую – она определяется в зависимостиот теоретического конструкта, на котором базируется понимание творчества; вэтой области можно выделить четыре основных направления (креативность какпродукт, креативность как процесс, креативность как способность, креативностькак черта личности в целом).
     Согласно существующему мнению, в отличие от интеллектуальной одаренности,проявляющейся в процессе решения задач на мышление, творческая одаренностьпроявляется в процессе решения задач на воображение (Туник Е.Е.). Какпоказывают многочисленные исследования, эти два вида одаренности –интеллектуальная и творческая – могут не совпадать. Высокий уровень умственногоразвития, как правило, характеризуется наличием как интеллектуальной, так итворческой одаренности, но они могут быть развиты у конкретного ребенка вразной степени.
     Уровень развития способностей не является фиксированным и меняется какспонтанно, так и в результате целенаправленных воздействий. В многочисленныхэкспериментах было показано, что путем варьирования инструкций, специальныхвнушающих воздействий, а также ряда других способов можно существенно повыситьпродуктивность интеллектуальной и творческой деятельности субъекта (О.К.Тихомиров, Э.Д. Телегина и др.).
    Одной из наиболее сложных задач в современной психологии является определениеодаренности в детском возрасте. Дьяченко О.М. предлагает рассматривать успешноиспользуемую в отечественной практике дошкольного обучения и воспитания детеймодель, согласно которой под интеллектуальной одаренностью понимается высокийуровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжениидлительного отрезка его жизнедеятельности, в сочетании с выраженнойпознавательной мотивацией и возможностью реализовать свои способности вдеятельности (Венгер Л.А. и др.). Согласно этой концепции, умственно одаренныйребенок – это не тот ребенок, который быстро переходит к обучению по школьнымпрограммам, а тот, который обладает наиболее выраженными специфическидошкольными способностями и интересом к познавательной деятельности. Способныйребенок – это ребенок, в наиболее полной мере проживающий свой возраст,реализующий свои способности в специфически дошкольных видах деятельности. Подспособностями при этом понимаются универсальные действия ориентировки вокружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие отзнаний, умений и навыков, способности имеют непреходящее значение для всейчеловеческой жизни. Именно высокий уровень развития способностей позволяетодаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче,четко видеть ее условия, выделять существенные для ее решения отношения,находить пути решения через переструктурирование условий, создавать замыслыновых творческих продуктов [20, стр.92].

1.2.ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННОГО И ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
     Различия между детьми в умственной сфере выступают не только по уровню,величине интеллекта, но и по его своеобразию. У незаурядных детей обычно обнаруживаетсямногосторонность развития, указывающая на внутренние условия для общегоумственного подъема. Вместе с тем на токам фоне заметно и избирательноеотношение ребенка к разным видам занятий. Некоторые из привлекающих его дел ине надоедают; нередко возникает устойчивое пристрастие к определенным видамзанятий.
     Характерной чертой незаурядных в умственном отношении детей является ихнеобычайная познавательная активность – повышенная потребность в новыхвпечатлениях, тяга к умственному напряжению: в умственных усилиях нуждается ихбыстро развивающийся мозг. При этом ребенок начинает учитывать предполагаемыерезультаты своей активности, сосредотачивает силы для преодоления трудностей,уточняет свои действия. Умственная активность таких детей неразрывно связана сее саморегуляцией.
    Уже с раннего возраста у ребенка складывается  индивидуальное соотношениеобщего уровня интеллекта  и более специальных умственных способностей. Этосоотношение во многом характеризует своеобразие ума и может иметь важноезначение для дальнейшего развития.
     Умственное своеобразие очень заметно у детей, находящихся на одинаково высокомуровне развития. Действительно, одни из них хорошо умеют рассуждать, другиеобращают на себя внимание сообразительностью в практических вопросах; однимнравится разбираться с компьютером, другим – иметь дело с растениями и птицами;одним легко удается обнаруживать ошибки и неправильности, другим – придумыватьчто-нибудь новое, изобретать, т.д. При этом у ребенка могут одновременно обнаруживатьсявесьма разные умственные качества. У каждого – свое сочетание умственногосвоеобразия.
     Выраженность субъективных интересов и пристрастий, ранняя готовность кизбирательной трате сил благоприятствует общему умственному развитию ребенка.По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъем в детскиегодынаиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствуетувлеченность чем-то, тяготение к каким-нибудь определенным видам занятий [29, стр.10].
     Таким образом, среди выделяющихся в умственном отношении детей еще до школыможно встретить выраженных “счетчиков”, “Биологов”, “книгочеев”, хотя чащевсего в эти годы умственные пристрастия бывают разносторонними и переменчивыми.
     Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческихдостижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличиивысокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческому человекуумениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения исамовыражения. Моделирования творческих действий демонстрирует существенныйрост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, какнезависимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокаяпотребность в творчестве.
    Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие:
-    ситуации незавершенностиспособствуют развитию открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;
-    разрешение и поощрение множествавопросов;
-    стимулирование ответственности инезависимости;
-    акцент на самостоятельныхразработках, наблюдениях, чувствах;
-    внимание к интересам детей состороны взрослых и сверстников.
     Препятствуют развитию креативности:
-    избегание риска;
-    стремление к успеху во что бы тони стало;
-    жесткие стереотипы в мышлении иповедении;
-    конформность;
-    неодобрительные оценкивоображения, фантазий, исследований;
-    преклонение перед авторитетами [28, стр.42].
     Психологическая структура творческих способностей совпадает в основнымиструктурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитиечеловека.
     Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детствепрежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняяувлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательностьребенка, как его исследовательская активность.
     Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом  творческогопотенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющиепсихологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению сдругими ее видами.
     Доминирующая у творческого ребенка познавательная мотивация выражается в формеисследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах(т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Дж.Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, др.), новизне ситуации, обнаружениюнового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активностьвыражаются в высокой избирательности ребенка  по отношению к исследуемомуновому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т.п. Устойчиваяизбирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальныхспособностей.
     Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольноеоткрытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческоепорождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичное знание ребенка о мире. Общаяисследовательская активность характеризуется по своей условной величинестепенью (диапазоном) широты и устойчивости, она проявляется у одаренногоребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всемуновому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретениемзнания, первичным пониманием.
     Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании другихпотребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечиваеттолько ту степень и направленность познавательской активности, котораяспособствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей(голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мереудовлетворения потребности (или завершения деятельности).
     По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активностьпреобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановкавопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяетсяисследовательский диапазон, и появляются  возможности к исследованиюнепосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин иследствий, т.п. развитие осуществляется как поиск ответов на собственныепроблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого наученияребенка. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностейстановится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому,выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), всобственной постановке новых вопросов и проблем. Каждая неудача рождаетпознавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечиваетвозможности перехода к более высокому этапу в развитии творческих способностей.
     Процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаруженияскрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях эти явно незаданные отношения “скрыты” ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн),сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе).Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой “нерешаемой” проблемысоставляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивногоиспользования “не относящихся к делу”, побочных продуктов деятельности (Я.А.Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно, др.).
     Оригинальность составляет непременный структурный компонент одаренности. Онавыражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемогорешения среди других стандартных решений и определяется:
1.  преобразованием заданной проблемыв собственную проблему;
2.  новой собственной позицией поотношению к решаемой проблеме;
3.  отказом от стандартных очевидныхгипотез.
     Оригинальность рождается из преодоления “правильного”, очевидного,общепринятого [28, стр.44].
     Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Решениепроблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели,поиска ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процессвключает в себя большее или меньшее число последовательных преобразований.Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей ивопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров).
     Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации (А.В.Брушлинский) каждого последующего шага решения, прогнозирования егопоследствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимыйструктурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности болеебыстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренностиосновывается на этой интегральной характеристике творческих способностей (П.Торренс) В отечественной психологии (и психофизиологии) универсальное значениепрогнозирования было подчеркнуто Н.А. Бернштайном по отношению ко всемцеленаправленным актам поведения. На основе общего феномена глубиныпрогнозирования  построено очень много диагностических методик (речь, чтение,письмо), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только вэкспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни.
     Интегральным метакогнитивным элементом в развитии творческих способностей является оценочная функция  всех сложных психологических структур. В детской ивозрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основеформирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов былосформулировано А.В. Запорожцем, а в зарубежной психологии – Ф. Бартлетом. Впсихологии твороческих способностей оценка выделена как специальный фактор Дж.Гилфордом. На основе оценки делается выбор, принимаются решения. Способность коценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности у творческого ребенкав самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность,неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.
     Все эти факторы, включающие:
-    доминирующую роль познавательноймотивации;
-    исследовательскую творческуюактивность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
-    возможности достиженияоригинальных решений;
-    возможности прогнозирования ипредвосхищения;
-    способность к созданию идеальныхэталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальныеоценки; — составляют единую  интегральную структуру творческих способностей,проявляющихся на всех уровнях индивидуального развития [28, стр.47].

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ИТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
     Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология,психологи, социология) и реальная практика обучения многократно доказалиналичие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческихвозможностях детей. дифференциация всех детей в каждом возрасте по ихумственному потенциалу весьма значительна – от умственной одаренности довысокой талантливости и одаренности.
     Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано,а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима  специальнаяпсихологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опытзарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей иучащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной  государственнойпрограммы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование  накопленногопрактического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливымдетям [28, стр.41].
     В России выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологиитворчества (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Кедров, О.К. Тихомиров, А.В.Брушлинский), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А.Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), по психологии и психофизиологиииндивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С.Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальныхразличий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебныепрограммы и факультативы для дифференцированного обучения.
     Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческогоразвития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Подьяков), реализуемые вшколе и в вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев,И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).
     В отечественной психологической литературе имеются указания, что основным ядромпсихического развития является интеллект, который непосредственно определяетстепень готовности к усвоению и переработке знаний и умений. Определениеинтеллекта включает в себя такие его характеристики как способность к обучению.Способность оперировать абстрактными отношениями, приспособление к ситуации.Исследования доказали, что, несмотря на огромную роль обучения винтеллектуальном развитии, интеллект не определяется непосредственно конкретнымсодержанием приобретенных знаний. В ходе усвоения знаний должны быть созданыусловия для развития качеств ума, которые складываются на индивидуальныхподходах к усвоению учебного материала любого содержания [20, стр.71].
     Развитие интеллекта оценивается по уровню сфрормированности у человекаотдельных психических функций и их взаимовлияния. Основные свойства интеллектаособенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которойреализуются потребности, интересы личности. С другой стороны, деятельность, вусловиях которой развивается личность, формирует специфические особенностиинтеллекта.
     Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала иполучении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляютумственные способности индивида.
     Установление уровня умственного развития ребенка направлено, прежде всего, наопределение соответствия этого уровня некоторому среднему, характерному дляиспытуемых (детей) данной возрастной группы, и наличия (или отсутствия) отэтого среднего в ту или иную сторону. В связи с этим большое внимание придиагностике умственного развития уделяется теоретической модели развитияинтеллекта. Значение этой модели обусловлено тем, что в ней должны бытьпредставлены основные, центральные психические образования, которые определяютнаправление и уровень остальных моментов развития. При таком подходе одним изнаиболее надежных показателей развития становится сформированность указанныхцентральных образований, что может сочетаться с различными индивидуальнымиособенностями умственного развития конкретного ребенка.
     Первым шагом в разработке тестовых систем, основанных на определенной концепцииразвития интеллекта были тесты А. Бине, которые затем получили развитие вработах Л. Термена: интеллект рассматривался им как способность к абстрактномумышлению, границы которой определяются наследственностью.
     Работы Д. Векслера, направленные на анализ развития интеллекта как способностик целенаправленному действию, рациональному размышлению и эффективномувзаимодействию с окружающей действительностью. Д. Векслер исходил из того, чтоинтеллект представляет собой структурное образование, включающее в себя вербальныеи невербальные умственные способности, и показал, что у разных детей можетдоминировать та или иная группа способностей. На основе данной концепции имбыли созданы и в 1949 году опубликованы тесты для определения  умственногоразвития детей, состоящие из вербальной и невербальной шкал.
     Наиболее дифференцированная модель интеллектуальных способностей былапредставлена Дж. Гилфордом [20, стр.73], который определил умственные способности как единство операций,содержания и продукта и выделил в своей модели интеллекта 5 операций:
-    познание: обнаружение и пониманиеинформации;
-    память: удержание ивоспроизведение информации;
-    дивергентное продуцирование:выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации;
-    конвергентное продуцирование:достижение правильного решения на основе обобщенной информации;
-    оценка: определение степениудовлетворенности решением.
     Наряду с этим Гилфорд выделил 4 типа содержания, на котором реализуются данныеоперации:
-    фигуральный: информацияпредставлена в виде образов;
-    символический: информация дается ввиде условных значков;
-    семантический: информация даетсясловами;
-    поведенческий:
-    в основном невербальнаяиинформация по взаимодействию людей.
     Далее Гилфорд выделяет 6 видов продуктов интеллектуальной дятельности:
-    единицы: отдельные единицыинформации;
-    классы: объединенные по общимсвойствам единицы;
-    связи: принципы связей междуединицами и классами;
-    системы: организованные иструктурированные объединения единиц, классов и связей;
-    трансформация: модификациисуществующей информации;
-    импликации: экстраполяцииинформации (т.е. распространение установленных в прошлом закономерностей,тенденций на будущий период или новую область, другую часть явления).
Всоответствии с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120возможных вариантов умственных способностей, которые Гилфорд сгруппировал в тритипа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, даннаямодель позволяет разделить детей на группы по особенностям развития ихинтеллекта на основании анализа как уровня развития отдельных способностей, таки типа интеллекта. Значение модели развития интеллекта, предложенной Гилфордом,для современной психолого-педагогической практики обусловлено тем, что она даетвозможность рассматривать развитие отдельных способностей детей в контекстеобщего умственного развития, организовать соответствующую образовательнуюработу с детьми, а также выделить конвергентные и дивергентные способности, таккак исследования, выполненные на основе данной модели, позволили выявитьнесовпадение развития конвергентных и дивергентных способностей у детей ипозволили разработать особые диагностические системы для определения двухданных групп способностей: тесты на интеллект и тесты на творчество.
     Дьяченко О.М. [20, стр.74] описываетдиагностическую систему, основанную на исследованиях отечественных психологов(Венгера Л.А. и его сотрудников), где в качестве основной единицы анализаумственного развития признается ориентировочное действие. Оно совершается спомощью существующих в культуре средств умственной деятельности.Ориентировочные действия направлены на  изучение предметов и явлений, выяснениеи запечатление их свойств и отношений. Согласно данной модели развитияинтеллекта, на каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательнымидействиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерныйпроцесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется логикойразвития личности ребенка в целом, изменением места, которое он занимает всистеме отношений с другими людьми, и сменой видов деятельности, внутри которыхи развиваются познавательные действия.
     На каждой возрастной ступени  развития наблюдается характерное для возрастасочетание и уровень сформированности определенных мыслительных и перцептивныхдействий. В многочисленных исследованиях (Запорожец А.В., Поддъяков Н.Н.,Венгер Л.А., Минская Г.И.) было показано, что наиболее характерными для данноговозраста являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различиямежду ними состоят в характере действий, выполняемых ребенком с предметами –заместителями разных видов. Действия наглядно-образного мышления могут бытьохарактеризованы как действия по построению и применению схематизированныхобразов, которые отражают связи и отношения реальных вещей. Схематизироавнныеобразы позволяют  в той или иной ситуации выделить содержание, значимое длярешения задачи. При этом  ребенок действует в соответствии со связями иотношениями, существующими между реальными объектами. В случае с логическиммышлением ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам(математические операции, логические рассуждения, т.д.). Суть этих действийзаключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта вконтексте решаемой задачи.
     Согласно данной концепции, целостный процесс умственного развития включает всебя, наряду с развитием мышления, и развитие творческих способностей. ДьяченкоО.М. относит к действиям воображения (сохраняя хронологическуюпоследовательность их формирования у детей) следующие:
-    действия опредмечивания, когдаребенок на основе одной детали может создать целостный образ предметадействительности;
-    действия “детализации”, когдасозданный в воображении образ они могут заполнить различными деталями;
-    действия “включения”, когдавидимый предмет становится лишь частью созданного их воображением образа.
     Последний вид действий формируется к старшему дошкольному возрасту.
     Таким образом, на каждом возрастном этапе умственное развитие ребенкаопределяется качественным своеобразием содержания и определенной структурой егоумственных способностей.
     Вместе с тем, как отмечает Менчинская Н.А., среди закономерностей возрастногоразвития выделяется одна – ведущая. Определяющая все остальные. Онахарактеризуется переходом от неосознанных, неуправляемых форм деятельности косознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию.
     По мнению большинства психологов, творческие способности не являются синонимамиспособностей к обучению и редко отражаются в интеллектуальных тестах. Тестытворческих способностей за рубежом разрабатывались в основнм Дж. Гилфордом,применялись и модифицированные тесты, разработанные П. Торрансом.
     Способность к творчеству (креативность) предполагает способность порождатьнеобычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешатьпроблемные ситуации. Креативность, как показывают исследования, охватываетнекоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующихстановлению способности к творчеству. К числу основных таких компонентов можноотнести способность к дивергентному мышлению. В работах Гилфорда предложены триосновных фактора творческого проявления личности: оригинальность (способностьпредлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность к проблеме иинтеграция (способность учитывать одновременно или объединять несколькопротивоположных условий, предпосылок и ринципов).
     При изучении проблемы творческого мышления в зарубежных исследованиях былиустановлены некоторые более частные показатели наличия у личности творческихспособностей. Например, по мнению Д. Брунера, некоторые люди имеют определенныеспособности для нового и необычного кодирования информации, проявляющиеся кактворческое мышление. Отмечено, что высококреативные дети имеют более высокиеоценки на широту категоризации, познавательная сфера креативных индивидовхарактеризуется наличием широких категорий, синтетичностью в восриятииокружающего мира, высоким уровнем когнитивной гибкости. Показано, чтотворческие личности более толерантны к непоследовательностям и данным,противоречащим их опыту. Согласно данным Торранса, креативность имеет пик ввозрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения вшколе, уменьшается в последующие год-два и затем получает толчок впредпубертатном возрасте. Проведенные исследования Е.Е. Туник свидетельствуют отом, что креативность неоднозначно зависит от образования: большинство детейтеряет свою спонтанную бесстрашность, когда становятся “окультуренными”.
     Ветлугина Н.А. [20, стр.94] выделила следующиепоказатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей.
1.  Показатели, характеризующиеотношение детей к творчеству.
-    искренность, непосредственностьпереживаний;
-    увлеченность, захваченностьдеятельностью;
-    активизация волевых  усилий,способность к “вхождению” в изображаемые обстоятельства, условные ситуации;
-    пециальные художественныеспособности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющиеуспешно решать творческие задачи.
2.  Показатели качества творческихдействий.
-    внесение изменений, дополнений,вариаций, преобразований в знакомый материал;
-    создание новых комбинаций изусвоенных старых элементов;
-    применение известного в новыхситуациях;
-    самостоятельные поиски, пробынаилучшего решения задачи;
-    нахождение новых приемов решения,когда старых уже недостаточно;
-    быстрота реакций, находчивость вдействиях;
-    хорошая ориентировка в новыхусловиях;
-    нахождение оригинальных приемоврешения творческих заданий.
3.  Показатели качества продукциидетского художественного творчества.
-    нахождение адекватныхвыразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации;
-    своеобразие манеры исполнения ивыражения своего отношения;
-    соответствие продукцииэлементарным художественным требованиям.
     Как общую тенденцию современных исследований в области диагностики творческихспособностей можно назвать поиск интегрального показателя, характеризующеготворческую личность. Этот показатель может представлять собой непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческогов частности (Брушлинский А.В.) или же интегральный показатель можетопределяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов(интеллектуальная активность, Богоявленская Д.Б.).
     Интеллектуальная активность, которая мотивирована, побуждаетс изнутри, вненепосредственного  давления извне (“бескорыстная любознательность”),проявляется в саморегуляции, повышенной рефлексии на собственные действия, впознавательной инициативе, стойком интересе к процессу выполнения деятельности,а не только к ее результату.
     Интеллектуальная активность представляет собой интегральное свойство системы“интеллект – личность”. В качестве функции интеллектуальной активностивыступает интеллектуальная инициатива, которая характеризует индивидуальныйкачественный уровень познавательной при отсутствии внешних стимулов. Такимобразом,  интеллектуальная инициатива позволяет  отличать интеллектуальнуюактивность и от умственной деятельности как таковой, и от показателей еепсихофизиологического тонуса (напряженности, скорости, т.д.) (Непомнящая Н.И.,Богоявленская Д.Б.). Наиболее  специфическим проявлением интеллектуальнойактивности является теоретический анализ, не обусловленный ни практическиминуждами, ни внешней отрицательной оценкой его деятельности, ни внутреннейнеудовлетворенностью. Именно такое  нестимулированное продолжениепознавательной деятельности носит название “интеллектуальная инициатива”.Исследования показали, что высокому уровню интеллектуальной активности всегдасоответствует высокий уровень познавательных способностей, однако обратнойкорреляции не обнаружено. Таким образом, высокие умственные способности необязательно сопровождаются высоким уровнем познавательной активности, иосновную причину этого авторы усматривают во влиянии такого фактора какмотивационная подсистема системы “интеллект –личность”. При определенномличностном барьере интеллектуальная активность может быть весьма низкой. Такимбарьером может быть завышенный или просто неадекватный уровень притязаний(успех любой ценой), личностная направленность, ориентировка на оценку,доминирование в структуре личности эгоистических тенденций.
     Отмечая неэффективность существующих методических приемов исследованиямыслительной деятельности для диагностики интеллектуальной активности, главнымитребованиями к методу исследования интеллектуальной инициативы Непомнящая Н.И.,Богоявленская Д.Б. называют [20, стр.96]:
-    отсутствие внешней и внутреннейоценочной стимуляции;
-    отсутствие “потолка” висследовании объекта;
-    длительность эксперимента,достаточная для того, чтобы у испытуемого было время развернуть интеллектуальнуюинициативу.
     Разработанный авторами метод работы в креативном поле позволяет выделить триглавных качественных уровня интеллектуальной активности:
-    репродуктивный =- если испытуемыйпри самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного илипервоначально найденного способа действия;
-    эвристический – испытуемых этогоуровня отличает проявление в той или иной степени спонтанной инициативы, нестимулированной ни внешними факторами, ни субъективной неудовлетворенностью результатамидеятельности; имея достаточно надежный способ работы, испытуемый продолжаетанализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собойотдельные задачи, что приводит к открытию новых способов решения; в то же времякаждая новая находка оценивается только с точки зрения и решения поставленнойзадачи, и в этом состоит предел интеллектуальной активности;
-    креативный – высший уровеньинтеллектуальной активности, при котором обнаруженная испытуемым эмпирическаязакономерность становится для него не творческой находкой, формальным приемом,а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную вэксперименте деятельность.
Вместес тем в настоящее время не существует методик комплексной оценки общей испецифической творческой одаренности и в целом вопрос о дивергентном(творческом) мышлении остается недостаточно изученным.

1.4.ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ И ИХ РОЛЬ ВВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
     Эмоциональные процессы – один из видов отражения окружающей насдействительности,особая форма отношения к предметам и явлениям. Выделяют три аспекта этихпроцессов:
-    аспект переживания (С.Л.Рубинштейн, Г.Н. Шингаров);
-    аспект отношения (П.М. Якобсон,В.Н. Мясищев);
-    аспект отражения (В.К. Вилюнас,Я.М. Веккер, Г.А. Фортунатов).
     Согласно первой точке зрения специфичность эмоций заключается в переживаниисобытий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что “чувства выражают в формепереживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает”.Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессывзятые в конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но иэффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, нои отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение,для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. Другой взгляд наопределение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формойактивного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что“… человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую егодействительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек вто же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениямреального мира”.
     Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфическойформой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсонопределяют эмоциональные процессы, как “отражение в мозгу человека его реальныхотношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объекта”.
     Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависятот особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считаетБатурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочнуюфункцию познания:
      Большинство авторов – С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г.Ковалёв – считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.
     Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественноговоздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта иотражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивамдеятельности человека, как личности.
    Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которыеформируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которыеможно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества;эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии икрасоты. Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева,который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассомэмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности. Ряд авторов(Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграниченияэмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферыявляются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции,которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми ониобусловлены.
     В жизни личности большое значение имеют эмоциональные состояния. Наопределенный период времени они окрашивают всю психическую деятельностьчеловека и обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроенияхи аффективных состояниях. Эмоциональные состояния не только зависят отхарактера протекающей психической деятельности, но и сами оказывают огромноевлияние на нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную иволевую деятельность человека. Эмоциональное состояние может зависеть отвыполняемой деятельности, совершенного поступка, от самочувствия, отпрослушанного романса и т.д. В эмоциональных состояниях раскрываются кактипичные для человека особенности поведения, так и случайные, не характерныедля него психические проявления. В типичных для человека эмоциональныхсостояниях выражаются индивидуально-типологические особенности личности. Всеэмоциональные состояния носят преходящий характер. Но типичные состояния встречаютсяу человека довольно часто и сопровождаются характерными для личностипроявлениями. Все эмоциональные состояния, как бы субъективны они ни были,детерминированы, причинно обусловлены, хотя человек не всегда ясно осознаетпричину своего состояния.
     Настроение — это более или менее длительное и устойчивое эмоциональноесостояние, окрашивающее все другие переживания и деятельность человека.Настроения отличаются разной степенью продолжительности, выраженности,осознанности. Поэтому говорят о переходящем и устойчивом настроении.
     Длительное настроение может окрашивать поведение человека в течении несколькихдней и даже недель. Известны случаи, когда складывается настолько устойчивоенастроение, что, перерастая в свойство личности, оно становится характерным,отличительным для человека.
     Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в формепереживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения,стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические.Из соединения фундаментальных эмоций, предложенных Изардом К., возникает такоекомплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать всебе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
     Тревожность – это склонностьиндивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновенияреакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенныйуровень тревожности – естественная и обязательная особенность активнойдеятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный илижелательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для негосущественным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенныйуровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях людисклоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают своютревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихсяобстоятельств.
     Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связыватьс наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая“личностная тревожность”). Это устойчивая индивидуальная характеристика,отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие унего тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающий,отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность,личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов,расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациямиугрозы его престижу, самооценке, самоуважению [31].
     Ситуативно изменчивыепроявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющейтакого рода тревожность, обозначают как “ситуационная тревожность”. Этосостояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением,беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает какэмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным поинтенсивности и динамичным во времени.
     Личности, относимые ккатегории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке ижизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьманапряженно, выраженным состоянием тревожности.
     Поведение повышенно тревожныхлюдей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующиеособенности:
1.  Высокотревожныеиндивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения онеудаче.
2.  Высокотревожные людихуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условияхдефицита времени, отведенного на решение задачи.
3.  Боязнь неудачи —характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует надстремлением к достижению успеха.
4.  Мотивация достиженияуспехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасениевозможной неудачи.
5.  Для высокотревожныхлюдей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6.  Низкотревожных людей большестимулирует сообщение о неудаче.
7.  Личностная тревожностьпредрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасныхситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
     Деятельность человека вконкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия илиотсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности,возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихсяобстоятельств.
     Воздействие сложившейсяситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности еготревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку имвозникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции(активизация работы автономной нервной системы и усиление состоянияситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обовсем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головногомозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
     Та же когнитивная оценкаситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающиестимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций,направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этогонепосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельностьнаходится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое неудалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а такжеадекватной когнитивной оценки ситуации. Таким образом, деятельность человека впорождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационнойтревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точностикогнитивной оценки ситуации. Современные исследования тревожности направлены наразличение ситуативной тревожности связанной с конкретной внешней ситуацией, иличностной тревожностьюявляющейся стабильным свойством личности, а также наразработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействий личностии ее окружения.
     Формирование человека как личности – процесс социальный в самом широком смысле.Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для которогосреда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Со всемсложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное числоотношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими отношениями всвязи  с развитием самого ребенка. И эти отношения ребенка с окружающей действительностьюесть отношения, “осуществляемые с помощью или через другого человека” [11].
     Взаимодействие ребенка со средой и, в первую очередь, с социальным окружением,микросредой, усвоение им созданной человечеством культуры [2] играют первостепенную роль в его психическомразвитии, становлении его как личности.
     Развитие личности ребенка, представления о своем “Я”, степень его уверенности(неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются взначительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем еголичной микросреды (“ребенок – взрослый”, “ребенок – ребенок”). Однаколичностные качества ребенку не просто “сообщаются” или “прививаются” извне. Онне пассивный объект внешних воздействий. Специфические человеческие свойства,личностные качества формируются лишь в процессе  взаимодействия ребенка сосредой, в процессе его собственной активной деятельности. Исключительно великароль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываютсяопределенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка сокружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.
     Коломинский Я.Л. под общением понимал информационное, эмоциональное ипредметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются иформируются межличностные взаимоотношения.
      Ближайшим социальным окружением, в котороепопадает ребенок, является, как правило, семья. Огромно влияние ее наформирование личности растущего человека. Особая значимость семейной микросредыобъясняется в большой степени тем, что самостоятельность ребенка относительна,благополучие и сама жизнь его зависит от заботы и помощи воспитывающих еговзрослых людей. Воздействие такого рода, как одобрение и неодобрение, вособенности со стороны родителей, приобретают в период детства такуюпобудительную силу, что служат регулятором поведения и стимулом психическогоразвития.
      В каждой семье между ребенком и родителямискладываются особые, индивидуальные отношения и, в то же время, в них можнонайти что-то общее. В зависимости от того, какие пути руководства, отношения сребенком преобладают у родителей, их условно подразделяют на несколько групп,но наиболее часто на “демократическую” и “авторитарную” (контролируемую).
      Для “демократической” формы семейноговоздействия на детей характерна тенденция многое разрешать, большой контакт сребенком, доверие к нему, уважение, стремление родителей избегать решений попроизволу, разъяснения принятых в семье правил, содержательные ответы надетские вопросы, удовлетворяющие детскую любознательность.
      “Авторитарная” атмосфера в семье характеризуетсябольшим числом ограничений в отношении детей. Преобладающим стилем руководствародителей – “диктаторов” является стиль с опорой на незыблемость своегоавторитета и беспрекословное подчинение, общение с целью разъяснения правилповедения сведено до минимума.
      Отмечено различие в личностных качествах детейдошкольного возраста “авторитарных” и “демократических” родителей. Дети из“демократических” семей чаще проявляли стремление к творчеству, инициативность,тенденцию к лидерству, нонконформизму (отрицание конформизма), обнаруживалибольше эмоциональности  в своих социальных взаимоотношениях.
      В ряде исследований, проведенных в руслесоциометрии, установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка вколлективе сверстников. Общая тенденция полученных при этом результатовзаключается в том, что более благоприятные условия семейного воспитания(культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношениямежду родителями, демократический стиль руководства, теплота отношения к детям,т.п.) сочетаются с высоким, а неблагоприятные – с низким социометрическимстатусом школьника среди сверстников.
     Установлено, что чем меньше ласки, тепла и заботыполучает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем более склонен онк пассивности и апатичности, и очень вероятно, что в дальнейшем у негосформируется слабый характер.
      Роль, влияние каждого члена семьи определяется взначительной степени тем, как ребенок воспринимает и оценивает каждого из них,какое у него сложилось представление и отношение к каждому члену семьи.
      В каждой семье объективно складываетсяопределенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеетсяв виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более илименее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, чтоможно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений,являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека,“невмешательство” и сотрудничество.
      Диктат в семье проявляется в систематическом поведенииодними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувствасобственного достоинства у других его членов.
      Родители, разумеется, могут и должны предъявлятьтребования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали,конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственнооправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействияприказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает нанажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышкамигрубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивлениеоказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценныекачества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства,инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарностьродителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишениеего права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантиясерьезных неудач формирование его личности.
      Опека в семье – это система отношений, при которыхродители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка,ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя.Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центревоспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностейребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесссерьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родногодома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни вколлективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именноэта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте.Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставатьпротив чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ,жесткий авторитаризм, то опека –  заботу, ограждение от трудностей. Однакорезультат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность,инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся,а тем более общих проблем семьи.
      Система межличностных отношений в семье,строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимогосуществования взрослых от детей, может порождаться тактикой невмешательства.При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, ини тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чащевсего в основе этого типа взаимоотношений  лежит пассивность родителей каквоспитателей.
      Сотрудничествокак тип взаимоотношений в семьепредполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целямии задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственнымиценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретаетособое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.
      Большое значение в становлении самооценки имеетстиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
     Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценкии ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностямребенка, его представление о себе кажутся искаженными.
     М.И. Лисина [26]проследила развитие самосознаниядошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точнымпредставлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют имдостаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственныеданные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников;прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но неподарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженнымпредставлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, нотребуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – припосторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшейжизни.
     От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное представлениеребенка о себе, его самооценка.
     Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье,где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенныезадачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Неговорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которыхпотом невозможно избавиться.)
     Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходитв семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки(ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают оченьредко, система требования очень мягкая.
     Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы.Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Неиспользуются крайние жесткие наказания.
      В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой,внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями)сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительнымнаказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженнойсамооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, ноэта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителям кдетям и друг к другу.

ГЛАВА 2. Практическая работапо исследованию влияния тревожности родителей на формирование умственных итворческих способностей старших дошкольников.
2.1. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ
      Эксперимент по исследованию влияния уровня тревожности родителей наформирование умственных и творческих способностей старших дошкольниковпроводился в дошкольном образовательном учреждении №65 “Морячок”.  Испытуемые –дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и их родители. Количество детей,участвовавших в исследовании – 20 человек, количество родителей, участвовавшихв исследовании – 20 человек.
Списочныйсостав обследованных детей и родителей.1. Алексей Б. 1. Б. Лариса Валерьевна 2. Екатерина Ж. 2. Ж. Нина Валерьевна 3. Артем С. 3. С. Нина Сергеевна 4. Ксения С. 4. С. Елена Леонидовна 5. Екатерина Ш. 5. Ш. Наталья Владимировна 6. Дмитрий Г. 6. Г. Мария Алексеевна 7. Артем Г. 7. Г. Елена Анатольевна 8. Алексей К. 8. К. Андрей Николаевич 9. Богдан Л. 9. Л. Светлана Николаевна 10. Юлия П. 10. П. Александр Прокофьевич 11. Данил Н. 11. Н. Елена Родионовна 12. Саша К. 12. К. Мария Петровна 13. Катя П. 13. П. Ольга Владимировна 14. Катя Е. 14.Е. Ольга Алексеевна 15. Андрей У. 15. У. Светлана Александровна 16. Ксения Т. 16. Т. Вера Петровна 17. Ира К. 17. К. Валентина Николаевна 18. Настя Ф. 18. Ф. Галина Алексеевна 19. Света Н. 19. Н. Ирина Васильевна 20. Аня Б. 20. Б. Елена Александровна
     Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики.
     Для определения уровня умственного развития детей старшего дошкольноговозраста, участвовавших в исследовании, мы использовали методику Э.Ф.Замбицявичене [33].
1.Определение уровня умственного развития.
     Данный тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания,подобранные с учетом программного материала начальных классов.
      Субтест №1 – цель: исследование дифференциациисущественных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запасазнаний испытуемых.
      Субтест №2 – цель: исследование операцийобобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов иявлений.
      Субтест №3 – цель: исследование способностиустанавливать логические связи и отношения между понятиями.
      Субтест №4 – цель: выявление умения обобщать.
      Тест проводится индивидуально. Испытуемые – детистаршего дошкольного возраста (6-7 лет).
      Обработка результатов.
     Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный ответ не оценивается. Длякаждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждогосубтеста и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальноеколичество баллов, которое может набрать обследуемый, — 40 (100 % успешности).Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле: ОУ = C*100 % / 40, где C — сумма баллов, полученных испытуемым.
      На основе анализа распределения индивидуальныхданных (с учетом стандартных отклонений) были выделены следующие уровниуспешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки нормальноразвивающихся детей:
1)  4 уровень успешности – 32 балла иболее (80-100 %% ОУ);
2)  3 уровень успешности – 31,5-26баллов (79,5-65 %% ОУ);
3)  2 уровень успешности – 25,5-20баллов (64,9-50 %% ОУ);
4)  1 уровень успешности – 19,5 именее баллов (49,9 % и ниже).
      Для определения уровня развития творческихспособностей детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в исследовании,мы использовали методику “Краткий тест творческого мышления”, автором которойявляется П. Торренс,  и которая была адаптирована в нашей стране Е.Е. Туник.
2.Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма [22].
      Данный тест ориентирован на исследованиеразвития одаренности детей в возрасте от детского сада до окончания школы.Целью является выявление таких свойств креативности, как беглости (скорости),гибкости, оригинальности и разработанности идей.
      Нами был использован субтест “Нарисуй картинку”– оригинальный тест на использование определенного элемента в качествеотправной точки для создания картинки, причем этот элемент представляет собойкривую или ломаную линию. Художественный уровень рисунков не оценивается, самоеважное – идеи.
      Испытуемые – дети старшего дошкольного возраста(6-7 лет).
      Количество заданий – 10.
     Инструкция: “На этих страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если выдобавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы илисюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесьпридумать такую картинку или историю, которую никто другой придумать несможет.  Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи.Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу подкартинкой”.
     Если дети волнуются, что они не успевают закончить задание вовремя, их следуетуспокоить, сказав следующее: “Я заметила, что вы все работаете по-разному.Некоторые успевают нарисовать все рисунки очень быстро, а затем возвращаются кним и добавляют какие-то детали. Другие успевают нарисовать лишь несколько, ноиз каждого рисунка создают сложные рассказы. Продолжайте работать так, как вамбольше нравится, как вам удобнее”.
Средниезначения показателей у детей старшего дошкольного возраста.беглость гибкость оригинальность разработанность 9,0 (1,2) 7,5 (1,7) 10,3 (2,9) 22,4 (8,8)
     Для оценивания уровня тревожности родителей, а также дифференциации тревожностина реактивную и личностную в целях более тонкого анализа ее влияния на развитиеумственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мыиспользовали методику “Шкала самооценки”, автором которой является СпилбергерЧ.Д., и которая была адаптирована в нашей стране Ханиным Ю.Л.
3.Диагностика психических состояний и свойств личности. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л. Ханин) [31].
     “Шкала самооценки” из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ) иличностную (ЛТ) тревожность.
     Цель – измерение уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность,как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристикичеловека).
     Испытуемые – родители детей. для работы родителям предлагаются два бланка, гдепроставляются необходимые сведения об испытуемом и содержится инструкция, атакже список утверждений.
     Показатели РТ (реактивной тревожности) и ЛТ (личностной тревожности)подсчитываются по следующим формулам.
РТ=S1+S2+35, где S1 – суммазачеркнутых цифр на бланке по пунктам 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18; S2 – сумма остальных зачеркнутых цифр.
ЛТ=S1+S2+35, где S1 – суммазачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34,35, 37, 38, 40; S2 – сумма остальных зачеркнутых цифр.
     При интерпретации результаты оцениваются так: до 30 – низкая тревожность; 31-45– умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

2.2. РЕЗУЛЬТАТЫИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ.
Оценка уровняумственного развития.
     Как видно из представленной таблицы №1, дети четко разделились на две группы,по 10 человек в каждой – с высоким (№№ испытуемых 1-10) и средним уровнем (№№испытуемых 11-20) умственного развития, что дает нам возможность анализа всоответствии с этим разделением. В дальнейшем мы будем обозначать группысоответственно 1 и 11. В первую группу вошли Алексей Б… Екатерина Ж., артемС., Ксения С., Екатерина Ш., Дмитрий Г., Алексей К., Богдан Л., Юлия П.  Вовторую группу вошли Данил Н., Саша К., Катя П., Катя Е., Андрей У., Ксения Т.,Ира К., Настя Ф., Света Н., Аня Б.
     Нами получено равное распределение (по 50 %) детей в каждой группе, что указанов следующей таблице.
Своднаятаблица результатов оценки уровня умственного развития.
Таблица №1.№№ группы Уровень умственного развития Количество детей, составивших группу (%%) Средний балл по группе 1 высокий 50 35
/> />
11 средний 50 28 /> />

Оценка уровня развитиятворческих способностей (баллы).
    Полученные данные дают нам возможность разделить детей на группы по уровнюразвития творческих способностей следующим образом, обозначив их соответственно111 (показатели ниже нормативных), 11 (показатели соответствующие норме и вышенормы, но не более чем в 2 раза), 1 (показатели, превышающие нормативные болеечем в 2 раза).
     Количество детей в 1 группе составило 20 % от их общего числа (4 человека), во11 группе – 50 % (10 человек), и в 111 – 30 % (6 человек), что указано втаблице №2.
Своднаятаблица оценки уровня развития творческих способностей.
Таблица №2.№№ группы Количество детей, составивших группу (%%) Соответствие общего балла нормативным показателям 1 20 значительно выше нормы 11 50 выше нормы 111 30 ниже нормы
 
/>

Сводная таблица соотношения уровня развития умственных способностей и уровняразвития творческих способностей.
Таблица №3.№№ группы по уровню умственного развития
Показатели креативности
(уровень, балл) Общий балл по группе беглость гибкость
оригиналь
ность разработанность 1 группа средний средний средний высокий высокий 10 8 11 38 66,8 11 группа средний средний средний средний средний 10 8 8 29 55,4
 
     Как видно из представленной таблицы, по показателям беглости и гибкостимышления дети 1 и 11 группы практически не отличаются. Однако можно отметитьтенденцию к повышению уровня оригинальности и значительное повышение уровняразработанности. Если для 1 группы последний показатель в среднем равен 38баллам, то для 11 группы – уже 29 баллам. То есть, более высокий уровеньумственного развития и более высокий уровень развития разработанноститворческого мышления взаимосвязаны друг с другом.
/>

Оценка уровня тревожностиродителей.
Соотношениеуровня умственного развития детей с уровнем тревожности родителей.
Таблица №4.№№ группы детей Тревожность родителей (уровень, балл) реактивная личностная 1 (высокий уровень) низкий умеренный средний балл по группе 23 39 11 (средний уровень) низкий умеренный средний балл по группе 27 42 /> />

     Как видно из таблицы, по уровням тревожности родителей при распределении детейпо группам в соответствии с их уровнем умственного развития какого-либо отличияне выявляется. Однако при анализе балльных показателей можно отметить некоторуютенденцию к росту уровня умственного развития детей при снижении реактивной иличностной тревожности родителей. Соответственно – таким же образомпрослеживается тенденция к снижению уровня умственного развития детей при ростереактивной и личностной тревожности родителей.
     Можно предположить, что при проведении аналогичного исследования на болееобширной группе данные тенденции приобрели бы вид закономерностей: уровеньумственного развития детей находится в обратной зависимости от уровняреактивной и личностной тревожности родителей.
     Возможно, это объясняется тем, что при более низком уровне реактивной иличностной тревожности у родителей дети приобретают более высокий уровеньпознавательной активности, а также более четкую направленность на результат,что в сочетании и обеспечивает более высокий уровень умственного развития.
     Соответственно, при более высоком уровне реактивной и личностной тревожности уродителей дети в большей степени направлены на соблюдение родительскихтребований в каждой конкретной ситуации, и соответствие родительским ожиданиям,что в сочетании и проявляется более низким уровнем умственного развития удетей.

Соотношениеуровня развития творческих способностей детей с уровнем тревожности родителей.
Таблица №5.№№ группы детей (уровень творческих спсобностей) тревожность родителей (уровень, балл)
реактивная
тревожность
личностная
тревожность
1
(значительно превышающий норму) низкий умеренный средний балл по группе 19 32,5 11 (соответствующий норме и превышающий норму) низкий умеренный средний балл по группе 28,8 43,2
111
(ниже нормы) низкий умеренный средний балл по группе 22,6 41 /> />

     По полученным и представленным в таблице данным выявляется следующеераспределение, объединяющее 11 и 111 группы детей. Уровень развития творческихспособностей у детей (1 группа), значительно превышающий норму (более чем в 2раза) наблюдается при более низких уровнях тревожности у родителей. Уровеньразвития творческих способностей, соответствующий норме и превышающий ее (11группа) и уровень развития творческих способностей ниже нормы (111 группа)наблюдается при более высоких уровнях тревожности у родителей.
     Однако по балльным показателям в этой последней группе наблюдается интересноераспределение: по мере снижения уровней реактивной и общей тревожности уродителей отмечается и снижение уровня развития творческих способностей удетей. Так, если у родителей, чьи дети относятся ко 11 группе, средниепоказатели реактивной, личностной и общей тревожности составляют 28,8 балла,43,2 балла и 30 баллов, то у родителей, чьи дети относятся к 111 группе –соответственно 22,6 балла, 41 балл и 17 баллов.
     По нашему мнению, это можно объяснить тем, что при низких уровнях тревожности уродителей для детей существует большая свобода при выборе способов действия ибольшее одобрение со стороны родителей при самостоятельной активности.
     Соответственно, при повышении уровней тревожности у родителей детямпредъявляются все более строгие требования по соответствию действий детейродительским нормам поведения, что обеспечивает детям более жесткие рамкивоображения.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
 
     В результате проведенной нами оценки уровня развития умственных способностейнами было выделено две группы, по 10 человек в каждой – с высоким и среднимуровнем умственного развития, что дало нам возможность анализа в соответствии сэтим разделением. В дальнейшем мы обозначали группы соответственно 1 и 11. Впервую группу вошли Алексей Б… Екатерина Ж., артем С., Ксения С., ЕкатеринаШ., Дмитрий Г., Алексей К., Богдан Л., Юлия П.  Во вторую группу вошли ДанилН., Саша К., Катя П., Катя Е., Андрей У., Ксения Т., Ира К., Настя Ф., СветаН., Аня Б.
     Полученные данные также дали нам возможность разделить детей на группы поуровню развития творческих способностей следующим образом, обозначив ихсоответственно 111 (показатели ниже нормативных), 11 (показателисоответствующие норме и выше нормы, но не более чем в 2 раза), 1 (показатели,превышающие нормативные более чем в 2 раза). Количество детей в 1 группесоставило 20 % от их общего числа (4 человека), во 11 группе – 50 % (10человек), и в 111 – 30 % (6 человек).
     По показателям беглости и гибкости мышления между детьми 1 и 11 группы отличийвыявлено практически не было. Однако можно было отметить тенденцию к повышениюуровня оригинальности и значительное повышение уровня разработанности. Если для1 группы последний показатель в среднем был равен 38 баллам, то для 11 группы –уже 29 баллам. То есть, более высокий уровень умственного развития и болеевысокий уровень развития разработанности творческого мышления оказалисьвзаимосвязанными друг с другом.
     По уровням тревожности родителей при распределении детей по группам всоответствии с их уровнем умственного развития какого-либо отличия выявлено небыло. Однако при анализе балльных показателей нами была отмечена некотораятенденция к росту уровня умственного развития детей при снижении реактивной иличностной тревожности родителей. Соответственно – таким же образом нами былапрослежена тенденция к снижению уровня умственного развития детей при росте реактивнойи личностной тревожности родителей.
     Мы предположили, что при проведении аналогичного исследования на более обширнойгруппе данные тенденции приобрели бы вид закономерностей: уровень умственногоразвития детей находится в обратной зависимости от уровня реактивной иличностной тревожности родителей.
     Мы объясняем это тем, что при более низком уровне реактивной и личностнойтревожности у родителей дети приобретают более высокий уровень познавательнойактивности, а также более четкую направленность на результат, что в сочетании иобеспечивает более высокий уровень умственного развития.
       Соответственно, при более высоком уровне реактивной и личностной тревожности уродителей дети в большей степени направлены на соблюдение родительскихтребований в каждой конкретной ситуации, и соответствие родительским ожиданиям,что в сочетании и проявилось более низким уровнем умственного развития у детей.
     По полученным данным выявилось следующее распределение, объединяющее 11 и 111группы детей. Уровень развития творческих способностей у детей (1 группа),значительно превышающий норму (более чем в 2 раза) наблюдается при более низкихуровнях тревожности у родителей. Уровень развития творческих способностей,соответствующий норме и превышающий ее (11 группа) и уровень развитиятворческих способностей ниже нормы (111 группа) наблюдался при более высокихуровнях тревожности у родителей.
     Однако по балльным показателям в этой последней группе наблюдалось интересноераспределение: по мере снижения уровней реактивной тревожности у родителейотмечается и снижение уровня развития творческих способностей у детей. Так,если у родителей, чьи дети относятся ко 11 группе, средние показателиреактивной, личностной и общей тревожности составляют 28,8 балла, 43,2 балла и30 баллов, то у родителей, чьи дети относятся к 111 группе – соответственно22,6 балла, 41 балл и 17 баллов.
     По нашему мнению, это можно объяснить тем, что при низких уровнях тревожности уродителей для детей существует большая свобода при выборе способов действия ибольшее одобрение со стороны родителей при самостоятельной активности.
     Соответственно, при повышении уровней тревожности у родителей детямпредъявляются все более строгие требования по соответствию действий детей родительскимнормам поведения, что обеспечивает детям более жесткие рамки воображения.
     Результаты исследдования были представлены родителям и разъяснены. Былапрочитана лекция по материалам теоретической части настоящей курсовой работы обособенностях развития умственных и творчесикх способностей у детей в старшемдошкольном возрасте. Даны конкретные рекомендации по организации индивидуальныхзанятий с собственными детьми, направленными на дальнейшее развитие указанныхспособностей.
     Кроме того, родителям с повышенной эмоциональной тревожностью были разъясненыосновные приемы психологической саморегуляции, направленные на уменьшениереактивной тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
      В данной работе нами было проведено исследованиевлияния эмоциональных особенностей родителей, а именно уровня реактивной иличностной тревожности, на уровень развития умственных и творческихспособностей детей старшего дошкольного возраста, и, косвенным образом, напсихологическую готовность детей к школьному обучению.
      Мы сравнили показатели уровня реактивной иличностной тревожности родителей с уровнем развития умственных способностей ихдетей в старшем дошкольном возрасте, также – уровня реактивной и личностнойтревожности родителей с уровнем развития творческих способностей их детей встаршем дошкольном возрасте. Кроме того, мы провели сравнение уровня развитияумственных и творческих способностей у детей.
      Были получены результаты, подтверждающие выдвинутуюнами ранее гипотезу: нами была отмечена некоторая тенденция к росту уровняумственного развития детей при снижении реактивной и личностной тревожностиродителей. Соответственно – таким же образом нами была прослежена тенденция кснижению уровня умственного развития детей при росте реактивной и личностнойтревожности родителей, кроме того, по мере снижения уровней реактивнойтревожности у родителей отмечалось и снижение уровня развития творческихспособностей у детей.
     По нашему мнению, это можно объяснить тем, что при низких уровнях тревожности уродителей для детей существует большая свобода при выборе способов действия ибольшее одобрение со стороны родителей при самостоятельной активности.Соответственно, при повышении уровней тревожности у родителей детямпредъявляются все более строгие требования по соответствию действий детейродительским нормам поведения, что обеспечивает детям более жесткие рамкивоображения.
     Мы предположили, что при проведении аналогичного исследования на более обширнойгруппе данные тенденции приобрели бы вид закономерностей: уровень умственногоразвития детей находится в обратной зависимости от уровня реактивной иличностной тревожности родителей. Соответственно, при более высоком уровнереактивной и личностной тревожности у родителей дети в большей степенинаправлены на соблюдение родительских требований в каждой конкретной ситуации,и соответствие родительским ожиданиям, что в сочетании и проявилось болеенизким уровнем умственного развития у детей.
     Результаты исследдования были представлены родителям и разъяснены. Была прочитаналекция по материалам теоретической части настоящей курсовой работы обособенностях развития умственных и творчесикх способностей у детей в старшемдошкольном возрасте. Даны конкретные рекомендации по организации индивидуальныхзанятий с собственными детьми, направленными на дальнейшее развитие указанныхспособностей.
     Кроме того, родителям с повышенной эмоциональной тревожностью были разъясненыосновные приемы психологической саморегуляции, направленные на уменьшениереактивной тревожности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Акимов И., Клименко В. О природеталанта.т.1. Ст.М, 1994г
2.  Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. Психологические исследования. – М.:Просвещение, 1968
3.  Божович Л.И. Психическое развитиешкольника и его воспитание. – М.: знание, 1979
4.  Божович Л.И. Избранныепсихологические труды: проблемы формирования личности. / под ред. ФельдштейнаД.И. – М.: Международная педагогическая академия, 1995
5.  Брушлинский А.В. Воображение ипознание. // Вопросы философии. — 1967. — №11.
6.  Венгер А.Л. Диагностикаориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте. // диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.,1981
7.  Венгер А.Л. Диагностикаориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте. // диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.,1981
8.  Венгер А.Л. Диагностикаориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте. // диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.,1981
9.  Венгер Л.А., Мухина В.С.Психология.- М., 1988.
10.      Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990
11.      Выготский Л.С. Воображение итворчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991
12.      Гильбух Ю. З. Внимание: одаренныедети. М. Знание.,1991г.
13.      Горнфельд А.Г. Пути творчества. — Пг., 1922
14.      Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды, в 2х томах. / под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. –М.: Педагогика, 1986
15.      Игнатьев Е.И. О некоторыхособенностях изучения представлений и воображения. — М., 1956
16.      Истомина З.М. Развитие памяти.Москва, 1978
17.      Истомина З.М. Развитиепроизвольного запоминания у дошкольников. / Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. – М.,1981
18.      Клименко В. В. Психологическиетесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
19.      Коломинский Я.Л.Психология детского коллектива. – Мн., 1984
20.      Колосова С.Л. Основыпсиходиагностики. Учебное пособие. – Сыктывкар, 2000
21.      Коршунова Л.С. Воображение и егороль в познании. — М., 1979
22.      Краткий тест творческого мышления.Фигурная форма: Пособие для психологов. – М.: ИНТОР, 1995
23.      Кулик Л.А., Берестов Н.И “Семейноевоспитание” М., Просвящение 1990г.
24.      Лейтес Н. С. Об умственнойодаренности. М. Прос.,1960г.
25.      Лейтес Н. С. Умственныеспособности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
26.      Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общениесо взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. / отв. ред. СилвеструА.И.; НИИ педагогики. – Кишинев: Штиинца, 1987
27.      Лук А.Н. Эмоции и личность. – М.:Знание, 1922
28.      Матюшкин А.М. Загадки одаренности:проблемы практической диагностики. – М.: Школа-Пресс, 1993
29.      О прризнаках одаренности//детскоетворчество. – 2001. – №2, стр.6
30.      Проблемы психологии творчества иразработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5,1994г
31.      Психологические тесты. АхмеджановЭ.Р. Составление, подготовка, библиография. – Москва, 1996
32.      Психологический словарь/под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика –Пресс, 1999
33.      Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн.: — М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2002. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
34.      Рубинштейн С.Л., Основы общейпсихологии в 2т, т2.М., Педагогика,89г
35.      Теплов М. Б. Избранные труды. В2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
36.      Фридман Л.М. Психологиявоспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000
37.      Эфроимсон В. П. Загадкагениальности. М. Знание, 1991г.