Влияние стратегий поведения родителей в конфликте на психические особенности младших школьников

/>ОГЛАВЛЕНИЕ/> ВВЕДЕНИЕГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМАСОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 1.1 Подходы к изучению личности в отечественнойи зарубежной психологии1.2 Развитие личности и ее структура1.3 Особенности развития личностимладшего школьника        ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯРОДИТЕЛЕЙ В КОНФЛИКТЕ НА ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ2.1 Конфликт в понимании психологическойнауки2.2 Классификация конфликтов. Межличностныеконфликты2.3 Особенности супружеских конфликтов ивыбор стратегии поведенияГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ        3.1 Организация и методы исследования3.2 Анализ результатов и их интерпретацииЗАКЛЮЧЕНИЕБИБЛИОГРАФИЯПРИЛОЖЕНИЕ 1ПРИЛОЖЕНИЕ 2ПРИЛОЖЕНИЕ 3ПРИЛОЖЕНИЕ 4ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Главнойцелью, стоящей перед обществом считается воспитание высоконравственнойличности, а одной из задач -создание условий для ее социализации. В своюочередь общество требует от ребенка присвоения знаний, умений, моральных норм иформ социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезнымэтому обществу. Современное развивающееся общество, огромный объем информации,обрушившийся на новое поколение детей, обязывает нас обратить пристальноевнимание на гармоничное развитие личности ребенка. Имея сына-школьника,немаловажную роль в выборе данной темы, сыграло присутствие моего личногоинтереса. Анализ публикаций, посвященных изучению личности, показал, что авторырассматривают факторы, влияющие на развитие личности ребенка, к которым относяткак внутренние субъективно-психологические свойства личности (Г. Айзенк, Б.Г. АнаньевР. Кэттелл, З. Фрейд), так и внешнее социальное окружение (Л.И. Божович, В.С. Мерлин,А.В. Петровский, Б. Скиннер) под которым понимается детский сад, школа,различные детские организации и общества, но, прежде всего — семья. По образцуотношений, свойственных семье, моделируются и структурируются не толькомежличностные интимные, неформальные отношения, но и отношения социальные,экономические, политические, а также национальные отношения, свойственныебольшому обществу. На важную роль семьи в развитии личности ребенка указываютЛ.И. Божович, В.Г. Белинский, И.В. Гребенщиков, Н.Н. Обзоров, В. Сатир, Л.С. Славина,В.Я. Титаренко, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкис и другие авторы.
Обзор научной психологическойлитературы и периодических изданий показал, что на особенности развитияличности ребенка в семье оказывают влияние такие факторы, как социальныйстатус, образ жизни семьи, стиль воспитания, отношение родителей к ребенку,отсутствие одного из родителей, наличие детей и родственников, особенностивзаимоотношений между членами семьи и между родителями в частности, но мы невстретили ни одной публикации, в которой было бы описано влияние особенностейповедения в конфликте родителей на развитие личности ребенка. Все этоподтверждает актуальность выбранной нами темы.
Объектом нашего исследования являютсяпсихические особенности младшего школьника.
Предметом – влияние стратегий поведенияродителей в конфликте на проявление психических особенностей младшегошкольника.
Цель исследования — выявление влияниястратегий поведения родителей в конфликте на особенности развития личностиребенка.
Гипотезой является предположение о том,что стратегии поведения родителей в конфликте влияют на особенности развитияличности ребенка.
В соответствии с целью и гипотезойисследования нами были сформулированы следующие задачи:
1.    Провеститеоретический анализ научной психологической литературы по данной проблеме.
2.    Создатьдиагностический блок для экспериментального исследования.
3.    Провестиэкспериментальное исследование.
4.    Проанализироватьполученные результаты.
В основе нашего исследования лежатследующие методологические принципы психологии: принцип детерминизма, принципединства сознания и деятельности и принцип развития.
Практическая значимость данногоисследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезныпедагогам, психологам и другим специалистам, работающим с детьми младшегошкольного возраста.
/>ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАКПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ/>1.1 Подходы к изучению личности вотечественной и зарубежной психологии
Для изучения особенностей развитияличности ребенка необходимо рассмотреть понятие личности в психологии. Взарубежной психологии позиции авторов относительно определения личностиразличны. Так, например, Г. Айзенк (1947) определяет личность, как «более илименее постоянную организацию характера, темперамента, интеллекта и физическогосложения, которая определяет его единственное приспособление к среде». Подличностью, автор цитаты понимает не только психические, но и физические свойства,так как они способствуют приспособлению человека к среде. Кроме того, Айзенксчитает, что личность на 75 % обусловлена наследственностью.
Прямо противоположное утверждение уБ.Скиннера (1953), который считает, что личность человека на 100 % — результатнаучений, которое осуществляется по образу формирования навыков у животных, ифункцию научения человека видит в наилучшем приспособлении к требованиямобщества.
В свою очередь Р. Кэттелл (1950)характеризует личность как систему всех присущих человеку психических свойств.С этой точки зрения личностью является любой человек: нормальный илианомальный, душевно больной, преступник, ребенок на первом году жизни [38].
Э. Фромм (1967) пишет о том, чторазвитие личности определяется соотношением природных влечений человека иисторически изменчивых требований общества. В результате этого соотношениядостигается большая или меньшая степень приспособления личности к жизни вобществе [22].
Рассматривая проявление личности, К Лсперс(1923) отмечает, что личность воплощается в избирательном, целенаправленномосмысливающем отношении к ситуации. Тем самым утверждается, что только человекявляется личностью. Но не всякий человек в одинаковой степени личность, людимогут быть в большей или меньшей степени личностью.
П. Лерма (1956), обращает внимание науровень развития личности, который определяется соотношением различных ееслоев: с одной стороны, влечений и побуждений, с другой — осознанной воли имышления.
В отличие от зарубежных исследователей,представители отечественной психологической науки рассматривают личность спозиции системного подхода. Например, В.С. Мерлин (1988) считает, что «личность- система взаимно связанных, относительно устойчивых и постоянных свойств,которые отличают одного человека от другого и одну группу людей от другой.Взаимная связь свойств проявляется в том, что, зная какое-либо одно свойстволичности, мы можем предсказать другие его свойства. Относительная устойчивостьи постоянство свойств личности проявляется в том, что одни и те же свойстваприсущи человеку на протяжении более или менее длительного отрезка жизни» [38,с.9].
По мнению автора, личность не сумма, несовокупность психических свойств, обладающих определенными относительнымипризнаками, а целостное их единство. Все свойства личности образуют единуюсистему, которая характеризуется закономерной связью между свойствами.Следовательно, чтобы отличить, какие психические свойства личности входят всистему личности, а какие не входят, нужно установить характер связи междуними.
Для определения целостной системыличности В.С. Мерлин выделяет следующие признаки:
-         Наличие большого количества психических свойств и многообразных условий.
-         Человек не рождается личностью, а становится ею.
-         Личность — система развивающаяся. На протяжении всей жизничеловека изменяется его характер и степень активного преобразующего воздействияна мир.
-         Развитие личности определяется не только внешними условиями, но иее свойствами и закономерностями. Это система саморазвивающаяся.
Все эти признаки позволяютхарактеризовать закономерную связь психических свойств личности как большуюсаморегулируемую и саморазвиваемую систему.
А.В. Петровский пишет, что «понятьличность человека можно, только увидев ее в сети межиндивидуальных связей,образующих сложную многоуровневую структуру группы. Построив концепциюколлектива, мы тем самым сооружаем фундамент для создания концепции личности — концепция личности в коллективе, в группе, в системе межличностных отношений. Потомучто вне коллектива, вне группы, вне человеческих сообществ личности в еедеятельной социальной сущности нет. Вне рассмотрения совместной деятельности,осуществляемой в социально детерминированных условиях, невозможно созданиеадекватной теории личности».
Личность, по мнению А.В.Петровского,выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психикичеловека. Этот подход к проблеме мог бы быть назван «коллекционерским»:личность превращается в некоторое вместилище, емкость, принимающую в себя чертытемперамента характера, преобладающие потребности и интересы, способности,склонности и т. д.
С.Л. Рубинштейн пишет о личности:«Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого естьсвои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни,мировоззрение к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. Уличности есть свое лицо… Личностью является лишь человек, который относитсяопределенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это своеотношение тем, что оно выделяется во всем его существе».
По мнению Л.И. Божович, личность — эточеловек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своегопсихического развития. Самая существенная характеристика его, когда ондействительно становится личностью, заключается в том, что он способенгосподствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствиисо своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять самимсобой.
Р.С. Немов утверждает, что личность — это «человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которыесоциально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях иотношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека,имеющие существенное значение для него и окружающих» [45, с.336].
Как мы видим, при всех различияхпсихологических теорий личности есть несколько положений, которые принимаютсявсеми авторами. Одно из них состоит в том, что личность представляет собойнекое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается впризнании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющейпсихическими процессами.
Анализ различных отечественных изарубежных теорий личности позволяет выделить среди них три типа:психодинамические, социодинамические и интеракционистические. Каждые изкоторых, бывают экспериментальные и неэкспериментальные, структурные идинамические, изучающие дошкольный, школьный период жизни и всю жизнь отрождения до последних дней, а в качестве описания используются черты, качестваи свойства, а также формы поведения человека.
К психодинамическим относятся теории,описывающие личность и объясняющие ее поведение, исходя из ее психологических,или внутренних, субъективных характеристик.
Социодинамическими называют теории, вкоторых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и непридают существенного значения внутренним свойствам личности.
Интеракционистическими называют теории,основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов вуправлении актуальными действиями человека.
Экспериментальными называются теорииличности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов.К неэкспериментальным относятся теории, авторы которых опираются на жизненныевпечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь кэксперименту.
К числу структурированных причисляюттеории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности исистемы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическиминазывают теории, основная тема которых — преобразование, изменение в развитииличности, т.е. ее динамика.
Ряд теорий личности, характерных длявозрастной и педагогической психологии, построен на рассмотрении органическоговозрастного периода в развитии личности, как правило, от рождения до окончанияшколы, т.е. от младенчества до ранней юности. Есть и теории, авторы которыхпоставили перед собой задачу проследить развитие личности в течение всей жизничеловека.
Наконец существенным основанием дляделения теорий личности на типы выступает то, на что обращено преимущественноевнимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешниепроявления, например поведения и поступки. Воспользуемся этой классификациейдля того, чтобы подробнее рассмотреть ряд наиболее известных за рубежом и у насв стране теорий личности.
Экспериментальные исследования личностиза рубежом были начаты Г. Айзенком и Р. Кэтеллом в рамках «теории черт» Г. Оллпорта.Ее можно отнести к ряду психодинамических, экспериментальных, стуктурно динамических,охватывающих всю жизнь человека от рождения до старости и описывающих его какличность в понятиях, характеризующих внутренние, психологические свойства.Люди, согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степениразвитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личностиможно получить на основе текстологического ее обследования или описанияжизненных наблюдений разных людей за данной личностью [45].
Как альтернатива теории черт быласоздана теория социального научения. По предложенной классификации может бытьотнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических,включающих в рассмотрение всю человеческую жизнь в поведенческих терминах.Основная психологическая характеристика личности в данной теории — это поступокили серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на егосоциальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороныего поступков. Устойчивость человека как личности определяется не егособственными психологическими характеристиками, а частотой и постоянствомвозникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных сним подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида состороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошломсоответствующих социальных действий.
Примером интеракционистской теорииличности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом.Согласно этой концепции, личностные факторы, которые совместно с ситуациейопределяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека,когнитивные стратегии, ожидания, ценности, планы поведения.
Разработанную З. Фрейдомпсихоаналитическую теорию личности, весьма популярную в странах Запада, можноотнести к типу психодинамических, неэксперементальных, структурно-динамических,охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личностивнутренние психологические свойства индивида. Основная заслуга З.Фрейда всоздании общепсихологической теории личности, затрагивающей проблемы бессознательногои защитных механизмов, их роль в детерминации поведения.
Свой теоретический подход к психологииличности предложили и представители гуманистической психологии. Их теориюличности можно отнести к ряду психодинамических и одновременно интеракционистких(у разных авторов по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических,охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то втерминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах.Основное внимание в теориях этого типа сосредоточено на описании строения иразвития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представленсамому человеку в самосознание и мышлении. Наиболее известными представителямиэтого подхода являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.
Создавая свою теорию личности К. Роджерсисходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность кличностному самосовершенствованию. Центральным понятием для теории К. Роджерсастало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности,через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективысобственного развития. Основная потребность согласно гуманистическим теориямличности, — это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию исамовыражению. На главный вопрос теории А. Маслоу отвечает следующим образом:«Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-нибудь дело…Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них — это своегорода призвание».
По своим позициям, особенно в планепонимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическаяпсихология из всех зарубежных концепций наиболее близка к взглядам нашихпсихологов.
В отечественной психологии наиболееизвестные исследования в области личности связаны с теоретическими работамипредставителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемыличности внесли, в частности, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович.
Теорию, предложенную Л.И. Божович, поприведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических,экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развитияличности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описанияличности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.
Опираясь на понятия о ведущейдеятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божовичпоказала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностногообщения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд намир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главныххарактеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается каксовокупность ведущих мотивов деятельности [8].
В концепции структуры и развития личностиА.Н. Леонтьева центральное место отведено понятию деятельности. Согласноприведенной классификации, данную теорию можно оценить как психодинамическую,неэксперементальную, структурно-динамическую, охватывающую всю жизнь человека иописывающую личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность)терминах [30].
Таким образом, рассмотрев содержание,которое зарубежные и отечественные психологи вкладывают в понятие «личность»,мы выявили, что существуют противоречивые мнения. В зарубежной психологии одниавторы указывают на наличие в системе личности психических и физическихсвойств, другие, что личность — это результат научений для приспособления кжизни в обществе, третьи определяют личность как соотношение психическихсвойств и влияния внешних условий. Отечественные исследователи в своихопределениях рассматривают личность с позиции деятельностного подхода ипредставляют ее как некую целостность психологических качеств, составляющих еенеповторимость и индивидуальность.
Во всех вышеперечисленных определенияхличности есть доля истины, и каждое из них заслуживает того, чтобы учесть его впоисках глобального определения личности. Нам представляется, что личность — это человек, психологические характеристики которого определяются наличием генетическойпредрасположенности, приобретенного детского опыта, влиянием социальногоокружения и дальнейшей возможностью самосовершенствования и проявляются всистеме общественных отношений./>1.2 Развитие личности и ееструктура
Развитие человека как личностипроисходит в общем контексте его «жизненного пути», который определяется какистория «формирования и развития личности в определенном обществе, развитиечеловека как современника определенной эпохи и сверстника определенногопоколения».
По мнению Б.Г. Ананьева, жизненный путьимеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системеотношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути накладываются навозрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторыевозрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напримерпереддошкольное, дошкольное и школьное детство».
Развитие личности как процесс«социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условияхсемьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических,экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальныхтрадициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуацияличностного развития.
В то же время на каждой фазе жизненногопути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальныеситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей егосоциальной действительности. Л.С. Выготский считал, что социальная ситуацияразвития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя покоторому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальнойдействительности как из основного источника развития, тот путь, по которомусоциальное становится индивидуальным».
Л.С. Выготский выделяет две трактовкиразвития личности: первая, разрабатываемая, прежде всего такими отечественнымипредставителями, как А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.П. Петровский, находится врусле концепции, согласно которой, развитие есть непрерывный процесссамопродвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновениеми образованием нового, не бывшего на прежних ступенях, единством общественногои личного при восхождении ребенка по ступеням развития.
Другая трактовка развития, которуюпредлагает посмотреть Л.С. Выготский, находит воплощение в теориях творческойэволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным прорывомцелеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению исамосовершенствованию.
Проведенный анализ движущих сил иусловий развития личности, представленных в зарубежных концепциях, показал:
-         по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного развитияявляется врожденные влечения и инстинкты, где единственным источникомпсихической энергии признаются биологические влечения [66];
-         по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциацияот общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки«самости», целостности и полного единства всех психических структур;
-         по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности»,или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество,преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первыегоды жизни и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;
-         по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемой имистремление к безопасности и т.д. [71].
Помимо анализа движущих сил и условийразвития личности, исследователи уделяют большое внимание изучению структурыличности. В психологии существует более широкая и более узкая трактовка понятияличности. Авторы, придерживающиеся более широкого понимания личности, включаютв ее структуру индивидуальные биофизические характеристики организма:инертность — подвижность нервных процессов, тип метаболизма и т.п., или,например, такие «природно-обусловленные» свойства, как свойства зрения.
Особый интерес вызывают идеи А.Н. Леонтьева,подчеркивавшего невозможность поставить знак равенства между понятиями«личность» и «индивид» ввиду того, «личность — это особое образование, «особогорода целостность», которая возникает на сравнительно поздних этапахонтогенетического развития. Это образование порождается специфическичеловеческими отношениями. Что касается природных индивидуальных свойств:морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенныхособенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, ахарактеризуют человека как индивида». Как мы видим, понятие личности А.Н. Леонтьеваболее узкое.
У сторонников широкой трактовкиличности природные и общественно обусловленные аспекты личности отнюдь невыступают как рядорасположенные. Так, например, Б.Г. Ананьев говорит оразличных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, чтобиофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, толькоесли они «многократно опосредуются социальными свойствами личности».
В свою очередь С.Л. Рубинштейн противопоставляет«индивидуальным свойствам личности» «личностные свойства индивида», т.е.фактически выделяет в человеке собственно личностные свойства, к которым онотносит свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение илидеятельность человека». Согласно С.Л.Рубинштейну, структура личности включает всебя три подструктуры: отношения и направленность как основные тенденцииличности — это то, чего человек хочет; способности как человеческие возможностии потенции — это то, что человек может; характер как доминирующие и устойчивыетенденции использования, реализации и расширения возможностей — это то, чточеловек есть.
В работах В.Н. Мясищева в качествеосновной вводится категория отношения, через описание которой автор приходит краскрытию структуры личности и процесса ее формирования. Формирование личностипредставляется как процесс перехода интериндивидуальных систем связей виндивидуальные структуры личности и ее характера.
В работе французскогофилософа-марксиста Л. Сэва подчеркивается социальный аспект существованияличности. Для описаний биографии личности он предлагает понятие акта, подкоторым подразумевает поступок человека, имеющий те или иные социальныеследствия, а Э.Фромм вводит понятие социального характера, под которымподразумеваются общие черты характера большинства членов социальной группы.Складываясь в результате «опыта и способов жизни» в группе, через системуобразования социальный характер передается отдельному индивиду.
В основе структуры личности Э. Шпангеранаходятся типы человеческих «ценностей». В соответствии со своейидеалистической установкой Шпангер абсолютизирует эти ценности, рассматривая ихкак выражение человеческой природы, независимо от места и времени, без учетаконкретных исторических условий.
Структура личности Г. Оллпорта и Р. Кэтеллапредставляет собой набор статистически независимых факторов, которые считаютсяотдельными чертами личности. Способ выявления и оценивания черт личностиоснован на изучении языка, выборе из него слов понятий, с помощью которых сразных сторон описывается личность. Путем сокращения списка до необходимогодостаточного минимума, составляется полный список всевозможных личностных черт.
Таким образом, рассмотрев концепцииразвития личности можно отметить, что отечественные исследователи делают акцентна том, что это процесс «социализации» ребенка в определенной системе отношенийи соответственно отношение ребенка к окружающей его социальнойдействительности. Кроме того, они рассматривают структуру личности каксвойства, обусловливающие «общественно значимое поведение», а так жеиндивидуальные биофизические характеристики организма. Зарубежные авторы вкачестве движущих сил развития личности выделяют врожденные влечения иинстинкты, «индивидуализацию» от общности и «стремление к безопасности», вструктуре которой учитываются ценностные ориентации человека, социальныйхарактер его окружения и различные личностные черты./>1.3 Особенности развития личностимладшего школьника
Рядисследователей, таких как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина,Ж. Пиаже, Л.С. Славина, Д. Элкинд, Д.Б. Эльконин и др., занимающиеся изучениемразвития личности детей, рассматривают его как развитие мотивационной,эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферысоциальных установок и я-концепции.
Центральнымзвеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка:его потребностей, желаний, стремлений и намерений.
Ввозрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепеннымпереходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическомупостроению системы мотивов. Кроме того, как утверждает Е.П. Ильин, наблюдаетсятенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своегоповедения. В то же время, Л.И. Божович отмечает, что в этом возрасте существуетзаметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущимиявляются «непосредственно действующие мотивы». По мнению автора, возникновение«моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в егомотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга — основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка наконкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормамимотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрениевзрослых [8].
Рассуждаяо мотивации учения, М.В. Матюхина пишет, что у детей обнаруживается большоеразнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, котороеобусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности,уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой егоотношений с окружающим миром. Кроме того, при традиционной системе обучения существенныхизменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему безспециального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит.
Помнению А.А. Реана и Я.Л. Коломенского, ребенка периода среднего детствахарактеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольномууправлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблемаформирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.
В силусвоей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможностидля формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективногоучения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного факторав случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запасау учащихся требуемых знаний, умений и навыков [56].
Л.И. Божовичустановила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов,имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни изних порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственносвязаны с содержанием и процессом учения — познавательные мотивы. Другие «лежаткак бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы, — «порождаемые всейсистемой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью»[8].
Л.С. Славина, рассматриваяэмоциональную сферу младшего школьника пишет,что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные особенностиэмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие сверстников ивзрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать своиэмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится средисверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу увеличиваетсяколичество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», ане на том, что он «хочет». С другой стороны первокласснику приятно быть ичувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимаютего как школьника. Естественно, такое положение амбивалентные переживания уребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохимучеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенныепритязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когдавозникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка,которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать своюнесостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся для негопотребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не можетдопустить.
Вомногом определяет поведение ребенка младшего школьного возраста, -считаетВ.С.Мухина, — так называемый эмоциональный голод — потребность в положительныхэмоциях значимого взрослого (а учитель именно такой взрослый). Поэтому ребенокнаходится в большой эмоциональной зависимости от учителя.
А.А. Реани Я.Л. Коломенский пишут, что в системе межличностных отношений с другимилюдьми — с взрослыми и сверстниками — у ребенка возникает и развивается сложнаягамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только ксамоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.
Чувствоответственности, которое представляет собой способность ребенка принимать ситуациюи соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболееинтенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.Кроме того, позитивными качествами развития ребенка является его расположение кдругим людям, которое выражается во внутреннем чувстве доверия и способности ксопереживанию [56].
Одной изпричин неадекватных аффективных реакций отдельных детей, Л.С. Славина называетнеудовлетворительное положение в группе сверстников, которое очень остропереживается детьми и является следствием трудности в общении. Однако если уребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознаватьи не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личныхотношений в группе.
П.М. Якобсон,исследуя отрицательные эмоции младших школьников, отмечает, что недовольство,гнев проявляется у них не столько в моторной форме — лезет драться, сколько всловесной — грубит, дразнит.
Переживаниестыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учитсяпонимать характер переживаний других людей, приобретает способностьсопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых.
Следующийрассматриваемый нами структурный компонент личности интеллектуальнаясфера, где также происходят большие изменения.
Если дляначальных стадий этого возрастного периода характерно доминированиенаглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходитформирование абстрактно-логического мышления. Не менее существенные измененияпроисходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.
Ж. Пиаже,характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретныхопераций с предметами. Главной особенность данного периода является то, чтоумственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Еслираннее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, чтовнешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние,то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере,во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности. На данном этапеинтеллектуального развития ребенок может уже давать логические объяснениявыполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую,постепенно приобретая большую объективность своих суждений.
Следовательно,возраст младшего школьника по своему психологическому содержанию являетсяпереломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все большестановится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенкаприобретают большую развитость -он уже в состоянии сам формировать различныепонятия, в том числе -абстрактные. В этот период наблюдается также активноеразвитие речи ребенка. Главной особенностью развития речи на данном этапеявляется то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленнойдеятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершено новым для него видомречи — письменной речью [56].
Помнению А.В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на периодот раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой иконструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительногоанализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемыйобъект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельностии затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенкапостоянно совершенствуется и достигает весьма высокой степени развития.
Существенныеизменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшемшкольном возрасте внимание ребенка становится произвольным. Вместе с этимпроисходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем иустойчивость, переключаемость и концентрация.
Подвлиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционированияего памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, ивместе с этим изменяется структура мнемических процессов.
Какупоминалось ранее, в младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолеватьмногие трудности в общении, и, прежде всего — со сверстниками. Но в месте с темименно в общении происходит формирование личности, — считает А.А. Бодалев. Онпишет: «Вступая в общение друг с другом, люди, как правило, преследуют какую-тоцель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания,удержаться от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ееони более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, апобуждает их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся уних потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем,характеризуя общение, как особый вид деятельности, необходимо видеть, что безнего не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъектадеятельности, как индивидуальности.
Играя,ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение.Труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянноговзаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, какорганизовано общение, зависят результаты предметной практической деятельностизанятых ею людей».
Помимотого, что общение расширяет общий кругозор ребенка и способствует развитиюпсихических образований, которые необходимы ему для успешного выполнениядеятельности, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают на то, что оно являетсяобязательным условием формирования общего интеллекта и, прежде всего многих егоаттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.
Особуюроль в развитии личности ребенка играет общение с родителями, бабушками идедушками. Благодаря этому взаимодействию, ребенок усваивает целостную системунравственных ценностей и идеалов, типичных для данного общества и окружающейего социальной среды.
Именно вмладшем школьном возрасте круг его общения расширяется, и он постепенновступает в общение со многими другими людьми — взрослыми и сверстниками, онстановится членом других коллективов — класса, группы, компании, которые такжевлияют на формирование его личности [56].
Общениев свою очередь влияет на развитие сознания, которое согласно И.М. Сеченову,возникло сразу в двух формах: предметного сознания и самосознания. Результатомдеятельности сознания является знание о мире, самосознания — знание человека о самомсебе и своих возможностях. И сегодня этот процесс хорошо прослеживается по мерероста и развития ребенка. Вначале он выделяет из внешнего предметного мира лишьсобственное тело («Сережин животик», «Сережины ручки»), а затем и свою личностьв целом («мои ручки»). Завершается этот процесс появлением и развитиемсамосознания, т.е. осознанием себя составной частью определенного коллектива(семейного, школьного и т.д.), в котором мое Я наделено определенной ролью изначимостью [56].
Л.П. Гримактакже говорит о формировании самосознания в процессе его повседневного общенияс другими людьми, с коллективом, с обществом. Это сводится, в сущности, косознанию им своей идентичности, определенной устойчивости, целостности вразличных ситуациях, сменяющих друг друга во времени. Самосознание как вершиначеловеческой психики включает следующие три тесно взаимосвязанные компонента:самопознание, самоконтроль, самосовершенствование [18].
Годыначальной школы — классический психоанализ называет латентной фазой в развитииребенка. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочекнаоборот) еще находится в скрытом состоянии. У ребенка развивается способностьк дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Психосоциальныйпараметр этой стадии характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувствомнеполноценности — с другой.
Д. Элкидутверждает, что пребывание ребенка в школе и отношение, которое он тамвстречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок,не отличающийся особой сметливостью, в особенности может быть травмированшколой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание вклассе развивает у ребенка чувство неполноценности, зато ребенок, склонностькоторого мастерить что-нибудь снизилась из-за вечных насмешек дома, можетоживить ее в школе, благодаря советам чуткого и опытного учителя. Такимобразом, отмечает автор, развитие многих способностей ребенка зависит не толькоот родителей, но и от отношения других взрослых.
Овключении в Я-концепцию ребенка реального образа Я и Я перспективнго пишут А.А.Реан и Я.Л. Коломенский. Авторы отмечают, что у детей в начале этапа среднегодетства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности напредстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но иосознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образсобственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешноговыполнения школьных учебных и организационных обязанностей.
Общениес одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка.Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об ихвосприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ. Возможно,именно взаимодействие со сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичнымв его развитии. Таким образом, различные межличностные взаимодействияактуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и создаютусловия для стабилизации реального Я-образа.
Наиболееважным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела, егообъективные характеристики и субъективное его восприятие. Ребенок достаточнорано формирует представление о том, что красиво и что некрасиво в его внешнемоблике. В том, что касается его собственного тела, внешние его признакиобуславливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой и взначительной мере влияют на формирование его самооценки.
Самооценкаотносится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степениопределяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения идеятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности имежличностного взаимодействия. Для того чтобы ребенок чувствовал себясчастливым, был способен лучше адаптироваться в новой среде, преодолеватьтрудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо иметь положительноепредставление о себе. От характера личных представлений ребенка о самом себезависит большая или меньшая уверенность его в своих силах, осознание результатакак успеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи,которая по степени ее трудности является посильной ребенку.
В.В. Богословскийи соавторы считают, что от разнообразия деятельности зависят полнота и сила характера.«Там, где жизнь личности ограничена узкими рамками (не выходит за пределыдома), изолирована от общества, там, естественно, формируется ограниченный,костный характер. Наоборот, там, где люди получают богатые впечатления, активнорешают общественные задачи, живут полнокровной жизнью, их мышление носит такойже характер универсальности, как и всякое другое проявление жизни.
Большоевлияние на образование характера ребенка оказывает морально-психологическаяатмосфера жизни в семье и в школе. Следовательно, анализируя характерконкретного ребенка, необходимо учитывать как те общественно-историческиеусловия, в которых он живет, так и направленность воспитания, поскольку ипервое, и второе определяют черты характера личности».
В.О. Шадриков,говоря о многоплановости личностного развития младшего школьника, утверждает,что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия.«Два основных противоречия определяют сущность человека, развитие имногообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологическиекомплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность отобщества, группы, других людей и связь с ними».
Ксожалению, многие теории и основанные на них методы психологии развитияабсолютизируют роль отдельных условий развития.
СогласноА.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире — социальнаясреда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительнуюстабильность и изменение в той социальной общности, в которой находится человек.
Вхождениеребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождениетрех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формамвзаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворение «потребностейиндивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности.
Совместнаядеятельность, — считает А.Г. Асмолов, — осуществляется в рамках ведущейдеятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которойсовершается его (ребенка) жизнь», является одним из основных условий развитияличности в любой социальной ситуации [5].
Рассуждаяо развитии социальной сферы ребенка, А.А. Крылов отмечает, что процесс социализацииможет осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различныхнеформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной изважнейших функций которых является социализация личности, относится школа,профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации иобъединения [52].
Важнейшиминститутом социализации является семья. Именно семье ребенок получает первыйопыт взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является дляребенка единственным местом получения такого опыта. Социализация в семьепроисходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и помеханизму социального научения.
Помимоисследований посвященных изучению особенностей развития младшего школьника влитературе встречается немало публикаций, раскрывающих факторы и условия,влияющие на развития личности ребенка в семье.
Рассмотревразличные подходы к изучению воспитания и развития личности в кругу семьи,оказалось, что существуют как сторонники семейного воспитания, так и егопротивники. Так еще Платон считал, что все зло мира происходит в основном отналичия неравных условий воспитания в семьях, что слепая любовь родителей кребенку плодит индивидуализм, корыстолюбие и прочие пороки, мешающиечеловечеству жить в едином братском союзе.
В нашевремя тоже встречаются отдельные сторонники подобной тенденции… Так, напримерА.Е. Фурман считает, что семейное воспитание необходимо заменить общественным всилу следующих обстоятельств: многие родители не обладают необходимымипедагогическими способностями; они недостаточно глубоко понимают задачи иметоды нравственного воспитания детей; далеко не все матери и отцы имеют длявоспитания достаточно времени; наконец, затрачиваемый на семейное воспитаниетруд является весьма непроизводительным. Он пишет: «Семейное воспитаниеявляется таким же непроизводительным трудом, как и весь домашний труд. Приобщественном воспитании три способных человека смогли бы с большим успехомсделать то, что при семейном воспитании делают 50 человек. Все это являетсядостаточным основанием для того, чтобы государство принимало все меры кпревращению воспитания из семейного в общественное. Детские ясли, сады,школы-интернаты — вот формы общественного воспитания».
И.В. Гребенщикови соавторы считают, что те, кто выступает против семейного воспитания,аргументируют свои взгляды, ссылаясь в основном на его недостатки, напедагогическую неподготовленность родителей, на то, что воспитательский трудродителей является якобы непроизводительным, на наличие в семейном бытупережитков прошлого, и отмечают, что большинство таких замечаний справедливы.Но приводимые доводы в большинстве своем не вытекают из природы семьи исемейного воспитания. Они обусловлены ошибками родителей, недооценкойзначимости семейного воспитания, противоречивостью переходного периода отстарого семейного уклада к новому и рядом других обстоятельств. Значит,указанные выше причины носят преходящий характер и из них же вытекаетнеобходимость замены семейного воспитания общественным.
Авторыотмечают непрерывность, продолжительность, разносторонность семейноговоспитания и указывают на то, что оно по своей сущности всегда имеетобщественный характер. В этом с семьей не может сравниться ни одинвоспитательный институт, человек связан с семьей и подвергается ее воздействию(в разных формах и с разной интенсивностью) со дня рождения и до конца своейжизни. Незаменимость воздействия семьи на ребенка определяет и своеобразиепроцесса семейного воспитания. Осознанная и целенаправленная педагогическаядеятельность родителей сочетается с повседневным и очень сильным влиянием надетей уклада жизни семьи. Велика роль личного примера и авторитета отца иматери, родственных чувств, эмоциональности взаимоотношений воспитателей ивоспитуемых, которой нельзя достичь вне семьи.
Известнымного случаев, когда дитя человека довольно продолжительное время росло влогове зверя. Несмотря на тщетные попытки врачей и найденных родителей«очеловечить» таких детей, результаты были минимальны. Судьба всех детей,попавших на воспитание к животным, трагична. И это понятно. Английский писательВильям Годвин утверждал: «Все, чем человек со своим разумом отличается отживотного, является результатом жизни в обществе». Еще более глубокую мысльвысказал К. Маркс: «Если человек по природе своей общественное существо, то он,стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу...». Внастоящее время большинство психологов считают: «Без усвоения опытачеловечества, без общения с себе подобными не будет развитых, собственночеловеческих чувств, не разовьется способность к произвольному вниманию ипамяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется человеческаяличность… В то время как маленькая обезьянка, волею случая оставшаяся одна,без стада, все равно будет проявлять себя как обезьянка, человек только тогдастанет человеком, если его развитие проходит среди людей». Значит, срождением ребенка еще не рождается личность; личностьформируется только в человеческом окружении. А ближайшее окружениеноворожденного — семья: мать, отец, бабушка, дедушка, братья, сестры. Значит,родителям и членам семьи принадлежит решающая роль в том, чтобы новорожденныйразвивался как человек и в дальнейшем стал субъектом, хозяином своего развития,т. е. личностью.
Именночувство любви к матери дает могучий толчок для развития богатейшей гаммынравственных и эстетических чувств. Пробудившиеся к матери чувства ребенокпереносит на отца, на остальных членов семьи, а по мере расширения кругаобщения и на других людей. Это еще одно доказательство того, что именно семьягоды жизни ребенка оказывает на его развитие решающее влияние. В силу гибкостии пластичности нервной системы и мозга дети раннего возраста наиболеевосприимчивы к различным видам воздействия; так как у детей этого возраста ещеотсутствует собственный опыт, то их восприятия воздействий среды (т. е. в этовремя семьи) являются весьма важными и глубокими.
Рассуждаяо роли семьи в процессе развития личности, В.Я. Титаренко считает, что семьяобладает целой палитрой свойственных ей стимуляторов психосоциального развитияребенка, важнейшие из которых — интенсивность и богатство общения со взрослыми.Интимные и стойкие эмоциональные контакты с постоянными лицами (мать, отец идругие члены семьи), родительская и, прежде всего материнская, любовь, вниманиеи забота, это естественные, имманентно присущие ей стимуляторы, наиболее полноотвечающие потребностям развития ребенка, его эмоционального мира и культуры,богатейшего спектра высших человеческих чувств [63].
Наразвитие личности ребенка оказывают влияние социальные, расовые и этническиефакторы семьи, — считает Л. Ковар. Исследуя американских детей в возрасте от 5до 12 лет, признанных больными и переведенных из своих семей в психиатрическуюбольницу, автор отмечает, что чаще всего туда попадают дети из бедных семей,представители расовых и этнических меньшинств — категория людей, занимающаяшаткое, неопределенное положение в американском обществе. Каждая семья, вкоторой растет такой ребенок, представляет собой неповторимое сочетаниеиндивидуальностей, традиций и представлений, но отвечает также общим социальнымтребованиям, усваиваемым как на уровне эмпатии, так и посредством прямыхпредписаний. Каждый такой ребенок уникален по темпераменту и повосприимчивости. Исследования Л. Ковара являются свидетельством того, что«внешний мир не может сам собой обеспечить родителей материальной поддержкой ичувством независимости, значимости, а также того, что семья не можетавтоматически удовлетворить своих членов в плане независимости или близости»…«Семья служит призмой, преломляющей сложности внешнего мира и свои собственные.Взаимное общение родителей, испытывающих материальную нужду приносит им малоутешения, их поведение и восприятие друг друга искажено, а это накладываеттяжелый отпечаток на развитие детей на всем протяжении от младенчества доюности. Это основная закономерность, имеющая разнообразные проявления».
Наформирование положительных или отрицательных качеств ребенка семейнойатмосферой и отношением родителей, — указывает Н.Н. Обзоров. Ребенок — немеханическая копия матери или отца, либо «смешанный набор их черт», — пишетавтор. Ребенок, если он единственный, попадает в сложную систему отношенийвзрослых людей, каждый что-то дает ему для развития личности. Особенно сложнаяситуация возникает тогда, когда семья большая, включает бабушку и дедушку. Икаждый из родных пытается воспитывать ребенка по-своему, не сообразуясь смнениями и усилиями остальных. В этом случае, особенно если у ребенка «сильный»природный темперамент и база для самостоятельного характера, подопечный самзанимается своим воспитанием, будучи не в силах примерить противоречивыетребования окружающих. Ну а если его безмерно любят и балуют, не дают емувозможности «отбиться от рук», ребенок манипулирует родственниками в своихинтересах и есть опасность, что из него вырастет эгоист, который любит толькосебя и везде избирает позицию «центра мира» [54].
У. Бронфенбренервыделил ряд факторов, определяющих формирование и развитие личности ребенка.Так, отсутствие в семье отца в значительной степени сказывается на развитиимальчика, что связано с отсутствием эталона для подражания, образцов «мужского»поведения. В семье, где безгранично главенствует мать, дети малоинициативны,ждут указаний и решений от других. Чувство ответственности и самостоятельностиформируется у ребенка в том случае, когда в семье всем заправляет родитель егоже пола. Мальчики более ответственны, если за дисциплиной в семье следит отец,девочки более активны, если авторитетом в семье является мать.Самостоятельность детей обоих полов выше при одинаково высокой воспитательнойактивности обоих полов, если один выполняет дисциплинарную, другой — поддерживающую функцию. Сходство личностных черт родителей положительно влияетна формирование у ребенка активной жизненной позиции, а это значит, чтосупружеская совместимость является условием развития гармоничной, активной ицельной личности ребенка.
И.В. Гребенщикови соавторы рассматривают ошибки семейного воспитания, под которыми, как онисчитают, чаще всего подразумеваются конкретные неправильные поступки родителейв процессе преднамеренного воздействия на детей с целью привития им тех илииных взглядов, качеств. Но круг влияния семьи на ребенка, не ограничиваетсяподобной деятельностью взрослых. На формирование личности подрастающего человекасильное влияние оказывает весь образ жизни семьи. И если отец и мать имеют о семейном образе жизни неправильныепредставления, если они не способствуют созданию педагогически целесообразногоуклада жизни семьи, то это отрицательно сказывается не только на формированииотдельных качеств ребенка, а и на уровне воспитательности личности в целом.
Ошибкиродителей авторы условно делят на две группы: неправильные действия отцов иматерей, связанные с отрицательным влиянием на детей всего уклада жизни семьи,их личного примера и неправильные представления и поступки родителей, связанныес конкретным воздействием на ребенка.
Поданным исследований, где родители школьников перечисляли ошибки, встречающиесяв семейном воспитании — из более 50 отмеченных разнообразных ошибок, наиболеесерьезными и довольно часто встречающимися были такие как недостаток внимания впервые годы жизни (в дошкольный период) ребенка; отсутствие единых требований ввоспитании; слепая, неразумная любовь; единственный ребенок является центромчрезмерного внимания всех взрослых членов семьи; у родителей было трудноедетство, поэтому они считают, что у сына (дочери) оно должно быть беззаботным,легким; нетребовательность родителей; из-за болезни сына (дочери) родители непредъявляют нужные требования, боясь ухудшить его (ее) здоровье; родители основноевнимание сосредоточили на улучшении материально-бытовых условий жизни семьи, авоспитанию придавали второстепенное значение; семья плохо представляет цель,задачи, средства и методы воспитания; избалованность хорошими материальнымиусловиями в семье; противоречивость воспитательных воздействий; чрезмернаястрогость и др.
Наиболеезначимыми, отрицательно отражающимися на детях оказались две из этих ошибок:когда родители плохо представляют цель, задачи, средства, формы и методысемейного воспитания, и когда в семье отсутствуют единые, требования и линия ввоспитании детей. Отрицательное влияние этих ошибок распространяется не толькона учебные успехи, но и на многие другие качества, в том числе на общественнуюактивность школьников [16].
Обеошибки нередко встречаются в одних и тех же семьях и как бы дополняют однадругую, еще больше осложняя тем самым воспитательную обстановку в семье. Этозамечание относится не только к этим двум, но и к другим ошибкам родителей.
В.И. Зацепин,рассматривает различные типы семей и, классифицируя их по качеству отношений,педагогически слабыми называет конфликтные, социально неблагополучные идезорганизованные семьи [54].
Анализпубликаций показал, что развитие личности ребенка идет в несколькихнаправлениях-сферах:
-         Мотивационную сферу характеризуетпостепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений киерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированиюсозидательного и волевого регулирования поведения ребенка.
-         Меняется направленность егоинтересов — от взрослых к сверстникам, возникает просоциальное поведениемотивированное моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками.
-         В эмоциональной сфере проявляетсябольшее разнообразие интонаций, оттенков мимики, развиваются социальные эмоции,такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям испособность ребенка к сопереживанию, появляется способность к эмоциональнойдецентрации, но при этом ребенок младшего школьного возраста находится вбольшой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.
-         Происходит перестройка умственных,познавательных процессов: расширяется кругозор, развивается мышление,изменяется характер всех психических процессов — восприятия, памяти, внимания,делая их более сознательными и управляемыми, формируются основы мировоззрения.
-         Преодолевая многие трудности вобщении — с одноклассниками, учителем — дети учатся находить новые способыобщения и взаимодействия друг с другом, в процессе чего происходит формированиесамосознания ребенка.
-         Дети с отрицательной самооценкой,склонны всюду видеть непреодолимые препятствия, они хуже приспосабливаются к школьнойжизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.
-         Характер формируется подвоздействием общественно-исторических условий, направленности воспитания,особенностей природной организации ребенка.
-         Степень социальной адаптации ребенкаопределяется активностью и направленностью его в период досуга, адекватностьютрудовой деятельности и обучения, а так же уровнем социального функционированиясемьи в целом.
Важнейшимфактором, влияющим на развитие личности ребенка, является семья, в частности еесоциальный статус, уклад и образ жизни, стиль воспитания, отношение родителей кребенку, и их личный пример, манера общения, отсутствие одного из родителей,наличие детей и родственников, особенности взаимоотношений между членами семьии между родителями.
Мыпредполагаем, что особенности взаимоотношений родителей, их поведение вконфликте влияют на развитие тех или иных личностных качеств ребенка. Поэтомуследующая глава будет посвящена рассмотрению понятия конфликт, видов,особенностей и причин его протекания в семье, а так же стратегий поведения вконфликте.
/>ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯРОДИТЕЛЕЙ В КОНФЛИКТЕ НА ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/>2.1 Конфликт в пониманиипсихологической науки
Чтобы выяснить психологическую сущностьсемейных конфликтов, рассмотрим понятие «конфликт» в различных научныхподходах.
Слово «конфликт» происходит отлатинского conflictus — столкновение. Н.В. Гришина провела анализ определенийконфликта, используемых зарубежными исследователями и пришла к выводу, что привсех различиях, содержание понятия конфликта раскрывается через следующиезначения:
-         Состояние открытой, часто затяжной борьбы; сражение или война.
-         Состояние дисгармонии в отношениях между людьми, идеями илиинтересами; столкновение противоположностей.
-         Психическая борьба, возникающая как результат функционированиявзаимно исключающих импульсов, желаний или тенденций.
-         Противостояние характеров или сил в литературном или сценическомпроизведении, в особенности главная оппозиция, на которой строится сюжет.
Дальнейший анализ показал, что общий синонимическийряд понятий «конфликт» включает: конфликт (conflict), спор, соперничество(contest), единоборство (combat), борьбу (fight), скандал (affray), дружескоесоревнование и враждебную борьбу за достижение цели, вооруженный конфликт,столкновение индивидуальных соперников, публичное столкновение, шумная ссора.Практически неизменным компонентом значения «конфликт» является столкновениеоппозиционных начал, чаще всего – двух.
Попытки западных учёных упорядочить разнообразиеопределения конфликта также не увенчались успехом. И это действительнонепросто, ведь, как пишет Ф.Е. Василюк, «если задаться целью найти дефиницию,которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на конфликт, оназвучала бы абсолютно бессодержательно: конфликт- это столкновение чего-то счем-то».
Конфликты изучает наука конфликтология,но понятие конфликта сегодня не принадлежит к какой-то одной определеннойобласти науки или практики. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов в анализе работ по исследованиюконфликтов выделяют 11 областей научного знания, так или иначе изучающихконфликты: психология, социология, политология, история, философия,искусствоведение, педагогика, правоведение, социобиология, математика и военныенауки. Где психология стоит на первом месте по количеству публикаций по даннойтеме [3].
Так в философском понимании, конфликтописывается как «предельный случай обострения противоречия». Тогда, например,социальный конфликт может быть определен как «предельный случай обострениясоциальных противоречий, выражающийся в столкновении различныхобщностей-классов, наций, государств, социальных групп, социальных институтов ит.п., обусловленном противоположностью или существенном различии их интересов,целей, тенденций развития».
В «Психологическом словаре» конфликтописывается как «трудно разрешимое противоречие, связанное с острымиэмоциональными переживаниями».
А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов подконфликтом понимают «наиболее острый способ разрешения значимых противоречий,возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействиисубъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями».
Б.И. Хасан предлагает следующеепонимание конфликта: «Конфликт — это такая характеристика взаимодействия, вкоторой не могущие сосуществовать в неизменном виде действиявзаимодетерминируют и взаимодополняют друг друга, требуя для этого специальнойорганизации.
При этомважно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем и во внутреннемплане. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализирующеепротиворечие, т.е. воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности,установки, мотивы. Можно считать достаточно очевидным, что для своегоразрешения противоречие должно воплотиться в действиях и в столкновении. Толькочерез столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя иявляет».
Устойчивый и продолжительный интереспсихологов к конфликтам, а так же разнообразие теоретических и практическихработ на эту тему свидетельствует о том, что психологическая традиция изученияконфликтов является наиболее богатой и развитой из всех научных дисциплин,интересующихся конфликтами. Рассмотрим некоторые из них.
Предметом изучения психологии являютсяпсихологические (внутриличностные), межличностные, межгрупповые ивнутригрупповые конфликты. Внутренние конфликты человека были объектомпристального внимания со стороны психоанализа и психодинамических направлений,которые основывают свое понимание личности и ее развития на представлении опротиворечиях в конфликтах между различными сферами личности. К. Холл и Г. Линдсейкатегорично заявляют, что «в сущности, все теоретики личности, любой веры иубеждений, полагают, что в личности действуют противоположные тенденции, которыемогут вступать в конфликт». Им вторят Л. Хьелл и Д. Зигдер, утверждающие, чтоличность является динамической конфигурацией процессов, находящихся внескончаемом конфликте. Традиция подобного понимания заложена З.Фрейдом,который «первым охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми силамиинстинкта, рассудка и сознания». По Фрейду, человек находится в состояниипостоянного и внутреннего конфликта с окружающими и миром в целом, гдепрослеживается идеи «обреченности» человека на конфликт, разрушительноговлияния на личность патогенных конфликтов и необходимость избавить человека отэтих конфликтов.
Проблемами внутренних конфликтовинтересовались последователи и критики психоанализа. Так, например К. Хорнивыделяет нормальный и невротический конфликты. Невротический конфликт всегдабессознателен: внутренние противоречия поглощают человека, не оставляют емувыбора, делают его беспомощным. Невротик не просто теряет способностьразобраться в себе и своих желаниях, он становится не способным к решению своихвнутренних проблем, что и оказывается главным источником конфликта. ТеорияА.Адлера рассматривает поведение человека в социальном контексте, где конфликтмежду человеком и обществом считается «неестественным». «Проблемность» вовзаимодействии индивида с обществом автор связывает с «невротическим» стилемжизни», который является следствием «трудного детства» и характеризуется такимиособенностями, как эгоцентризм, отсутствие сотрудничества, нереалистичность.
Таким образом, в работахпсихоаналитиков межличностные трудности и конфликты, переживаемые человеком,интерпретируются как явления, имеющие интерапсихическое происхождение. Даже вболее поздних работах, например в фундаментальной ориентации межличностныхотношений В. Шутца, социальная жизнь взрослого человека рассматривается какпредопределенная опытом детства, формирующим фундаментальные межличностныепотребности и соответствующий личностный тип, который либо задает адекватнуюинтеграцию в отношениях с другими, либо создает проблемы в сфере межличностныхконтактов. Наиболее отличной от позиции Фрейда в отношении к конфликтамявляется концепция Э. Эриксона, в которой утверждается, что «каждый личный исоциальный кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий индивидуумак личностному росту и преодолению жизненных препятствий», а знание того, какчеловек справляется со значительными жизненными проблемами, составляет«единственный ключ к пониманию его жизни». Так тема конфликтов приобретает иноезвучание, конфликты начинают нести позитивный заряд и становятся важнейшиммоментом развития.
Оппозицией понимания конфликтов какявления интрапсихического происхождения стал перенос акцента на внешниедетерминанты их возникновения. Ситуационные подходы в изучении конфликтапредставлены, прежде всего, бихевиористской традицией. Поскольку их подходы сделалицентральным предметом своего внимания поведение в его различных формах, то и ихинтерес к конфликтам ограничивался главным образом внешне наблюдаемымиконфликтами — в первую очередь межличностными и межгрупповыми. Одним изпредставителей ситуационного подхода к природе конфликта является М. Дойч.Ключевым моментом его теории является «закон социальных отношений», всоответствии с которым конкуренция вызывает и вызывается использованием тактикипринуждения, угрозы или хитрости; попытками увеличить различия в силе междусобой и другими; ограниченной коммуникацией; минимизацией осознания сходства вценностях и увеличением чувствительности к противоположным интересам;подозрительными или враждебными установками; значимость, ригидностью имасштабностью конфликтной проблемы и т.д. Таким образом, М.Дойч описываетконфликтную феноменологию как следствие объективного столкновения интересов.
Исследования М. Дойча нашли своеотражение и в экспериментах других психологов, например М.Шерифа, в которыхконфликт создавался в реальных условиях человеческого взаимодействия, вчастности он рассматривает межгрупповые конфликты. Результат, к которомуприходит автор в своих исследованиях, заключается в том, что объективноконкурентная ситуация, в которой оказывались создаваемые им группы, вызывалаконфликт между ними.
Таким образом, главное достоинствоситуационного подхода к проблеме конфликта, это доказательство того, чтоконфликт и агрессия не являются лишь самогенерируемыми интерапсихическимисобытиями, это еще и результат зависимости от внешних условий, ситуации(стимула).
С началом становления когнитивистскихподходов в психологии стал проявляться все больший интерес к роли когнитивныхпроцессов в регуляции взаимодействия людей, к тем субъективным образамокружающей действительности, которые складываются у индивида и организуются всвязные и по возможности непротиворечивые интерпретации картины мира. К.Левинввел принципиально иное, чем у бихевиористов, понимание среды, окружающейиндивида. В соответствии с теорией поля «описание ситуации должно быть скорее«субъективным», нежели «объективным», т.е. ситуация должна описываться спозиции индивида, поведение которого исследуется, а не наблюдателя». Конфликт«психологически характеризуется как ситуация, в которой на индивида действуютпротивоположно направленные одновременно воздействующие силы примерно равнойвеличины».
Идеи К. Левина о природе конфликтовстали непосредственным источником теорий когнитивного соответствия, в том числеи теории структурного баланса Ф. Хайдера, которая посвящена анализусогласованности между системой установок индивида и его знаниями об установкахи поведении окружающих, где он анализирует балансные и небалансные состояния вотношениях людей и, исходя из положения о стремлении социального целого кбалансу, возможные пути достижения баланса. Конфликт, в соответствии с этойтеорией, возникает тогда, когда установление баланса невозможно в силу того,что «определенное соотношение единства, предписываемое условиями баланса, дляодного человека исключается вследствие существования отношения единства состороны другого человека», т.е. сущность социально-психологического конфликта вего трактовке — это определенное рассогласование между системой представленийиндивида и его знаниями о представлениях и поведении других, между системамипредставлений разных людей.
Таким образом, когнитивистские подходыв изучении конфликтов были реализованы не только в акценте на субъективномпереживании человека как ключевом факторе объяснения феноменологии конфликтов,но и в описании нового их измерения — когнитивного пространства.
Для отечественной психологической наукибыло характерно принятие субъективной оценки человеком сложившейся ситуации,его субъективного переживания в качестве обязательного компонента наличия конфликта.В.Н.Мясищев писал о месте переживаний в системе отношений личности:«… Переживание оказывается при глубоком анализе производным от личностипереживаемого, и само должно быть объяснено в связи с ее особенностями...».В.С. Мерлин в качестве обязательного условия возникновения конфликтарассматривает субъективную неразрешимость ситуации, которая не может быть ничеминым, как результатом соответствующей оценки, интерпретации ее человеком.
Таким образом, можно сказать, чтопозиция отечественных психологов основана на том, что восприятие иинтерпретация внешней ситуации и внутренних переживаний это обязательноеусловие существования конфликта, а сама по себе внешняя ситуация, каких быпротиворечий она не содержала, не может автоматически привести к развитиюконфликта, т.е. когнитивная составляющая является обязательным условиемвозникновения конфликта.
Изменение отношения к конфликту, как кявлению не только естественному и закономерному, но и к выполняющему важныефункции в психической жизни человека — это заслуга, прежде всего,гуманистической психологии. Как пишет Р. Мэй: «предельная целостностьчеловеческой личности, не только не возможна, но и не желательна… Личностьдинамична, а не статична, ее стихия творчество, а не прозябание. Наша цель — новое конструктивное перераспределение напряжений, а не абсолютная гармония.Полное устранение конфликтов приведет к застою; нашей задачей являетсяпревращение деструктивных конфликтов в конструктивные».
Современная точка зрения исходит изпредставления о двойственной природе конфликта, в том числе и о его позитивныхфункциях:
-         Конфликт — источник развития;
-         Конфликт — сигнал к изменению;
-         Конфликт — возможность сближения;
-         Конфликт — возможность разрядки напряжения, «оздоровления»отношении.
Таким образом, анализ различныхподходов к понятию «конфликт» показывает, что оно применяется для обозначенияширокого круга явлений от внутриличностного до социального уровня. При всейблизости характеристик, описываемых в качестве компонентов или признаковконфликта, ни одно из определений не может быть принято в качествеуниверсального либо в силу ограничения охватываемых им явлений, являясь лишьчастью конфликтной феноменологии, либо из-за многозначительности используемыхформулировок.
Анализ публикаций по проблеме конфликтапоказал, что психоаналитический подход рассматривает конфликты как явления,имеющие интерапсихическое происхождение; ситуационный подход — как результатзависимости от внешних условий, ситуации (стимула). Когнитивистские подходывидят конфликт в новом измерении — когнитивном пространстве; позицияотечественных психологов основана на том, что восприятие и интерпретациявнешней ситуации и внутренних переживаний, это обязательное условиесуществования конфликта, тем самым также указывает на когнитивную составляющуюего возникновения. Современная психология отмечает позитивные функцииконфликта.
На наш взгляд современная психологиязрения наиболее точно отражает значимость внутриличностного и межличностногоконфликтов, как естественной формы принятия людей, признавая важные функцииконфликтов в развитии личности и ее отношениях с другими людьми. Следовательно,чтобы конфликт не был только спором, соперничеством и «враждебной войной»,доставляющим неприятности, необходимо выяснить какие бывают конфликты./>2.2 Классификация конфликтов.Межличностные конфликты
Конфликты, представляющие собой сложноесоциально-психологическое явление, весьма многообразны и для того, чтобы лучшеориентироваться в их специфических проявлениях необходимо рассмотреть ихклассификации.
Г.Н. Макаров выделяет следующие видыконфликтов, классифицируя их по причинам возникающих противоречий:
1.        Экономические конфликты. В их основе — столкновение экономическихпротиворечий, когда экономические потребности одной стороны удовлетворяются(или могут быть удовлетворены) за счет другой. Чем глубже эти противоречия, чемсильнее столкновение, тем глубже и устойчивее конфликты, тем труднее (а иногдаи невозможно) их разрешить. Именно экономические конфликты чаще всего лежат воснове глобальных противоречий между государствами, группами людей.Экономические конфликты могут возникать и между отдельными людьми.
2.        Идеологические конфликты. В основе — противоречия во взглядах,установках людей на самые разные вопросы жизни общества, государства,коллектива, различия в жизненных позициях. Они могут возникать как на уровнемакросреды (общества), так и в самых малых объединениях, между отдельнымилицами. Эти конфликты не менее распространены, чем экономические, могут быть неменее глубокими, острыми и трудноразрешимыми, могут касаться отношения кполитике государства, партии; могут быть связаны с межнациональными, семейнымиотношениями как в быту, так и в официальной обстановке.
3.        Социально-бытовые конфликты. Связаны с противоречиями групп илиотдельных людей по вопросам жилья, пользования бытовыми услугами распределения обязанностей,установки очередности предоставления социально-бытовых услуг и т.п.
4.        Семейно-бытовые конфликты. В том числе и перечисленные выше, но самыйглавный них — дисгармония семейных отношений, неблагополучие психологическойатмосферы семьи. Причины этих нарушений имеют самые различные уровнизначимости: от мелких бытовых неурядиц, морально-бытовой распущенности членовсемьи до серьезных идеологических расхождений, прямо или косвенно влияющих наорганизацию многочисленных сторон ее жизни.
5.        Социально-психологические конфликты. Проявляются как в отношении междугруппами, так и отдельными людьми. В основе этой группы конфликтов — нарушенияв области взаимоотношений. Причина нарушений: психологическая несовместимость,т. е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком,вызывающее у одной из сторон или одновременно у каждой стороны неприятныеэмоциональные состояния. Причиной может быть борьба за лидерство, за влияние,за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих.
6.        Эмоционально-неврогенные конфликты. В основе их не столкновениекаких-либо интересов, а эмоциональные состояния, которые вызывают напряженную обстановкуи в конечном счете перерастают в действительные конфликты самого разнообразногохарактера: от экономических, идеологических до семейно-бытовых. Причины такогорода конфликтов лежат в сфере состояния здоровья и особенно — нервной системылюдей. Это могут быть неврозы, навязчивые состояния, отклонения в сфереинтимных отношений, патологические влечения (алкоголь, наркотики и пр.).
7.        Психолого-педагогические конфликты. В их основе — противоречия,возникающие в учебно-воспитательном процессе при столкновении требований,интересов педагогов и учащихся, нуждающихся в разрешении и гармонизацииотношений. Эти конфликты могут быть в системе «учитель -ученик», «учитель — учащиеся»,«педагоги — учащиеся».
Типы конфликтов представленные другимиавторами классифицируются следующим образом:
Классификацияконфликтов по интенсивности, предложенная С. Хэнди, выделяет спор, конкуренциюи собственно конфликт. В процессе спора идет обсуждение, и сознаниепотенциально подготавливается к открытию новых возможностей в ситуации. В ходеконкуренции две стороны соперничают, чтобы достигнуть цели первыми или случшими результатами, что стимулирует развитие творчества в работе. Во времяпотенциально вредного конфликта каждая сторона пытается помешать другой достичьее цели.
По сферевозникновения конфликты делят на деловые, связанные с выполнением человекомдолжностных обязанностей, и личностные, затрагивающие его неофициальныеотношения.
Постепени выраженности выделяют открытые конфликты, характеризующиеся явновыраженным столкновением оппонентов, и скрытые (латентные), в которыхотсутствуют внешние агрессивные действия между сторонами. Латентные конфликтыпредставляют большую опасность по сравнению с открытыми, так как распознаютсячасто на той стадии, когда разрешение конфликта невозможно без применениянепопулярных и далеко не всегда эффективных мер.
Помасштабу конфликты делят на общие, охватывающие всю организацию в целом, ипарциальные, захватывающие ее отдельную часть, причем парциальные конфликты безнадлежащего управления грозят перейти в общие.
Постадии развития конфликты могут быть зарождающимися, зрелыми и угасающими. Сточки зрения легкости управления, зарождающиеся конфликты лучше поддаютсявлиянию, зрелые конфликты часто затрудняются накалом страстей и отрицательныхэмоций, а угасающие далеко не всегда означают действительное разрешениеконфликта и нередко характеризуются накоплением обид.
В предложенной С.М. Емельяновымклассификации по степени длительности и напряженности конфликта выделяютсябурные быстротекущие конфликты, которые отличаются агрессивностью и крайнейвраждебностью конфликтующих; острые длительные — возникающие при наличииглубоких противоречий; слабовыраженные вялотекущие, связанные с не оченьострыми противоречиями, либо пассивностью одной из сторон и слабовыраженныебыстротекущие, носящие эпизодический характер.
С точки зрения организационных уровнейВ.Р.Веснин выделяет вертикальные конфликты, в которых противостоят разные порангу оппоненты и горизонтальные, в которых действуют равные по объему властиили иерархическому уровню субъекты. «Практика показывает, что вертикальныхконфликтов большинство — до 70-80 %». Такое деление имеет важноепрактическое значение, так как каждый вид ставит соответствующие задачи передруководителем. В горизонтальных конфликтах руководителю часто приходитсявыступать в роли арбитра, который на основе анализа ситуации должен принятьрешение, направленное на устранение проблемы и снятие напряженности. В ситуациивертикальных конфликтов руководитель сам становится одним из участниковконфликта. При этом направленность конфликтных ситуаций различна: отруководителя к подчиненному, когда первый предъявляет работнику претензии вотношении его деятельности или поведения в трудовом коллективе, или отподчиненного к руководителю, который не отвечает ожиданиям подчиненных.
В большинстве случаев вертикальныеконфликты наполнены деловым содержанием. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов считают,что «около 96% конфликтов между руководителями и подчиненными связаны с ихсовместной деятельностью, на профессиональную сферу приходится 88% конфликтныхситуаций». Горизонтальные конфликты чаще носят личностный характер, хотя это неисключает организационных и деловых причин таких конфликтов.
По способу разрешения выделяютантагонистические и компромиссные конфликты. При разрешении антагонистическихконфликтов происходит нарушение структур всех конфликтующих сторон или отказвсех сторон, кроме одной, от участия в конфликте. Компромиссные конфликты неисключают альтернативных вариантов их разрешения за счет изменения целейучастников конфликта и условий их взаимодействия.
По распределению между сторонами потерьи выигрышей конфликты делятся на симметричные, в которых происходитприблизительно равное распределение, и асимметричные, когда одна сторона выигрываетили теряет намного больше, чем другая.
С.М. Емельянов выделяет реалистические(предметные) и нереалистические (беспредметные) конфликты. Предметные конфликтынаправлены на достижение конкретного результата, беспредметные имеют цельюоткрытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, при которомконфликтное поведение становится самоцелью [21].
По социальным последствиям различаютконструктивные (функциональные) и деструктивные (дисфункциональные) конфликты.Конструктивные конфликты обусловлены в основном производственными иорганизационными причинами. Такие конфликты вызваны объективным противоречиемстарого и нового и направлены на совершенствование трудового процесса, такимобразом, предотвращая застой. В результате происходит укрепление взаимопонимания,рост сплоченности, разрядка напряженности между сторонами, что является основойдля повышения активности и мотивации к работе, снятия синдрома покорности уподчиненных, появления новых идей и альтернатив развития организации, ростаспособности к изменениям, повышения качества принимаемых решений.
Деструктивные конфликты не имеютреальной почвы, происходят в эмоциональной сфере и обусловлены в основномличностными мотивами. В основе таких конфликтов, как правило, «лежатсубъективные причины».
Подобные конфликты, нарушив системувзаимоотношений людей, затем вносят дезорганизацию в ход управляемых имипроцессов. Результатом таких конфликтов является ухудшение психологическогоклимата, сворачивание сотрудничества, представление о бывших оппонентах как оврагах, снижение активности в будущем, рост текучести кадров, сложностьвосстановления деловых отношений и т.д. Признаками деструктивного конфликтаявляются: расширение, эскалация конфликта (конфликт становится независимым отисходных причин и, даже если причины конфликта устранены, сам конфликтпродолжается); увеличение затрат и потерь участников конфликта; ростагрессивных действий участников.
По субъектам конфликтноговзаимодействия выделяют внутриличностные конфликты, связанные со столкновениемпротивоположно направленных мотивов личности; межличностные конфликты,субъектами которых выступают две личности; конфликты «личность-группа» имежгрупповые конфликты — где субъектами конфликта выступают малые социальныегруппы или микрогруппы.
Проблемой межличностных конфликтовинтересовались ведущие направления психологической науки, каждое из которыхвнесло свой вклад в исследовании этого сложного процесса взаимодействия междулюдьми.
Так в соответствии с психоаналитическойтрадицией межличностные (интерперсональные) проблемы, возникающие в отношенияхчеловека с другими людьми, интерпретируются через его внутренние конфликты.Ключом к пониманию взаимоотношений человека в семье становятся проблемы,когда-то пережившиеся им в отношениях с собственными родителями. Так, К. Хорнив работе «Конфликты материнства» описывает такой «тип конфликтов, в которомотношения матери с родителями находят отражение в ее установке по отношению к детям».
К. Левин характеризует конфликт «междусобственными потребностями человека и вынуждающими силами». Применительно ксемье К. Левин говорит о существующей связи ее с витальными потребностями, таккак супруги по отношению друг к другу имеют целый комплекс ожиданий, связанныхс их ролями: возлюбленный товарищ, поддерживающий, защищающий, распоряжающийсядоходами и т. д. И чем более значимые потребности затрагиваются в конфликте,тем более серьезным будет конфликт. Условием удовлетворения индивидуальныхпотребностей, по Левину, является достаточное пространство свободного движения.
В рамках ситуационного подходамежличностные конфликты рассматриваются в контексте общей системывзаимодействия. М. Дойч предлагает различать следующие фундаментальныеизмерения интерперсональных отношений: кооперация-конкуренция, распределениевласти (равное или неравное), ориентация на задачу или социально эмоциональные,формальный-неформальный характер отношений, интенсивность и значимость,соответственно с которыми выделяет шестнадцать типов социальных отношений. Дойчобозначает конкурентные отношения равных участников, находящихся в неформальныхотношениях, с социально-эмоциональной ориентацией, как «антагонистические»,неравных как «садомазахистские». Отношения в семье соответственно определяет,как кооперативные, находящиеся в равных отношениях, социально-эмоциональные,неформальные и интенсивные [19].
Большое количество публикаций освещаютрезультаты исследований семейных конфликтов как одной из разновидностеймежличностных конфликтов. Например, Н. Смелзер в своей работе посвященнойанализу семьи в странах Запада, пишет о том, что сторонники теории конфликтапридают главное значение перераспределению власти внутри семьи. Одниисследователи делают упор на анализе порядка распределения власти внутри семьи,придавая особое значение механизму принятия решений. Как правило, члены семьи,в большей мере владеющие материальными средствами, приобретают в семье большуювласть [60].
Сафилиос-Ротшильд утверждает, чтолюбовь оказывает влияние на распределение власти между супругами. По егомнению, более любящий супруг имеет меньшую власть, поскольку находится вбольшей психологической зависимости. Супруги, в одинаковой мере любящие другдруга, обычно имеют одинаковую власть в семье. Поскольку жена обычно в большеймере проявляет любовь по отношению к мужу, брак можно рассматривать как своегорода обмен: жена отдает любовь за доступ к социально-экономическим благам,которых больше у мужа [54].
Согласно другой точке зрения, большесосредоточенной на конфликте, семья рассматривается как микрокосм конфликта в«большом» обществе. В прошлом эту идею высказали Карл Маркс и Фридрих Энгельс.Они утверждали, что промышленная революция способствовала преобразованию семьив совокупность денежных отношений. Например, в результате использованиядетского труда дети в семьях рабочего класса стали товаром и орудиями труда. Всемьях среднего класса с женщинами обращались как с домашними рабынями. Женщиныиз рабочего класса были вынуждены работать вне дома, чтобы заработать деньги,необходимые для выживания семьи. Но поскольку они получали зарплату, ихположение в большей мере приближалось к статусу мужчин, чем положение женщин изсреднего класса.
Современный вариант этой концепциипредложен Хартманн. Она называет его «марксистско-феминистским». По ее мнению,подлинное понимание сущности семьи не связано с анализом эмоциональных илиродственных отношений между ее членами; семья — «место борьбы». В семьеосуществляются экономическое производство и перераспределение материальныхблаг, при этом интересы каждого ее члена вступают в конфликт с интересамидругих членов и общества в целом.
К конфликтам относятся споры по поводутого, кто должен зарабатывать деньги, выполнять домашнюю работу, какую частьсемейного дохода следует выплачивать государству и т.д. Хартманн считает, чторазвитие капиталистической патриархальной системы привело к концентрацииэкономических средств в руках капиталистов и мужчин. Для обеспечения выживаниянизших классов (т.е. рабочих и женщин) должны быть созданы механизмыперераспределения материальных средств. Труд за деньги является способомперераспределения некоторой доли богатства капиталистов в пользу рабочих, а всемье осуществляется главным образом перераспределение богатства мужчин, врезультате чего какую-то долю этого богатства получают женщины. Согласно этойточке зрения, помимо всего прочего, семья становится полем боя, где происходятконфликты по поводу перераспределения средств, в том числе и за труд по ведениюдомашнего хозяйства и воспитанию детей. Как считает Хартманн, более тяжелыеобязанности женщин по дому являются формой эксплуатации, сложившейся внутрикапиталистическо-патриархальной системы [54].
Исходя из вышесказанного, можносказать, что конфликты классифицируются по многим основаниям, но главнымкритерием является обоснованность конфликта, которая зависит от реальности илимнимости противоречий, вызвавших его к жизни. Рассмотренные теориимежличностных конфликтов позволяют нам утверждать, что межличностные конфликтыинтерпретируются авторами через внутренние конфликты человека; в контекстеудовлетворенности или неудовлетворенности потребностей и в рамках конкурентныхотношений, порождающих конфликтные явления.
Где бы конфликт ни происходил, егопоследствия обязательно отразятся в том или ином качестве на семье. Особенностиповедения родителей в конфликте являются образцом для подражания ребенка, а сдругой стороны могут повлиять на развитие социально-нежелательных качеств:неуверенность в себе, зависимость от мнения окружающих, трусость, пессимизм,безответственность и т.д. Поэтому необходимо рассмотреть особенности поведенияродителей в конфликте.
/>2.3 Особенности супружескихконфликтов и выбор стратегии поведения
Часто ссоры и конфликты в семьевозникают из-за того, что супруги не умеют управлять своим эмоциональнымсостоянием и поведением, считает Л.Б. Шнейдер. Чтобы избежать ссор, чтобыизбавить самого себя от повышенной ранимости, обидчивости, человек долженпостараться не рассматривать каждую вспышку раздражения как угрозу своейличности. Человек чаще всего раздражается тогда, когда другому удается «задеть»его, попасть в уязвимые места — указывая на те недостатки, которые он пытаетсяскрыть от себя и от других.
Поэтому чтобы научиться управлятьконфликтом, нужно научиться управлять собственным эмоциональным состоянием иповедением и видеть истинную причину конфликта.
Так И.В. Гребенщиков одной из главныхпричин возникновения конфликтов в семье, считает расхождение представленийсупругов об основных семейных ценностях и выделяет следующие основные проблемы,которые отражают эти семейные ценности. На первом месте стоят проблемы,связанные с детьми и их воспитанием, затем — характер взаимоотношений междусупругами (в том числе и сексуальные взаимоотношения) и, наконец, отношенияодного из супругов с родителями другого (невестка — свекровь, зять -теща).Очень часто возникают конфликты, связанные с распределением домашнихобязанностей, финансовыми проблемами и т. п. Выявились некоторые различия междумужчинами и женщинами: для мужчин более значима материально-бытовая сферасемьи, для женщин — характер отношения к ним мужей, они проявляют большуюобеспокоенность недостаточным (с их точки зрения) проявлением со стороны своихсупругов чувства любви и уважения. Стремление сохранить романтический тондобрачных отношений, свойственное преимущественно женщинам, определенный«дефицит внимания» мужей к своим женам могут существенно обостритьпротиворечия, вызванные другими причинами.
Следующая причина неблагополучиясемейных отношений — это нарушение общения между супругами. В несчастливыхбраках супруги характеризуются эмоциональной неуравновешенностью, критичностьюк другим людям, стремлением властвовать, приказывать, неуступчивостью,замкнутостью (отчуждением), подозрительностью, т. е. всем тем, что в результатеобразует плохой психологический климат семьи [16].
Г. Навайтис называет следующие причинывозникновения супружеских конфликтов: сексуальная несовместимость, ранниебраки, противоречивые этические традиции, непонимание темпераментов,родительское вмешательство, нежелание понять друг друга, советы «конкурирующих»подруг, неподходящий для брака «тип» мужчины («алкоголик или наркоман»,«Дон-Жуан», «Отелло», «скряга», «предприниматель», и «взрослый маменькин сынок»и т.д.), неумение наладить досуг, разница в возрасте, ревность, высокомерие,разногласие с собой [44].
Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис косновным причинам возникновения семейных конфликтов относят нарушениеличностных предпосылок нормального функционирования семьи, нарушениепредставлений членов семьи о семьи и личности друг друга, нервно-психическиерасстройства у членов семьи. Так, например, нарушение личностных предпосылокнормального функционирования семьи авторы видят в трудных задачах, которыеставит семейная жизнь: участие в семейных взаимоотношениях; подчинение нормам,существующим в данной семье; деятельность в домашнем хозяйстве и вне семьи пообеспечению материального положения семьи; воспитание подрастающего поколения;решение всевозможных семейных проблем для того, чтобы успешно справляться совсеми этими задачами, член семьи должен обладать определенными психологическимикачествами. Круг этих качеств весьма широк. Это, во-первых, потребности, длямотивирования участия индивида в жизни семьи, преодоления в ней трудностей ирешения проблем: потребности в отцовстве и материнстве; широкий круг потребностей,удовлетворяемый в ходе супружеских взаимоотношений, — любовь, симпатии,сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые и другие. Во-вторых, — широкий круг способностей, навыков и умений. В-третьих, столь же широкий кругволевых и эмоциональных качеств, в том числе качеств необходимых длярегулирования своих эмоциональных состояний, преодоления состояний фрустрации,умение подчинить желание данного момента целям будущего; терпение, настойчивость,столь необходимые при формировании как супружеских, так и воспитательныхотношений [77].
Н. Смелзер видит причины конфликтовмежду супругами в денежных проблемах, спорах по поводу воспитания детей, сексе,отношениях с родственниками, а также религиозных и политических различиях.Автор пишет: «браки оказываются неустойчивыми, если отношения супругов сродственниками становятся главной проблемой, разрушающей их жизнь. Самыесерьезные конфликты возникают между супругами по поводу воспитания детей. Множестворазногласий может быть связано с ролевыми конфликтами, но они в меньшей степениспособствуют неустойчивости брака, чем другие проблемы. Ролевые конфликтывозникают по поводу работы жены и разделения домашнего труда. Жены частожалуются, что их мужья мало получают, в то время как мужья упрекают жен занеумелое ведение домашнего хозяйства. По-видимому, наиболее опасны конфликты,обусловленные личностными различиями между супругами. Привычки, которыеосуждает один из партнеров, например пьянство или курение, часто приводят кстолкновениям. Они могут стать причиной тяжелого стресса в супружеской жизни».
Указывая причины конфликтов в семье,В.А. Сысенко отмечает эгоистическую направленность личности, супружескиеизмены, дисгармонию сексуальных отношений, бытовое пьянство и алкоголизм, а также несходство характеров [54].
Э. Тайт приводит данные исследованийфакторов риска, вызывающих расторжение брака, проведенных группой ученыхТартуского государственного университета в Эстонской ССР. В 1972 г. опрашивалисьвступающие в брак в 7 бюро ЗАГС разных районов и городов Эстонии, а в 1975 г. втех же бюро ЗАГС и в соответствующих народных судах опрашивались разводящиеся.
В ходе эксперимента выяснилось, чтотеснота контактов в предбрачный период существенно влияет на знание характерабудущего супруга. Чем реже опрашиваемые встречались до брака, тем меньше онизнали к моменту заключения брака, раздражающие черты характера своего будущегосупруга.
Представить себе семейную жизнь безконфликтов практически невозможно, — считают В. Владин и Д. Капустин. Наблюдаячеткую зависимость между количеством прожитых вместе лет, и количествомконфликтов, они предполагают, что конфликты возникают, потому что приформировании каждой новой семьи происходит взаимодействие (не исключающеепротиворечий) и взаимоадаптация двух семейных субкультур, к которым принадлежатбудущие муж и жена. Исходя из предыдущего опыта, ценностных ориентацией,образцов поведения в родительской семье и т.д., каждый из супругов имеетсобственные представления «о необходимом и желательном для себя ролевомповедении (мужа и отца, с одной стороны, жены и матери — с другой) и, крометого, имеет относительно устойчивые ролевые ожидания по поводу выполнения тойили иной роли другим супругом».
А.И. Кочетов перечисляет семь основныхпричин в соответствии с частотой встречаемости: нарушение этики супружескихотношений (измена, ревность); биологическая несовместимость; неправильныевзаимоотношения супругов (одного из них) с окружающими людьми — родственниками,знакомыми, сослуживцами и т.д.; несовместимость интересов и потребностей;различные педагогические позиции по отношению к ребенку; наличие личностныхнедостатков или отрицательных качеств у одного, а подчас и у обоих супругов;отсутствие взаимопонимания между родителями и детьми [54].
Семейная жизнь, по мнению В.Сатир,самый трудный вид деятельности в мире и отмечает важность понимания того, чтопроблемы и конфликты обязательно будут возникать и необходимо броситьбезнадежные попытки жить так, чтобы вообще не иметь проблем и «стараться всякийраз искать их творческие решения».
Помимо причин супружеских конфликтовавторы уделяют немаловажное внимание поведению конфликтующих сторон. Например,по мнению К. Бютнера, агрессивные формы поведения являются научаемыми. Они в значительноймере формируются под влиянием агрессивности семьи. Особенно это касается детей:«Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как можновыражать ненависть и враждебные чувства, т.е. какие формы агрессивностисчитаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле обществопредставляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобывыжить». Но это означает, что если дети научаются насильственным формамповедения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, болееконструктивным и миролюбивым формам.
Далее мы рассмотрим особенностиповедения участников конфликта -стратегии и их реализацию в тактикахвзаимодействия, в том числе стратегии, которые наиболее оптимальны для выходаиз конфликтных ситуаций. В литературе нам не встретилось описание специальныхстратегий, применяемых в супружеских конфликтах, но т.к. семейный конфликтявляется видом межличностного конфликта, то исследователи чаще всего используютстратегии применяемые в нем.
По убеждению Н.В. Гришиной, стратегииповедения, избираемые участниками конфликта, различаются в зависимости от ихориентации на достижение своих собственных целей или ориентации на целипартнера [19].
В.Л. Зигерт указывает на то, что воснове выделения стратегий лежит концепция о «силовом поле» мотивациируководителя, ориентированного либо на производство, либо на человекапроизводителя. Первая «силовая линия» (на производство) ведет к максимальновысоким объемам прибыли и рассматривается как напористость. Вторая направленана человека, на то, что бы условия труда в наибольшей степени отвечали егопотребностям и запросам. Она рассматривается как кооперативность. Созданная сцелью улучшения управления делами на производстве и в бизнесе «решеткаменеджмента» была удачно интерпретирована для различения стратегий поведения вконфликте [23].
Широко известен тест К.Томаса повыявлению присущих человеку тенденций поведения в конфликте (стратегий) такихкак приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество и соперничество,которые определяют ориентации участников ситуации на свои собственные интересыили интересы партнера.
Гришинаописывает эти стратегии следующим образом: «соперничество (конкуренция)заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения.Сотрудничество (проблемно-решающая стратегия) позволяет осуществить поисктакого решения, которое удовлетворяло бы обе стороны. Компромисс предполагаетвзаимные уступки в чем-то важном и принципиальном для каждой из сторон.Применение стратегии приспособление (уступка) основывается на понижении своихстремлений и принятии позиции оппонента. При избегании (бездействии) участникнаходится в ситуации конфликта, но без всяких активных действий по егоразрешению. Как правило, в конфликте используются комбинации стратегий, поройдоминирует одна из них.
Такие стратегии как избегание иуступчивость, хотя и имеют разное психологическое содержание, практическинаправлены на уход от конфликтного взаимодействия».
Б.И. Хасан также склонен утверждать,что не все из представленных в модели Томаса форм поведения в конфликтнойситуации можно обсуждать как стратегии. Так, приспособление, избегание ивзаимные уступки являются, очевидно, характеристиками процесса взаимодействия ине содержат целевых установок, связанных собственно с противоречием. Этопозволяет отнести их к тактикам поведения в конфликте, поскольку ониспособствуют не только разрешению, сколько разрешанию, т.е. определенномуспособу организации процесса. Можно рассматривать эти формы поведения какреактивные по отношению к факту конфликта в целом, а не стратегии участников,реализуемые для разрешения. Если в конфликте нет субъекта, ставящего целиразрешения, подчеркивает Б.И.Хасан, вообще не возможно обсуждать вопрос остратегичности поведения [68].
По мнению Н.В. Гришиной, процессвзаимодействия в конфликте представляет собой серию взаимонаправленных,обоюдных интеракций, в ходе которых участники конфликта либо пытаются оказатьодностороннее влияние на другую сторону, либо строят свое общение такимобразом, что сами оказываются открыты влиянию партнера, поддерживая с нимдиалог. Результат этого диалога может быть заранее неизвестен им обоим ирождается в ходе общения и совместного поиска. Объектом взаимодействия(влияния) становятся мотивы партнера, его ценности, представления о сложившейсяситуации, его эмоциональные состояния и т.д. [19]. Психологическое влияниеопределяется Е.В.Сидоренко как «воздействие на состояние, мысли, чувства идействия другого человека с помощью исключительно психологических средств», асоответственно «противостояние чужому влиянию» — как «сопротивление воздействиюдругого человека с помощью психологических средств».
Сравнивая «соперничество» и«сотрудничество» следует заметить, что возможные различия между ними связаны стем, что хотя в любом случае партнеры стремятся оказать влияние друг на друга,но в случае борьбы участники конфликта фактически не признают право другого нанепринятие этого влияния и не стесняются в средствах своего воздействия друг надруга.
На основе анализа литературы Э.А.Орловаи Л.Ф.Филонов, рассматривая проблемы «силового» воздействия на партнера,выделяют такие специфические механизмы в конфликтной ситуации, как демонстрацияусиления собственных ресурсов; выжидание, удержание предыдущего состояния(включая некоторые уступки); риск; принуждение; ложные маневры; дезинформация.Н.М. Коряк предлагает различать два типа приемов психологического давления.Во-первых, это приемы использования в своих целях мотивов оппонента, например,таких как материальная заинтересованность, мотивы продвижения по службе и т.д.Психологическое давление на партнера связано с созданием для него ситуациивыбора между достижением его целей в конфликте и удовлетворением мотивов. Такоедавление может оказать руководитель на подчиненного, муж на жену и т.д. Второйтип приемов основан на создании угрозы Я-концепции оппонента, егопредставлениям о себе. Психологическое давление осуществляется путемманипулирования чувством страха (например, страх оказаться в глупом иунизительном положении), чувством неуверенности в себе, вины и т.д.
Соперничество — наиболее частоприменяемая стратегия: оппоненты пытаются реализовать данный способ достижениясвоей цели в более чем 90% конфликтов. Это и понятно. Собственно конфликт изаключается в противоборстве, подавлении оппонента. Поэтому личность или группаи идут на конфликт, так как другими способами договориться с оппонентом неудается.
По этой причине тактические приемысоперничества более разнообразны, чем те, которые позволяют реализовать другиестратегии. Исторически сложилось так, что именно данные средства воздействиясовершенствовались в большей мере, чем миротворческие. Обычно задачаопределялась таким образом — оппонент должен быть использован или нейтрализован(Макиавелли, Катарбинский и др.).
Однако, как считает Е.Л. Доценко, встратегии соперничество может встречаться и «мягкие» приемы и разнообразныеформы манипулирования, позволяющие «переиграть» партнера. Все приемыманипулирования также направлены на создание ситуаций, помогающих манипулятору использоватьпартнера для достижения своих целей [20].
В открытый период развития конфликтаиспользуется именно стратегия соперничество, особенно в ходе его эскалации. Впредконфликтной ситуации и при завершении конфликта расширяется спектр средстввоздействия на оппонента. Однако в целом такие стратегии, как компромисс,избегание и приспособление, используются в несколько раз реже, чемсоперничество, а сотрудничество — только в 2-3% ситуации (Шипилов).
Т.М. Мишина, изучая нарушениевзаимодействия в супружеских парах отмечает, что в семьях, где преобладающимтипом взаимодействия является «соперничество», отношения в целом имеютпротиворечивый, дружелюбно-враждебный характер; между супругами постояннопроисходят открытые столкновения, ссоры, возникают взаимные упреки, агрессивныепроявления. Семейные роли партнеров определены не четко, в результате чего ниодин из них не способен принимать на себя ответственность за пару как целое. Всферах заботы и опеки, главенствования и эмоционального принятия возникают противоречия,выливающиеся в конфликты [40].
Выбор стратегии поведения в конфликтеопределяется многими факторами, которые могут быть сведены в две группы:факторы ситуации и личностные факторы.
К фактору ситуации, например, можноотнести оценку участниками конфликта успешности применения стратегии длядостижения своих целей. Так, Г. Прюитт, Д. Рубин считают, что выбор в пользусотрудничества происходит, если есть уверенность в способности находитьвзаимоприемлемые решения; имеются предыдущие успехи по достижению согласия вданном конфликте; присутствует посредник; оценка готовности другой стороны ксотрудничеству позитивна; есть доверие к оппоненту. Имеет значение при выборестратегии и такие факторы ситуации, как статус участника конфликта и наличиевремени, когда используется стратегия избегание.
К личностным факторам можно отнестиориентированность мотивации участников конфликта на свои или чужие интересы илиже на интересы дела. Выявлено, что ориентация личности на себя или на делоувеличивает вероятность выбора соперничества. Высокие показатели ориентации ина дело и на другого участника способствуют реализации сотрудничества икомпромисса. Преобладание ориентации на интересы другого ведет к применениюстратегии приспособления. Преобладающий тип отношений к окружающим тожеотносится к личностным факторам. Наличие доминирующих типов отношения кокружающим (властно-лидирующий, независимо-доминирующий, прямолинейно-агрессивныйи недоверчиво-скептический) способствует выбору преимущественно настойчивых,активных стратегий: соперничества и сотрудничества.
В.В. Синеок выявил влияние некоторыхакцентуаций характера личности на стратегии поведения в конфликте. Такпреобладание психастенической формы акцентуации характера способствует выборуприспособления и сотрудничества [4].
Т. Шибутани высказывает мысль, чтовыделение факторов ситуационного и личностного планов отражает разные точкизрения по поводу того, насколько сильно человек может менять свое поведение вконфликте. Некоторые считают, что выбираемая стратегия — это относительностабильный аспект личности, т.е. существуют люди, демонстрирующие в конфликтетолько кооперативную или только соперничающую стратегию [74]. Однако известно,что социальное поведение человека зависит от ситуации и может значительноменяться (К.Арнольд, Д. Боверс). Например, между стилем поведения в конфликте итакими личностными характеристиками, как догматизм, уважение к людям,макиавеллизм (склонность манипулировать людьми), существует очень низкаякорреляция (К.Джонс). В.В. Латынов считает, что преобладающее влияние личностныхособенностей на конфликтное поведение, скорее всего, верно не в отношении всехлюдей, а для акцентуированных личностей, чье поведение относительно малокорректируется факторами социальной ситуации [4].
Л. Козер предлагает в отношенииосновной массы успешно адаптируемых людей рассматривать стратегии всего лишькак специфические типы поведения [25], т.е. стратегия соотносится, возможно, скатегориями поведения, а не с типом личности. Такое представление позволяетучитывать легкость изменения поведения в зависимости от ситуации, создаетоснову для тренировки навыков адекватного поведения в конфликте.
Рассмотрим, какие стратегии, по мнениюавторов наиболее эффективны. На первый взгляд сотрудничество кажется наиболееэффективным, на что указывает Х. Корнелиус и Р. Фишер [27]. Однако, по мнениюС. Прошанова, в действительности ситуация сложнее, поскольку успешностьприменения любой стратегии зависит от большего числа факторов, и не все ониблагоприятствуют сотрудничеству. Например, важно соотношение выбранныхстратегий оппонентов. В том случае, когда обе стороны применяют стратегиюсоперничества, конфликт часто заходит в тупик. Если одна сторона используетсоперничество, а другая — сотрудничество, то это довольно часто приводит квзаимоприемлемому соглашению. Однако более чем в 50 % случаев участник ссоперничающей стратегией добивается победы.
Итак, рассмотрев особенностисупружеских конфликтов, мы выяснили причины их возникновения и способыповедения конфликтующих сторон.
Анализ публикаций показал, что средипричин возникновения супружеских конфликтов авторы выделяют расхождениепредставлений супругов об основных семейных ценностях, нарушение общения междусупругами, несовместимость и «притирание» характеров супругов, нервно-психическиерасстройства у членов семьи, денежные проблемы, споры по поводу воспитаниядетей и т.д.
Важную роль в развитии и разрешенииконфликтов и споров играют стратегии поведения, которые используютконфликтующие стороны. Наиболее популярной является классификация стратегийК.Томаса, которая включает в себя такие стратегии как приспособление,избегание, компромисс, сотрудничество и соперничество.
Эффективность выбора стратегииповедения в конфликте зависит от соотношения стратегий конфликтующих сторон, атак же от позиций субъектов конфликтного взаимодействия.
Анализ психологический литературыпозволил нам сформулировать следующие положения, которые легли в основу нашегоэкспериментального исследования:
-         развитие личности ребенка зависит от многих факторов, одним изкоторых является семья;
-         большое влияние на ребенка в семье оказывают особенностивзаимоотношений между членами семьи и между родителями в частности;
-         одним из слабых мест в воспитании родителями детей является то,что они не учитывают и не осознают влияние особенностей своего поведения вконфликте на развитие личностных качеств ребенка;
-         немаловажную роль при этом играет то, какие стратегии поведения вконфликте используют родители.
/>ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ/>3.1 Организация и методыисследования
В качестве базы исследования быловыбрано МОУСОШ № 56 Ленинского района г. Новосибирска. В школе работаетстабильный высокопрофессиональный педагогический коллектив, члены которогопостоянно совершенствуют свое профессиональное мастерство, о чемсвидетельствуют уровень профессиональной квалификации учителей школы, динамикаобучения педагогов на курсах повышения квалификации и обучающих семинарах всехуровней.
На основании вышесказанного, былопроведено исследование, целью которого было определение специфики взаимосвязиагрессии и характеристик социально-психологической взаимосвязи. Участникамиисследования стали учащиеся 4 классов.
Использовались следующиепсихометрические методики: диагностика агрессивности Басса-Дарки;экспресс-диагностика неврозов Хека-Хесса; Полученные в результате тестированияданные были подвергнуты анализу.
1. Методика диагностики показателей иформ агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого).
Данная методика является простой вобработке данных и наиболее информативной среди применяемых в настоящее времяпсихологических методик для диагностики агрессивного поведения школьников.
Методика диагностики показателей и формагрессии включает в себя несколько шкал:
-         физическая агрессия – агрессивное поведение, выражающееся вдраках, нанесении телесных повреждений и других физических воздействий начеловека,
-         вербальная агрессия – агрессия, выражающаяся в словесной форме:крики, сплетни, злословие и т.д.,
-         косвенная агрессия – агрессивное поведение, ненаправленное илинаправленное не на обидчика, а на других людей (животных или предметы),
-         негативизм – поведение, пронизанное духом противоречия, демонстрирующееотвержение норм и правил поведения в данном обществе,
-         раздражительность,
-         подозрительность,
-         обида,
-         чувство вины (аутоагрессия),
ИА – индекс агрессии (обобщенныйпоказатель агрессии).
ИВ – индекс враждебности (обобщенныйпоказатель враждебности), показывающий насколько индивид враждебно относится ксвоему окружению.
Текстметодики приведен в Приложении 1.
Ключ к методике А.Басса и А.Дарки:
Возможно четыре варианта ответов,которые суммируются по парам: «да» + «пожалуй, да», «пожалуй, нет» + «нет».Ответ на вопрос со знаком «-» регистрируется с противоположным знаком. Суммубаллов по шкале необходимо умножить на коэффициент (К) для данной шкалы.
«1» — физическая агрессия: 1+, 9-, 17-,25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+ (К=11)
«2» — вербальная агрессия: 7+, 15+,23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75- (К=8)
«3» — косвенная агрессия: 2+, 10+, 18+,26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+ (К=13)
«4» — негативизм: 4+, 12+, 20+, 28+,36- (К=20)
«5» — раздражение: 3+, 11-, 19+, 27+,35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+ (К=9)
«6» — подозрительность: 6+, 14+, 22+,30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70- (К=11)
«7» — обида: 5+, 13+, 21+, 29+, 37+,44+, 51+, 58 (К=13)
«8» — чувство вины: 8+, 16+, 24+, 32+,40+, 47+, 54+, 61+, 67+ (К=11)
Индекс агрессивности (ИА): Сумму балловпо шкалам («1», «2», «3») разделить на 3.
Индекс враждебности (ИВ): Сумму балловпо шкалам («6», «7») разделить на 2.
2. Методика экспресс-диагностикиневроза (К. Хек и Х. Хесс).
Данная методика позволяет быстроопределить наличие неврозоподобного состояния у подростков, которое можетпроявляться, в том числе в агрессивном и аутоагрессивном поведении. Текстанкеты приведен в Приложении 2.
Ключ к методике.
За каждый ответ «да» дается один балл,за каждый ответ «нет» — 0 баллов.
Можно говорить о наличие невроза, еслиподросток набрал 24 и более баллов.
3. Опросник Силбергера
Данный опросник предназначен дляопределения уровня агрессии, диагностируется агрессия как состояние, как черта,как темперамент, как реакция, а также аутоагрессия, гетороагрессия и контрольагрессии.
Инструкция предлагает испытуемомуответить на вопрос следующими выражениями: «совершенно верно», «немного»,«умеренно» или «очень». Текст опросника приведен в Приложении 3.
Ключ к методике.
1.        Агрессия – состояние 10,84+2,27
2.        Агрессия – черта 18,52+3,75
3.        Агрессия – темперамент 7,67+2,58        
4.        Агрессия – реакция 9,02+2,91
5.        Аутоагрессия 15,18+4,24
6.        Гетероагрессия 15,75+3,71
7.        Контроль агрессии 21,9+4,93
К. Роджерс считает, для того, чтобывзаимоотношения в семье нормально развивались, необходимо свободное выражение ипозитивных, и негативных эмоций. В данном случае речь идет не просто о«выпускании пара», а о таких чувствах, где бы проявлялась забота о партнере.Свободное выражение чувств – это смелость восприятия реакции, возникающей упартнера в ответ на открытое выражение чувства. Такая позиция Роджерса идетвразрез с принятыми правилами тактичности, стремления уходить от болезненныхвыяснений отношений.
Ростэмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к распространениюневротических явлений среди детей. Проблема состоит еще и в том, что дети легкоперенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно демонстрируя. Всвязи с этим перед психологом встает задача развития умения детей жить в обществесверстников и взрослых, уметь отозваться на чужие переживания, т. е. статьсоциально-эмоционально компетентным.
Одной изважнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальноеразвитие, в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил:с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению кпредметному миру, а с другой — нормы и правила общения с другими людьми. Этотпроцесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведенииребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско родительскихотношений, неблагоприятный психологический климат и др. патологические факторы)у ребенка формируются признаки социально эмоционального неблагополучия.Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующеевоздействие на процесс онтогенеза.
Условноэмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе этогоделения лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие:с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой — вособенностях внутреннего мира ребенка (таблица 1).
Таблица1 Эмоциональные нарушения у детейСфера проявления Характеристики Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми
— неуравновешенность;
— возбудимость;
— бурные аффективные реакции, которые сопровождаются соматическими изменениями;
— негативизм;
— упрямство;
— неуступчивость;
— конфликтность;
— жестокость.
— устойчивое негативное отношение к общению;
— застревание на отрицательных эмоциях;
-эмоциональная холодность;
— отчуждение;
— скрывающее неуверенность в своих силах. Особенности внутреннего мира
— острая восприимчивость;
— впечатлительность;
— болезненная чувствительность;
— наличие страхов;
— мешающими нормальной жизнедеятельности детей;
— тревожность;
— мнительность
Данная классификация является оченьусловной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет наего поведение и общение с окружающими.
Очевидно, что в отдельные периодысупружеской жизни преобладают те или другие негативные либо позитивные эмоции.Позитивный полюс эмоций супружеской жизни, по мнению Э.Шострома, представленследующими эмоциями:
-         привязанность, или безусловная забота – отношения, в которыхникто из супругов не владеет другим;
-         дружба – основана на признании ценности другой личности, уважениик ее автономии и индивидуальности;
-         эрос – романтическая составляющая любви, основанная насексуальном желании и чувстве исключительности;
-         эмпатия – основана на милосердии и сострадании;
-         любовь к себе – умение оценить себя по достоинству, непренебрегать собственными потребностями.
         Негативный полюс содержитследующие эмоции:
-         гнев – основан на заботе и сильной вовлеченности в отношения;
-         вина – враждебное чувство к себе за совершение какого-либопоступка;
-         обида – эмоция, за которой скрывается мстительность;
-         ненависть – застывшая враждебность, содержащая молчание исарказм;
-         критичность – не способствует эмоциональному реагированию и несоздает контакта;
-         дистанцирование от партнера, уход – способ держать его подконтролем, препятствовать прояснению ситуации;
-         безразличие – полное отсутствие каких-либо отношений, губительноедля супругов состояние.
         Для выявления семейныхотношений нами были применены две методики:
-         Тест родительского отношения
-         Биополе семьи
Тестродительского отношения
Родительское отношение понимается каксистема разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. Спсихологической точки зрения родительское отношение — это педагогическаясоциальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный,эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степениоцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.
61 вопрос опросника составляет пятьследующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:
1. Принятие — отвержение ребенка. Эташкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) илиэмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
2. Кооперация. Эта шкала выражаетстремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороныискренней заинтересованности и участие в его делах.
3. Симбиоз. Вопросы этой шкалыориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению сребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собойпсихологическую дистанцию. Это — своеобразная контактность ребенка и взрослогочеловека.
4. Контроль. Данная шкала характеризуетто, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны илиавторитарны в отношениях с ним.
5. Отношение к неудачам ребенка. Эта,последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, кего достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
Текст опросника приведен в приложении4.
Для каждого из видов родительскихотношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номерасуждений, связанные с данным видом.
Принятие — отвержение ребенка: 3, 5, 6,8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44,45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.
Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
Отношение к неудачам ребенка: 9, 11,13, 17, 22, 54, 61.
За каждый ответ типа «да» испытуемыйполучает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» — 0 баллов. Высокие баллысвидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительскихотношений, а низкие баллы — о том, что они сравнительно слабо развиты. Еслиговорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятсяследующим образом.
Высокие баллы по шкале «принятие —отвержение» — от 24 до 33 — говорят о том, что у данного испытуемого имеетсявыраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случаепринимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает егоиндивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с нимдостаточно немало времени и не жалеет об этом.
Низкие баллы по этой же шкале — от 0 до8 — говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основномтолько отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногданенависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее,низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошимпедагогом.
Высокие баллы по шкале «кооперация» —7-8 баллов — являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интереск тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряетсамостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.
Низкие баллы по данной шкале — 1-2балла — говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себяпротивоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.
Высокие баллы по шкале «симбиоз» — 6-7баллов — достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослыйчеловек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком,старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумныепотребности, оградить от неприятностей,
Низкие баллы по этой же шкале — 1-2балла — являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливаетзначительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится онем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем дляребенка.
Высокие баллы по шкале «контроль» — 6-7баллов — говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно поотношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая емустрогие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю.Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель,для детей.
Низкие баллы по этой же шкале — 1-2балла — напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка состороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не оченьхорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценкипедагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средниеоценки, от 3 до 5 баллов.
Высокие баллы по шкале «отношение кнеудачам ребенка» — 7-8 баллов — являются признаком того, что взрослый человексчитает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленомусуществу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взросломучеловеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может статьхорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Низкие баллы по этой же шкале — 1-2балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считаетслучайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохимучителем и воспитателем.
Тест «Биополе семьи».
Опросник состоит из 35 утверждений(Приложение 5). На каждый вопрос необходимо ответить «да» или «нет».Определяется число правильных ответов по «ключу»:
«да» — 1, 2, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 14,16, 17, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 31, 35;
«нет» — 3, 5, 8, 11, 13, 15, 18, 19,20, 25, 29, 30, 32, 33, 34.
За каждое совпадение с ключом начисляетсябалл. Показатель «характеристика биополя семьи» может варьироваться от 0 до 35баллов.
Устойчивое отрицательное биополе, еслиполучено 0-8 баллов. В этих интервалах находятся показатели супругов, принявшихрешение о разводе или признающих свою совместную жизнь «трудной»,«невыносимой», «кошмарной».
Неустойчивое, или переменное, биополе — 9-15 баллов. Такие показатели дают супруги, частично разочарованные всовместном проживании, испытывающие некоторое напряжение.
Неопределенное биополе — 16-22 балла. Внем отмечаются некоторые «возмущающие» факторы, хотя в целом преобладаетпозитивная энергетика.
Устойчивое положительное биополе — 23-35 баллов.
По данным методикам были протестированыродители школьников. Первая методика позволяет выявить отношение родителей кребенку, вторая – взаимоотношение родителей между собой. Полученные результатыпредставлены далее./>/>/>3.2 Анализ результатов и их интерпретации
Результаты анкетирования выявленияуровня тревожности школьников представлены в таблице 2
Таблица 2 Результаты анкетирования школьников№ Фамилия, имя Методики Уровень Басса-Дарки Хека-Хесса Силбергера ИА ИВ 1 Балакова С. П П 30
П[1] высокий 2 Бочаров А. Н П 22 СР средний 3 Воробьев С. Н П 17 СР средний 4 Гамбург Е. П П 29 П высокий 5 Гамбург К. П П 34 П высокий 6 Горст Д. П П 30 П высокий 7 Гуляева Н Н Н 10 Н низкий 8 Дольников Ю П П 35 П высокий 9 Ильиных С. Н Н 20 СР средний 10 Илюшин В. П Н 20 СР средний 11 Калюжный М. Н П 31 П высокий 12 Карстов В. Н Н 14 СР средний 13 Колунов К. Н Н 9 Н низкий 14 Кулаков Д. П П 26 П высокий 15 Курганская Н. Н Н 7 Н низкий 16 Линева М. Н Н 19 СР средний 17 Митина И. Н Н 22 СР средний 18 Михаэль Л. П П 29 П высокий 19 Могутов Д. П П 27 П высокий 20 Найденов А. П П 31 П высокий 21 Салматов И. П П 30 П высокий 22 Юрина Е. Н Н 11 Н низкий 23 Якушев А. П П 26 П высокий
Таким образом, высокий уровень агрессии– 12 человек (52%);
средний уровень – 7 человек (30%);
низкий уровень – 4 человека (18%).
Графически данные представлены вгистограмме 1.
/>
Гистограмма 1. Уровень агрессии
Таким образом, в процессе выявленияуровня агрессии, были получены данные, которые показали, что более половиныучеников класса имеют высокий уровень агрессии.
Одной изпричин появления агрессивных реакций может быть внутренняя неудовлетворенностьребенка его статусом в группе сверстников, особенно если ему присуще стремлениек лидерству. Для детей статус определяется целым рядом факторов:
-         внешняя привлекательность,аккуратность, высокий уровень развития гигиенических навыков, опрятность;
-         организаторские способности;
-         широта кругозора;
-         позитивная оценка взрослого и т.д.
И если сверстники по той или инойпричине не признают ребенка, а еще хуже — отвергают его, то агрессивность,простимулированная обидой, ущемленным самолюбием, будет направляться наобидчика, на того или тех, кого ребенок считает причиной своего бедственногоположения. Усугубляться такая ситуация может приклеиванием ярлыка «плохой, драчун,грубиян» и т. п. со стороны взрослого.
Иногда агрессивность является способомпривлечения внимания окружающих, причина ее — неудовлетворенная потребность вобщении и любви. Агрессивность может выступать и формой протеста противограничения каких-нибудь естественных желаний и потребностей ребенка, напримерпотребности в движении, в активной деятельности.
В таблице 3 приведены данныеанкетирования родителей по методике «Диагностика семейных отношений» и «Биополесемьи».
Таблица 3 Диагностика семейных отношений№ Фамилия, имя Методики Родительское отношение Биополе семьи Принятие — отвержение Кооперация Симбиоз Контроль Отношение к неудачам 1 Балакова С. 12 3 4 7 6 8 2 Бочаров А. 20 5 4 5 3 18 3 Воробьев С. 23 4 3 3 2 17 4 Гамбург Е. 18 5 4 3 3 10 5 Гамбург К. 21 5 5 4 5 10 6 Горст Д. 23 4 7 6 4 13

 7 Гуляева Н 26 6 7 5 2 25 8 Дольников Ю 21 5 4 5 3 10 9 Ильиных С. 23 4 7 6 4 17 10 Илюшин В. 18 4 5 3 4 21 11 Калюжный М. 7 3 3 4 7 7 12 Карстов В. 21 6 3 5 3 17 13 Колунов К. 29 7 6 4 3 29 14 Кулаков Д. 19 5 4 5 3 15 15 Курганская Н. 25 8 6 5 2 32 16 Линева М. 24 4 7 6 4 10 17 Митина И. 22 4 5 3 2 9 18 Михаэль Л. 14 3 7 6 4 8 19 Могутов Д. 12 6 5 3 4 5 20 Найденов А. 20 5 4 3 5 10 21 Салматов И. 13 7 4 2 7 8 22 Юрина Е. 28 8 6 4 3 30 23 Якушев А. 7 3 3 7 6 7
Таким образом, можно увидеть, чтобольшинство родителей, которые были тестированы, показали высокую степень«отвержения» детей. Графически данные по состоянию внутрисемейных отношенийпредставлены на гистограмме 2.
/>
Гистограмма 2. Внутрисемейные отношения
Из представленной гистограммы видно,что только у 17% (4 семьи) имеются устойчивые положительные отношения и именноу детей, чьи родители считают, что их семейная жизнь положительна имеют низкийуровень агрессии.
Таким образом, после проведениядиагностики детей и их родителей, можно сделать вывод, что неблагоприятныеотношения внутри семьи и неудовлетворительные отношения к ребенку влияют науровень агрессии детей.
Для составления подробныхпсихологических заключений были выбраны ученики, показывающие наибольшуюстепень агрессии и невротизма.
1. Балакова С. Охотно рассказывает осебе, многословна, жалоб в процессе беседы не высказывает. С готовностьюпринимает участие в анкетировании, но по ходу эксперимента комментирует каждыйвстречающийся вопрос.
Приступая к работе, заранее уверена вправильности своих решений. После похвалы экспериментатора прекращает работу иначинает подробно рассказывать о своих способностях. На отрицательную оценкуэкспериментатора проявляет повышенную возбудимость. Общий темп работыдостаточно высок.
В ходе тестирования по методикеБасса-Дарки показала следующие результаты:
1.        физическая агрессия – 88 баллов;
2.        вербальная агрессия – 80 баллов;
3.        косвенная агрессия – 65 баллов;
4.        негативизм – 60 баллов;
5.        раздражение – 45 баллов;
6.        подозрительность – 55 баллов;
7.        обида – 52 балла;
8.        чувство вины – 33 балла.
Индекс агрессивности (ИА): 77,6 баллов.
Индекс враждебности (ИВ): 53,5 балла.
Таким образом, можно сказать о том, чтоиндекс агрессивности, как и индекс враждебности очень высок.
Тестирование по методике Хека-Хесса показало наличие невроза (30 баллов).
Опросник Силбергера по оценке агрессиипоказал ярко выраженные состояние и черту агрессии, контроля агрессии почти ненаблюдается.
Изучение анамнеза показало, что срождения отмечается синдром гипервозбудимости.
Тестирование родителей показало, чтосовместная жизнь совершенно не удовлетворяет.
2. Калюжный М. Во время процедурыанкетирования спокоен. Поведение адекватно ситуации. Правильно понимает цельэкспериментальной работы. Охотно делится своими переживаниями. С должныминтересом и серьезностью относится к оценке результатов. Имеется адекватнаяэмоциональная реакция на успех и неудачи в работе. На вопросы анкеты отвечаетбыстро и легко. Отмечаются элементы утомляемости.
В ходе тестирования по методикеБасса-Дарки показал следующие результаты:
1.        физическая агрессия – 99 баллов (при визуальном наблюдении непроявлялось);
2.        вербальная агрессия – 72 балла;
3.        косвенная агрессия – 78 баллов;
4.        негативизм – 40 баллов;
5.        раздражение – 54 балла;
6.        подозрительность – 66 баллов;
7.        обида – 39 балла;
8.        чувство вины – 44 балла.
Индекс агрессивности (ИА): 63,3 балла.
Индекс враждебности (ИВ): 52,2 балла.
Индекс агрессивности и индексвраждебности очень высок.
Тестирование по методике Хека-Хесса показало наличие невроза (31 балл).
Опросник Силбергера по оценке агрессиипоказал ярко выраженные состояние и черту агрессии, наблюдается контрольагрессии.
Изучение анамнеза показало, что срождения отмечается синдром гипервозбудимости, смешанный тетрапарез, синдромповышенной нервно – рефлекторной возбудимости, ранний восстановительный период.
Тестирование родителей по методике«Родительское отношение» показало, что по шкале «принятие – отвержение»взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оцениваетего способности и нередко своим отношением третирует ребенка. По методике«Биополе семьи» выявлено, что родители находятся на грани развода, семейнаяжизнь неудовлетворительная.
3. Найденов А. В беседе вял, формален.Выполняет предложенные задания без должного интереса. Не обнаруживаетэмоциональной реакции на успех и неуспех в работе.
Вместе с тем при выполненииэкспериментальных заданий наблюдаются такие периоды, когда он как бы «перестаетдумать» (сидит молча, прекратив выполнение задания). Требуется вмешательство,чтобы вернуть его к прерванной деятельности.
Визуальные наблюдения за рамкамиисследования показали, что периоды «затишья» сменяются бурными проявлениямиэмоций.
В ходе тестирования по методикеБасса-Дарки показал следующие результаты:
1.        физическая агрессия – 88 баллов (при визуальном наблюдении непроявлялось);
2.        вербальная агрессия – 72 балла;
3.        косвенная агрессия – 65 баллов;
4.        негативизм – 40 баллов;
5.        раздражение – 54 балла;
6.        подозрительность – 77 баллов;
7.        обида – 52 балла;
8.        чувство вины – 44 балла.
Индекс агрессивности (ИА): 75 баллов.
Индекс враждебности (ИВ): 64,5 баллов.
Индекс агрессивности и индексвраждебности самый высокий из всего класса.
Тестирование по методике Хека-Хесса показало наличие невроза (31 балл).
Опросник Силбергера по оценке агрессиине показал ярко выраженные состояние агрессии.
Изучение анамнеза показало, чтоотклонений и ярких проявлений не наблюдалось.
Тестирование родителей по шкале«принятие – отвержение» показало, что родительское отношение неустойчивое, пометодике «Биополе семьи» наблюдаются неустойчивые, напряженнее взаимоотношенияродителей.
Для выявления тесноты связи междуагрессий и семейными отношениями воспользуемся корреляционным анализом –коэффициентом ранговой корреляции по Ч.Спирмену.
Методранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту и направлениекорреляционной связи между следующими рядами переменных:
-         двумя признаками, измеренными водной и той же группе испытуемых;
-         двумя групповыми иерархиями илипрофилями переменных;
-         индивидуальной и групповойиерархиями признаков;
-         двумя индивидуальными иерархиями.
rs =1 — (6 ×Σd²) / (N (N²-1)), где                                                     (1)
rs — коэффициент ранговой корреляции Спирмена;
N — число сравниваемых пар величин двух переменных;
d²- квадрат разностей рангов этих величин.
Числосравниваемых пар должно соответствовать неравенству 5
Алгоритм вычисления rs:
1.        Табулировать все первичные результаты.
2.        Присвоить каждому результату ранг. Если в ранжируемом ряду встречаютсяодинаковые величины, то для них находят среднее значение ранга. Ранжированиепроводится отдельно для переменных X и Y (первая и вторая методика).
3.        Вычислить разность рангов для каждой пары значений X и Y (RX-RY= d).
4.        Возвести значения разности рангов в квадрат.
5.        Суммировать результаты, полученные после возведения в квадрат разностейрангов.
6.        Полученный результат подставить в формулу (1)
Для более удобного вычислениявоспользуемся вспомогательной таблицей (табл. 4).
Таблица 4 Вспомогательная таблица длярасчета коэффициента корреляции по Спирмену№ Xi Yi
RX
RY | d | d² 1 30 8 18 5 13 169 2 22 18 10,5 18 7,5 57,75 3 17 17 6 16 10 100 4 29 10 15,5 10 5,5 30,25 5 34 10 22 10 12 144 6 30 13 18 13 5 25 7 10 25 3 20 17 289 8 35 10 23 10 13 169 9 20 17 8,5 16 7,5 57,75 10 20 21 8,5 19 10,5 110,25 11 31 7 20,5 2,5 18 324 12 14 17 5 16 11 121 13 9 29 2 21 19 361 14 26 15 12,5 14 1,5 2,25 15 7 32 1 23 22 484 16 19 10 7 10 3 9 17 22 9 10,5 7 3,5 12,25 18 29 8 15,5 5 10,5 110,25 19 27 5 14 1 13 169 20 31 10 20,5 10 10,5 110,25 21 30 8 18 5 13 169 22 11 30 4 22 18 324 23 26 7 12,5 2,5 10 100
Σ = 3448
Xi — результат каждого i-тогоиспытуемого по методике X;
Yi — результат каждого i-тогоиспытуемого по методике Y;
RX — присвоенные значения рангов результатам методики X;
RY — присвоенные значения рангов результатам методики Y;
 d — модуль значения разности рангов (RX-RY);
d²- квадрат разностей;
Σd²- сумма квадратов разностей.
Подставим получившуюся сумму в формулу(1) для выяснения коэффициента ранговой корреляции:
rs =1 — (6× Σd²) / (N (N²-1)) = 1 – (6 × 3448) / (23 (232 –1))=1–20688/12144 = — 0,7
Таким образом, на основании таблицы 4,мы получили следующие результаты:
-         вид корреляции по тесноте связи – частичная;
-         степень взаимосвязи – высокая, тесная между агрессией и семейнымиотношениями;
-         вид корреляции по направленности – отрицательная;
-         характер взаимосвязи – обратно пропорциональная взаимосвязь.
Объективно, надежность коэффициентакорреляции зависит от его величины, от числа пар X и Y, для которых он былподсчитан и от качества обработки результатов.
Статистическую значимость полученногокоэффициента корреляции можно определить с помощью таблицы 5. В первом столбце(N) указывается число пар результатов X иY, для которых определен коэффициент корреляции. Второй и третий столбцы — этопоказатели уровня значимости (0,05 и 0,01).
Таблица5 Критические значения коэффициента корреляции рангов по СпирменуN Р N Р N Р 0.05 0.01 0.05 0.01 0.05 0.01 5 0.94 - 17 0.48 0.62 29 0.37 0.48 6 0.85 - 18 0.47 0.60 30 0.36 0.47 7 0.78 0.9* 19 0.46 0.58 31 0.36 0.46 8 0.72 0.88 20 0.45 0.57 32 0.36 0.45 9 0.68 0.83 21 0.44 0.56 33 0.34 0.45 10 0.64 0.79 22 0.43 0.54 34 0.34 0.44 11 0.61 0.76 23 0.42 0.53 35 0.33 0.43 12 0.58 0.73 24 0.41 0.52 36 0.33 0.43 13 0.56 0.70 25 0.39 0.51 37 0.33 0.43 14 0.54 0.68 26 0.39 0.50 38 0.32 0.41 15 0.52 0.66 27 0.38 0.49 39 0.32 0.41 16 0.50 0.64 28 0.38 0.48 40 0.31 0.40
По таблице «Критические значения выборочного коэффициента корреляции рангов» длякоэффициента ранговой корреляции Спирмена мы получили следующие результаты:
количествоиспытуемых = 23 человек;
р (0,05)= 0,42; р (0,01) = 0,53; rs = 0,7,т.е. р (0,05)
Такимобразом, мы можем говорить о том, что полученный коэффициент корреляциистатистически значим, то есть существует связь между агрессией и семейнымиотношениями.
/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Неустойчивость социально-экономическойситуации в современном обществе, снижение уровня жизни, кризис института семьи,навязчивая пропаганда насилия средствами массовой информации, отход современнойшколы от патриотического и нравственного воспитания, кризис культурных инравственных ценностей общества ведут к росту агрессивных проявлений средидетей и подростков. С одной стороны, в молодежных группировках насилие наддругой личностью становится нормой, демонстрируемой со страниц газет и экрановтелевидения – с другой стороны, отмечается рост аутоагрессии, проявляющейся всуицидальных исходах подростков. Резкое увеличение числа подростков, страдающихтоксико- и наркозависимостью, проникновение агентов распространения наркотиковв образовательные учреждения становится реальной проблемой для педагогов ишкольных психологов.
Задача школьного психолога и педагога — расширить поведенческий репертуар ребенка, научить его управлять проявлениямисвоих эмоций, сдерживать их, но и в то же время в приемлемых формахсвоевременно отреагировать негативные эмоции, видеть и понимать чувства другихлюдей. Сделать это можно во время психологических тренингов, в ходе которыхмоделируются сложные, конфликтные, фрустрирующие ситуации.
Говоря о развитие личности,отечественные и западные исследователи указывают на ведущую роль социализацииребенка в этом процессе.
Рассматривая развитие личности ребенкамладшего школьного возраста, мы выяснили, что во всех ее сферах происходят большиеизменения, связанные с переменой статуса ребенка и влияния нового школьногоокружения. В каком направлении будут происходить эти перемены и как успешно сними справится ребенок, зависит, прежде всего, от уровня социальногофункционирования семьи, в которой воспитывается и развивается ребенок.
На особенности развития личностиребенка в семье оказывают влияние различные факторы, такие как социальныйстатус семьи, образ жизни, стиль воспитания и отношение родителей к ребенку.Особое место в этом списке занимают особенности взаимоотношений родителей междусобой и с окружающими людьми. Одним из слабых мест в воспитании родителямидетей является то, что они не учитывают и не осознают влияние особенностейсвоего поведения в конфликте на развитие личностных качеств ребенка.
По нашему глубокому убеждению любойконфликт (внутриличностный, межличностный, внутригрупповой или межгрупповой)субъектом которого является член семьи, обязательно повлияет на отношения всемье, где интересы каждого ее члена сталкиваются с интересами других членов иобщества в целом: на взаимоотношения между родителями, на всех членов семьи, втом числе и на ребенка. От того насколько эффективен выбор стратегии поведенияв конфликте родителей, зависит благополучие ребенка и гармоничное развитие еголичности.
Полученные нами в ходеэкспериментального исследования результаты позволяют утверждать, чтопоставленные задачи выполнены, цель достигнута и гипотеза нашего исследования отом, что существует влияние стратегий поведения родителей в конфликте напсихические особенности младшего школьника, подтвердилась.
/>БИБЛИОГРАФИЯ
1.   Ананьев Б.Г. О проблемахсовременного человекознания. — М., 1977. — С. 266.
2.   Андреева Г.М., Богомолова Н.Н.,Петровская Л.А. Современная социальная психологияна Западе. — М, 1978. — С. 167-169.
3.   Анцупов А.Я., Шипилов А.И.Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарныйбиблиографический указатель. — М., 1992.
4.   Анцупов А.Я., Шипилов А.И.Конфликтология. — М., 1999. — С. 8, 238-243.
5.   Асмолов А.Г. Психология личности.Учебник. — М., 1990.
6.   Богословский В.В., Ковалев А.Г.,Степанов А.А., Шабалин С.Н. Общая психология.- М., 1973. — С. 317-332.
7.   Бодалев А.А. Психология личности.- М., 1988. — С. 5-11, 37-59.
8.   Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 108-113.
9.   Божович Л.И., Славина Л.С. Психическоеразвитие школьника и его воспитание. — М., 1979.
10. Божович Л.И. Личность и ее формирование вдетском возрасте. — М., 1984.
11. Брэддик У. Менеджмент в организации. — М., 1997. — С. 306.
12. Василюк Ф.Е. Психология переживания(анализ преодоления критических ситуаций).- М., 1984. — С. 42.
13. Веснин В.Р. Практический менеджментперсонала. -М., 1998. -С. 398.
14. Владин В., Капустин Д. Гармония семейныхотношений. — Минск. 1986. — С. 29-48.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.- М, 1984. Т 4.- С. 248, 255-259.
16. Гребенщиков И.В., Дубровина И.В.,Разумихина Г.П. Этика и психология семейнойжизни. — М., 1987. — С. 17-32.
17. Гребенщиков И.В. Основы семейной жизни. — М., 1991. — С. 17-32.
18. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики.Введение в психологию активности. — 2изд., доп. — М., 1989. — С. 291-302.
19. Гришина Н.В. Психология конфликта. — СПб., 2000. — С. 55, 90, 217.
20. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. — М., 1997.
21. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. — СПб., 2002.
22. 3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии (Теория З.Фрейда:6-12. Теория К.Юнга: 12-13. Теория А.Адлера: 14-18. Теория К.Хорни: 18-21.Теория Э.Фромма: 26-30. Гуманистическая теория личности: 37-57). — М., 1982.
23. 3игерт В.Л. Руководить без конфликтов. — М., 1990.
24. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000.
25. Козер Л. Завершение конфликта. Социальный конфликт: современныеисследования. Реферативный сборник. — М., 1991. — С. 27-35.
26. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности \\ Психологический журнал.-1987.-№4.-С. 126-137.
27. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликты. — М., 1992.
28. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. — М, Медицина,1991.
29. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический подход к изучениюсупружеских конфликтов //Психологический журнал. — М., 1985. — №3.-С. 126-137.
30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982. — С.159-189.
31. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
32. Макаренко А.С. О взрыве. Собр. соч. — Т.5. — М., 1958.
33. Макаров Г.Н. Справочник по конфликтологии. -. М., 1998.
34. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.42. — С. 122.
35. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. — М., 1984.
36. Мейли Р. Факторный анализ личности. Психология индивидуальных различий:Тексты.- М., 1982.
37. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь — 1970.
38. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. – Пермь — 1988.-С. 5-19.
39. Минухин С, Фишман Ч. Техники семейной терапии. — М., 1998.
40. Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах// Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. / Под ред.В.К.Мягер, Р.А.Зачепицкого. -Л., 1978.
41. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.-М., 1997.
42. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М., 1994 — С. 30.
43. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — С. 237.
44. Навайтитс Г. Семья в психологической консультации. — М., 1999.
45. НемовР.С. Психология. Кн. 2.-М., 2001.-С. 336, 341-356.
46. Немов Р.С. Психология. Кн.3. -М., 2001.
47. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторыефакторы, определяющие ход взаимодействия. // Психологические проблемысоциальной регуляции поведения. — М., 1976. — С. 336-338.
48. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. — С.213-253.
49. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии. — М., 1984. — № 4.
50. Психологические исследования. Сборник статей. Под ред. А.Н.Леонтьева и др.-М., 1973.
51. Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запарожца, Б.Ф.Ломоваи др. — М., 1983. — С. 161
52. Психология. Учебник. Ред. А.А.Крылова. — М., 1998. — С. 241, 247-248, 262.
53. Психология личности. Тексты. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер,А.А.Пузырев. — М., 1982.-С. 28-55.
54. Психология семьи. Хрестоматия. Ред.Д.Я.Райгородский. — Самара, 2002. — С. 66-88,131-132, 137,599-638.
55. Психология человека от рождения досмерти. Под ред. А.А.Реана М., 2002. — С.247-248, 262.
56. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическаяпсихология: Учебное пособие для студентови аспирантов псих. фак. — СПб., 1999.
57. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии:В 2т. — Т.П — М., 1989.
58. Сидоренко Е.В. Личностное влияние ипротивостояние чужому влиянию. Психологическиепроблемы самореализации личности. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. — СПб., 1997. — С. 215.
59. Славина Л.С. Дети с аффективнымповедением. — М., 1966.
60. Смелзер Н. Социология. — М., 1994.
61. Социологический словарь. — Минск, 1991. — С. 80.
62. Сысенко В.А. Молодежь вступает в брак. — М., 1986.
63. ТитаренкоВ.Я. «Семья и формированиеличности», М., 1987. — С. 28-50, 78-93.
64. Философская энциклопедия. — Т.З. — М.,1964. — С. 55.
65. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, илипереговоры без поражения. — М., 1990.
66. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции.-М., 1989. — С. 346-381, 425-439.
67. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальнаяпсихология. — М., 1975. — С. 196-283.
68. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтнаякомпетентность. — Красноярск, 1996. — С.33, 96.
69. Холл К., Линдсей Г., Теории личности. — М., 1997. — С. 105.
70. Хорни К. Женская психология. — СПб.,1993. — С. 142.
71. Хорни К., Невротическая личность нашеговремени. Самоанализ. — М., 1993. — С. 80.
72. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997. — С. 105-106, 194, 218.
73. Шадриков В.О. Философия образования иобразовательная политика. — М., 1993.-С.27.
74. Шибутани Т. Социальная психология. — М.,1969.
75. Шнейдер Л.Б. Психология семейныхотношений. Курс лекций. — М., 2000. С.119.
76. Эйдмиллер Э.Г., В.В.Юстицкий. Личностныепсихологические проблемы родителей какисточник аномалий семейного воспитания подростков с психопатическими развитиями. Сб.научн.тр.Психопатические расстройства уподростков. — Л., 1987. — С. 51-55.
77. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — М., 1990.
78. Эльконин Б.Д. Психология развития. — М., 2001.
79. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976.
/>/>/>ПРИЛОЖЕНИЕ 1/>/>/> Методикадиагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки
1.        Временами не могу справиться с желанием навредить кому-либо.
2.        Иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю.
3.        Легко раздражаюсь, но легко и успокаиваюсь.
4.        Если меня не попросить по-хорошему, просьбу не выполню.
5.        Не всегда получаю то, что мне положено.
6.        Знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7.        Если не одобряю поступки других людей, даю им это почувствовать.
8.        Если случается обмануть кого-либо, испытываю угрызения совести.
9.        Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10.     Никогда не раздражаюсь настолько, чтобы разбрасывать вещи.
11.     Всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12.     Когда установленное правило не нравится мне, хочется нарушитьего.
13.     Другие почти всегда умеют использовать благоприятныеобстоятельства.
14.     Меня настораживают люди, которые относятся ко мне дружелюбнее,чем я ожидаю.
15.     Часто бываю не согласен с людьми.
16.     Иногда на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17.     Если кто-то ударит меня, я не отвечу ему.
18.     В раздражении хлопаю дверьми.
19.     Я более раздражителен, чем кажется со стороны.
20.     Если кто-то корчит из себя начальника, я пойду ему наперекор.
21.     Меня немного огорчает моя судьба.
22.     Думаю, что многие люди не любят меня.
23.     Не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24.     Увиливающие от работы должны испытывать чувство вины.
25.     Кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
26.     Я не способен на грубые шутки.
27.     Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28.     Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они незазнавались.
29.     Почти каждую неделю вижу кого-нибудь из тех, кто мне не нравится.
30.     Довольно многие завидуют мне.
31.     Требую, чтобы люди уважали мои права.
32.     Меня огорчает, что я мало делаю для своих родителей.
33.     Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы ихщелкнули по носу.
34.     От злости иногда бываю мрачным.
35.     Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я неогорчаюсь.
36.     Если кто-то пытается вывести меня из себя, я не обращаю на неговнимания.
37.     Хотя я не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
38.     Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39.     Даже если злюсь, не прибегаю к сильным выражениям.
40.     Хочется, чтобы мои грехи были прощены.
41.     Редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42.     Обижаюсь, когда получается не по-моему.
43.     Иногда люди раздражают меня своим присутствием.
44.     Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
45.     Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам»
46.     Если кто-то раздражает меня, готов сказать ему все, что о немдумаю.
47.     Делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48.     Если разозлюсь, могу ударить кого-нибудь.
49.     С десяти лет у меня не было вспышек гнева.
50.     Часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
51.     Если бы знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, скоторым нелегко ладить.
52.     Всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делатьприятное для меня.
53.     Когда кричат на меня, кричу в ответ.
54.     Неудачи огорчают меня.
55.     Дерусь не реже и не чаще других.
56.     Могу вспомнить случаи, когда был настолько зол, что ломал первуюпопавшуюся в руки вещь.
57.     Иногда чувствую, что готов первым начать драку.
58.     Иногда чувствую, что жизнь со мной поступает несправедливо.
59.     Раньше думал, что большинство людей говорит правду, но теперьэтому не верю.
60.     Ругаюсь только от злости.
61.     Когда поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62.     Если для защиты своих прав нужно применить физическую силу, яприменяю ее.
63.     Иногда выражаю свой гнев тем, что стучу по столу.
64.     Бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65.     У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
66.     Не умею человека поставить на место, даже если он этогозаслуживает.
67.     Часто думаю, что живу неправильно.
68.     Знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69.     Не огорчаюсь из-за мелочей.
70.     Мне редко в голову приходит мысль о том, что люди пытаютсяразозлить или оскорбить меня.
71.     Часто просто угрожаю людям, не собираясь приводить угрозы висполнение.
72.     В последнее время я стал занудой.
73.     В споре часто повышаю голос.
74.     Стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
75.     Лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить./>/>/>/> 
ПРИЛОЖЕНИЕ 2/>/>/> Методикаэкспресс — диагностики невроза (К. Хек и Х. Хесс)
1.        Считаете ли вы, что внутренне напряжены?
2.        Я часто так сильно во что-то погружен, что не могу заснуть.
3.        Я чувствую себя легкоранимым.
4.        Мне трудно заговорить с незнакомыми людьми.
5.        Часто ли без особых причин у вас возникает чувство безучастностии усталости.
6.        У меня часто возникает чувство, что люди меня критическирассматривают.
7.        Часто ли вас преследуют бесполезные мысли, которые не выходят изголовы, хотя вы стараетесь от них избавиться?
8.        Я довольно нервный.
9.        Мне кажется, что меня никто не понимает.
10.     Я довольно раздражительный.
11.     Если бы против меня не были настроены, мои дела шли бы болееуспешно.
12.     Я слишком близко и надолго принимаю к сердцу неприятности.
13.     Даже мысль о возможной неудаче меня волнует.
14.     У меня были очень странные и необычные переживания.
15.     Бывает ли вам то радостно, то грустно без видимых причин?
16.     В течение всего дня я мечтаю и фантазирую больше, чем нужно.
17.     Легко ли изменить ваше настроение?
18.     Я часто борюсь с собой, чтобы не показать своей застенчивости.
19.     Я хотел бы быть таким же счастливым, каким кажутся другие люди.
20.     Иногда я дрожу или испытываю приступы озноба.
21.     Часто ли меняется ваше настроение в зависимости от серьезнойпричины или без нее?
22.     Испытываете ли вы иногда чувство страха даже при отсутствииреальной опасности?
23.     Критика или выговор меня очень ранят.
24.     Временами я бываю так беспокоен, что даже не могу усидеть наодном месте.
25.     Беспокоитесь ли вы иногда слишком сильно из-за незначительныхвещей?
26.     Я часто испытываю недовольство.
27.     Мне трудно сконцентрироваться при выполнении какого-либо заданияили работы.
28.     Я делаю много такого, в чем приходится раскаиваться.
29.     Большей частью я счастлив.
30.     Я недостаточно уверен в себе.
31.     Я страдаю от чувства неполноценности.
32.     Иногда я кажусь себе действительно никчемным.
33.     Часто я чувствую себя просто скверно.
34.     Я много копаюсь в себе.
35.     Иногда у меня все болит.
36.     У меня бывает гнетущее состояние.
37.     У меня что-то с нервами.
38.     Мне трудно поддерживать разговор при знакомстве.
39.     Самая тяжелая борьба для меня – это борьба с самим собой.
40.     Чувствуете ли вы иногда, что трудности велики и непреодолимы?
/>/>/>/>ПРИЛОЖЕНИЕ 3/>/>/> ОпросникСилбергера
Часть 1. Как Я себя чувствую СЕЙЧАС.
1.        Я разъярен
2.        Я чувствую себя раздраженным
3.        Я зол
4.        Я чувствую, что мне хочется накричать на кого-нибудь
5.        Я чувствую, что мне хочется разбить что-нибудь вдребезги
6.        Я взбешен
7.        Я чувствую, что мне хочется стукнуть по столу кулаком
8.        Я чувствую, что мне хочется кого-нибудь ударить
9.        Я готов взорваться
10.     Я чувствую, что мне хочется ругаться
Часть 2. Как Я себя ОБЫЧНО чувствую.
1.        Я легко завожусь
2.        Я человек огненного темперамента
3.        Я вспыльчивый человек
4.        Меня злит, когда мне приходится действовать медленнее из-за чужихошибок
5.        Меня раздражает, если моя хорошая работа остается незамеченной
6.        Я – взрывчатый человек
7.        Когда я взбешен, я говорю очень неприятные вещи
8.        Я впадаю в ярость, когда меня критикуют в чьем-то присутствии
9.        Когда я сильно неудовлетворен чем-то и никак не могу сделать, чтохочу, мне хочется кого-нибудь ударить
10.     Меня приводит в ярость, если я делаю хорошую работу, а ее плохооценивают
Часть 3. Когда я зол или разъярен.
1.        Я контролирую свой гнев
2.        Я проявляю свою злость
3.        Во мне накапливается возбуждение не находя разрядки
4.        Я терпелив с окружающими
5.        Я угрюмый и хмурый
6.        Я отдаляюсь от людей
7.        Я делаю едкие замечания окружающим
8.        Я не даю выход гневу
9.        Я могу хлопнуть дверью
10.     Моя злость не находит выхода и я надолго остаюсь раздраженным
11.     Я контролирую свое поведение
12.     Я ругаюсь с окружающими
13.     Я склонен копить обиды, о которых никому не говорю
14.     Если меня что-то или кто-то взбесит, я этого просто так неспускаю
15.     Я могу удержать себя от потери самообладания
16.     Я затаиваю обиду
17.     Я гораздо более злой, чем это обычно признаю
18.     Я все сдерживаю внутри
19.     Я говорю гадкие вещи
20.     Ничто не заставит меня показать свою злость
21.     Я раздражаюсь гораздо в большей степени, чем окружающие этозамечают
22.     Я теряю самообладание
23.     Если кто-то меня раздражает, я готов высказать ему или ей, что ячувствую
24.     Я контролирую свое чувство гнева
/>/>/>ПРИЛОЖЕНИЕ 4/>/>/> Тестродительского отношения
Отвечая на следующие далее вопросы,испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок«да» или «нет».
1.        Я всегда сочувствую своему ребенку.
2.        Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.
3.        Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется отнормы.
4.        Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем,если они его травмируют.
5.        Я испытываю к ребенку чувство симпатии.
6.        Я уважаю своего ребенка.
7.        Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8.        Мой ребенок часто мне неприятен.
9.        Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10.     Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.
11.     По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.
12.     Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13.     Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.
14.     Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживаютосуждения.
15.     Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраставыглядит недостаточно развитым.
16.     Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.
17.     Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.
18.     При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.
19.     Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из неговырастет хороший человек.
20.     Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21.     Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.
22.     К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.
23.     Мой ребенок не добьется успехов в жизни.
24.     Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенокне такой умный и способный, как другие дети.
25.     Я жалею своего ребенка.
26.     Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мневоспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.
27.     Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.
28.     Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаюто время, когда он был еще совсем маленьким.
29.     Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь кребенку.
30.     Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалосьв жизни.
31.     Родители должны не только требовать от ребенка, но и самиприспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.
32.     Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.
33.     При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.
34.     Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35.     Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своемуправ.
36.     Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.
37.     Я всегда считаюсь с ребенком.
38.     Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.
39.     Основная причина капризов моего ребенка — это эгоизм, лень и упрямство.
40.     Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.
41.     Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.
42.     Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43.     Я разделяю увлечения моего ребенка.
44.     Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.
45.     Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.
46.     Мой ребенок часто меня раздражает.
47.     Воспитание ребенка — это сплошная нервотрепка.
48.     Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49.     Я не доверяю своему ребенку.
50.     За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.
51.     Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52.     В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53.     Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.
54.     Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если онэто делает, то обязательно получается не так, как нужно.
55.     Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56.     Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57.     Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58.     Я восхищаюсь своим ребенком.
59.     Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60.     Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого отнего.
61.     Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.
/>/>/>ПРИЛОЖЕНИЕ 5/>/>/> Биополесемьи
1.        Наша семья очень дружная.
2.        По субботам и воскресеньям у нас принято завтракать, обедать и ужинатьвсем вместе.
3.        Присутствие некоторых членов семьи обычно выводит меня из равновесия.
4.        В своем доме я чувствую себя очень уютно.
5.        В жизни нашей семьи есть обстоятельства, которые очень дестабилизируютотношения.
6.        Лучше всего я отдыхаю в домашней обстановке.
7.        Если в семье случаются раздоры, то о них все быстро забывают.
8.        Некоторые привычки кого-либо из членов семьи меня очень раздражают.
9.        С полным основанием я могу считать: мой дом — моя крепость.
10.     Визиты гостей обычно благотворно влияют на отношения в семье.
11.     В семье есть очень неуравновешенный человек.
12.     В семье хотя бы кто-нибудь меня всегда утешит, ободрит, вдохновит.
13.     В нашей семье есть член(ы) с очень трудным характером.
14.     У нас в семье все хорошо понимают друг друга.
15.     Замечено: визиты гостей обычно сопровождаются мелкими или значительнымиконфликтами в семье.
16.     Когда я надолго уезжаю из дома, то очень скучаю по «родным стенам».
17.     Знакомые, побывав у нас в гостях, обычно отмечают мир и спокойствие внашей семье.
18.     Время от времени в нашем доме возникают сильные скандалы.
19.     Домашняя атмосфера часто действует на меня угнетающе.
20.     В семье я чувствую себя одиноким и никому не нужным.
21.     У нас принято отдыхать летом всей семьей.
22.     Трудоемкие дела мы обычно выполняем коллективно — генеральная уборка,подготовка к празднику, работа на дачном участке и т. п.
23.     Члены семьи часто вместе поют или играют на музыкальных инструментах.
24.     В семье преобладает радостная, веселая атмосфера.
25.     Обстановка скорее тягостная, грустная или напряженная.
26.     В семье меня раздражает то, что все или почти все говорят в доме на повышенныхтонах.
27.     В семье принято извиняться друг перед другом за допущенные ошибки илипричиненные неудобства.
28.     По праздникам у нас обычно веселое застолье.
29.     В семье настолько дискомфортно, что часто идти домой не хочется.
30.     Меня часто обижают дома.
31.     Меня всегда радует порядок в нашей квартире.
32.     Когда я прихожу домой, у меня часто бывает такое состояние: никого нехочется видеть и слышать.
33.     Отношения в семье весьма натянутые.
34.     Я знаю, что кое-кто в нашей семье чувствует себя неуютно.
35.     К нам часто приходят гости.