КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
«ВЛИЯНИЕ СКАЗКИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ»
/>Введение
Сказка, неизменный, как бы обычный спутник детства, давнопривлекала внимание психологов. Различные научные школы по-разному представляютеё психологический смысл. Но сходятся все в одном: сказка является необходимымсредством в постижении ребёнком мира, как внешнего, так и внутреннего. Онапозволяет сделать процесс эмоционально-нравственного развития ребёнка контролируемыми целенаправленным. Велика её роль и в плане эстетического развития личности.Исследования, проведенные как отечественными так и зарубежными психологамипоказали, что правильно организованное эстетическое восприятие оказываетогромное влияние на духовное развитие ребенка, приводя к приобретению отдельныхзнаний и умений, формированию отдельных психических процессов, способствуявозникновению новых мотивов деятельности ребенка. Сказка может оказыватьвлияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности,формируя определённые образцы поведения. Следует отметить, что несмотря набольшое количество исследований, посвященных проблеме сказки, методическиевопросы, связанные с механизмами ее влияния на личность и ряд теоретическихвопросов, в настоящее время разработаны недостаточно. Всё это говорит обактуальности изучения сказок.
Цель данной работы – изучить понятие сказки, а также её значение вразвитии личности.
Задачи:
1.Рассмотрение понятия «сказки» и её видов.
2.Знакомство с различными представлениями психологов о сказке и еёвзаимосвязь с бессознательным человека.
3.Изучение значения сказки в детском возрасте.
4.Рассмотрение использования сказок в психокоррекционной работе.
/>1. Понятие сказки и её виды
Сказка – это вид устного народного творчества. Сюда такжеотносятся мифы, легенды, метафоры, пословицы и прочее. Сказка – это одна изформ эстетического творчества у детей. Один из ее корней – это работа детскойфантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобывыразить в них детские чувства. Существует несомненная и глубокая связь междуиграми и сказками; можно было бы даже сказать, что всякая сказка, в своейсущности, есть не что иное, как фабула игры – независимо от того, была ли этаигра сыграна или нет. Слушая сказки, ребенок наслаждается той же свободой вигре образов, какой он наслаждается в игре движений. Игра – это естьвоплощенная, драматизированная, инсценированная сказка, а сказка – это игра досвоей инсценировки. Но как игра психологически отлична, так сказать, «действенныммифологизмом», живым преображением чего-либо действительного, что должно бытьналицо, так и сказка, могущая обойтись даже без капли реальности, отлична общиммифологическим сознанием, общей мифологической перспективой, в которую глядитздесь детская душа[6]. Но необходимо сказать о различии мифа, как такового, отсказки.
Обычносчитают, что различие заключается в том, что, слушая сказку, мы сознаем, что вней говорится о чем-то недействительном и «сказочном», тогда как миф есть лишьнаивная форма научного объяснения, принимаемая совершенно серьезно. В этойхарактеристике показано различие сказки и мифа в их зрелую пору; правильновыдвигается на первый план различная психическая установка в обоих случаях.Однако было бы ошибкой не замечать именно генетической близости сказки и мифа –и это имеет особое значение для того, чтобы войти в понимание детского мира.Миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различиесвязано с более определенным сознанием различия мира действительности и мирафантазии [там же].
Сказкане есть для ребенка чистая выдумка, герои сказки живут для ребенка своей особойжизнью, как и для нас, взрослых, было бы не точным сказать, что любой художественныйобраз «выдуман». Различие между «сказочной» и «познавательной» установкой идетне по линии действительного и недействительного, наоборот, само это различиеявляется продуктом психического развития под влиянием игры (и сказки).Сказочный мир, сфера игры возникает в итоге психической работы, опирающейся на«установку на игру». [там же].
Говоряо сказке вообще, нельзя не вспомнить о первых сказках, в которых происходиттесное переплетение действительного и чудесного. Первые сказки, связаны с личностьюсамого ребенка: матери, няни хорошо это чувствуют и начинают первые сказки так:«жил-был мальчик такой, как ты…». В этих сказках невольно повествуется о том,что переживает дитя – сказка как бы воплощает в образе то, что есть в душеребенка. В сказочном материале выступают люди, животные, вещи – знакомыеребенку – и эти сказки звучат для ребенка, как рассказ о чем-то вполнереальном.
Сказкивсецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы:сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства, и в этом тайнаживучести в нашей душе сказочных образов и тайны их влияния на детскую душу.Задача сказки – дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства.Сказка допускает значительные отступления от буквальной передачи реальности,открывая простор для творческого воображения.
Внастоящее время существует два основных вида сказок: народные и авторские. Инародные, и авторские сказки в свою очередь могут быть разделены на сказки оживотных, бытовые, страшные и волшебные сказки. Помимо этого авторские сказкимогут иметь дидактический, психокоррекционный, психотерапевтический имедитативный характер.
Остановимся подробнее на каждом из этих видов сказок, а также ихвлиянии на развитие личности.
1. Народные сказки:
Наиболее древние народные сказки в литературоведении называютсямифами. Мифология складывалась у разных народов в период бронзового века иначала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и сказок – единствочеловека и природы. Для нашего далекого предка природа была живой и процесс «мифосложения»и «сказкотворчества» был связан с принципом «ожитворения». Именно этот принциписпользуют сегодня, создавая новые сказки.
В народных сказках тема края как границы между домом и внешниммиром очень подробно психологически проработана. Даже из небольшого репертуарасказок, известных современному городскому младшему дошкольнику, он можетузнать, как по-разному можно пересекать эту границу в зависимости отобстоятельств и степени готовности главного героя к выходу за пределы родногодома. Приобщение ребенка к фольклорному пониманию темы края поднимало еголичный опыт (опыт собственных падений и переступаний через край, неустойчивостьпоставленных на краю предметов, обоснованность родительских запретов, связанныхс реальным нахождением ребенка на краю чего-либо), поднимало этот опыт навысоту культурно-символического обобщения и придавало этому понятию еще имагический смысл. Такие смысловые оттенки способен уловить ребенок старшедвух-трех лет – в этом возрасте начинается активное становление символическойфункции сознания[11].
Можно выделить общие для всех народных сказок чрезвычайно важныедля нас идеи:
1. Окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить снами. Это идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения ктому, что нас окружает. Начиная от людей, и заканчивая растениями ирукотворными вещами.
2. Ожившие объекты окружающего мира способны действоватьсамостоятельно, они имеют право на собственную жизнь. Эта идея важна для формированиячувства принятия другого.
3. Разделение добра, зла, победа добра. Это идея – важное для поддержаниябодрости духа и развития стремления к лучшему, т.е. для морально-нравственноеразвития.
4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром,может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания итерпения.
5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь тольков том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Этаидея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия кокружающему миру. Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказокмногообразны.
2. Сказки о животных:
Детидо 5 лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому,сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.Представители животного царства знакомы ему либо как товарищи по играм, либокак промелькнувшие в зоопарке фигуры, внушающие то ужас, то восхищение, либокак полувоображаемые существа с непонятными свойствами, о которых он толькослышал или читал. Может быть, все они «сходят» к нему с телевизионного экрана,где в этом возрасте даже реклама излучает волшебный свет.
3.Бытовые сказки:
Они рассказывают о превратностях семейной жизни, показываютспособы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию здравого смысла издорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленькихсемейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейномконсультировании и при работе с подростками, направленной на формированиеобраза семейных отношений.
4. Страшные сказки:
Эти сказки рассказывают про нечистую силу. В современной детскойсубкультуре различают также сказки – страшилки. По-видимому, здесь мы имеемдело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожнуюситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способыреагирования. Что такое страшилка? Это интереснейший психологический материал,позволяющий увидеть сокровенные уголки мира детей. Городские страшилки мало«испорчены» прямым влиянием современной культуры взрослых и несут на себе яркуюпечать детскости: детской логики, детских страхов и возрастных проблем.Содержание страшных рассказов очень зависит от культурных и социальных традицийокружения, в котором растет и воспитывается ребенок. Эти истории у детей разныхстран имеют несомненные черты сходства в сюжетах, поэтических особенностях,манере исполнения. Сходство заложено как в общих фольклорных сказочных корняхстрашных рассказов, так и в психологии маленьких рассказчиков и слушателей, вколлективной жизни которых страшилкам принадлежит особое место и значение.Герои страшилки условны и безымянны. Характеры их не раскрываются, а поступкипочти не мотивируются. Они просто олицетворяют столкновение сил добра и зла. Встрашилке всегда можно найти персонажей страдающих – это члены сказочной семьи.Именно с героем-ребенком отождествляет себя рассказчик. Разнообразие сюжетовстрашилок невелико. Как и в сказке, они монтируются из традиционных смысловыхкирпичиков – мотивов, ситуаций. Практически все они ясно несут на себе печатьпсихологических проблем детства[10].
5. Волшебные сказки:
Эльконинова Л.И. и Эльконин Б.Д. [18] в своей работеполагают, что форма субьектности, представляемая в волшебной сказке,«заложенная» в ней, – это форма инициативного действия. То есть, субъект,который задан в волшебной сказке – это субъект, олицетворяющий место сомойзадачи в мире. Его субъектность выражается в принятии на себя труда и решениязадачи, заботы и работы по выполнению действия. Это субъект поступка (в томсмысле, в каком об этом писал М.М. Бахтин), субъект инициации действия[там же]. В сказке представлена форма инициативного отношения к миру. Инициациядействия – это основное событие, в котором рождается субъект слушания сказки.Волшебные сказки и близкие к ним художественные формы часто используются висследовательской и педагогической практике [13, 20]. С их помощью удошкольников пытаются выстроить желательное «морально-правильное» поведение.
6. Авторские сказки:
Они более трепетны, образны, чем народные. Если мы хотим помочьпациенту осознать свои внутренние переживания, мы, наверное, выберем авторскуюсказку, несмотря на большое количество личностных проекций (они-то и ценны натот момент). Некоторые авторские сказки формируют негативный жизненныйсценарий, но он складывается в том случае, если философский, духовный смыслсказки был не понят (т.е., было доминирующее чувство, которое повлекло за собойвыбор определенного момента) [5]. Тогда работа с жизненным сценарием должнабыть начата с переосмысления философского смысла сказки.
Такой вид авторских сказок, как дидактические сказки создаютсяпедагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы(цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создаетсясказочный образ мира, в котором они живут. Эти сказки могут раскрывать смысл иважность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебныезадания.
Другой вид сказок – психокоррекционные – создаются для мягкоговлияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение»неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснениеребенку смысла происходящего. Применение этих сказок ограничено по возрасту (примернодо 11–13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).
Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину«плохого» поведения.
Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, необсуждая ее. Это дает ему возможность быть наедине с самим собой и подумать.Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочныйурок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы, миниатюрных фигурок.
Помимо психокоррекционных выделяют и психотерапевтические сказки.Однако, учитывая сферу компетенции психолога, можно рассматриватьпсихотерапевтические и психокоррекционные сказки как идентичные. Кпсихотерапевтическим относят «сказки, врачующие душу». В них раскрываетсяглубинный смысл происходящих событий; приводятся истории, помогающие увидетьпроисходящее с другой стороны, со стороны жизни духа. Они не всегда однозначны,не всегда имеют «традиционно» счастливый конец, но всегда глубоки ипроникновенны. Эти сказки часто оставляют человека с вопросом, что стимулируетпроцесс личностного роста.
Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни исмерти, отношению к потерям и приобретениям, повторяющимся событиям, любви ипути. Эти сказки помогают там, где нам нужно перейти в область философиисобытий и взаимоотношений. Психотерапевтические сказки создаются в процессепоиска смысла происходящих событий и проблемных ситуаций.
Психотерапевтические сказки могут быть адресованы детям, еслинужно объяснить проблему жизни и смерти, в случае психотравмы (смерть близкогочеловека, развод родителей и прочее).
Создавая эти сказки, как правило, клиента представляют в образесказочного героя, и фантазируют, какие события могли бы с ним произойти. Задачапсихолога – помочь клиенту принять ситуацию, разобраться в смыслепроисходящего. В зависимости от ситуации и стоящих психотерапевтических целей,можно обсуждать сказки или оставить пациента в размышлении, изготавливать куколи ставить спектакли. [там же].
Медитативные сказки создаются для накопления положительного образногоопыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделейвзаимоотношений с окружающим миром, другими людьми. Отсюда их особенность –отсутствие конфликтов и злых героев.
Т.о. можно прийти к обобщенному понятию сказки как важнейшего проводникаэстетической жизни ребенка, особой реальности мира чувств, позволяющей познатьсложнейшие явления действительности, «сгустка человеческой мудрости, опыта,результата работы сознания и подсознания». Несмотря на то, что единойклассификации сказок не существует, выделяется два общих вида сказок: авторскиеи народные, каждый из которых имеет свое психологическое значение.
2. Роль сказки в развитии личности/> 2.1 Сказка и бессознательное
Влияние различных видов устного народного творчества на жизньчеловека велико. Оно может проявляться как на сознательном, так и набессознательном уровне. О влиянии сказок и мифов на бессознательное человекаговорили такие великие психологи и философы, как З. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг,Э. Берн. [1, 15, 16, 19.]
Вчастности, Э. Берн[1] писал, что различные формы социального действияспособствуют структурированию времени, помогают избежать скуки, а также даютвозможность извлечь максимально возможное удовлетворение из каждой ситуации.Большинство людей, кроме того, подсознательно имеют свой жизненный план, илисценарий, который формируется еще в раннем детстве в основном под влияниемродителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человекавперед, навстречу его судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления илисвободного выбора. Сцены в жизненном сценарии человека обычно определяются имотивируются заранее, точно так же как и театральные. Жизненные сценарииосновываются в большинстве случаев на Родительском программировании, котороеребенок воспринимает по трем причинам. Во-первых, оно дает жизни цель, которуюв противном случае пришлось бы отыскивать самому. Все, что делает ребенок, чащевсего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, Родительскоепрограммирование дает ему приемлемый способ структурировать свое время (т.е.приемлемый для его родителей). В-третьих, ребенку надо указывать, как поступатьи делать те или иные вещи. Учиться самому интересно, но не очень-то практичноучиться на своих ошибках.
Первая и самая архаичная версия сценария – это первичный«протокол», который воспринимается сознанием ребенка в том возрасте, когдаокружающий мир для него еще мало реален. Можно предположить, что родителиявляются ему гигантскими фигурами, наделенными магической властью, вродемифологических титанов только потому, что они намного выше и крупнее его [тамже].
С годами малыш становится старше и мудрее. Он как бы перемещаетсяв более романтический мир. Он делает из своего сценария первый палимпсест идорабатывает его, приводя в соответствие с новыми представлениями о мире. Внормальных условиях ребенку помогают в этом волшебные сказки и истории оживотных, которые сначала читает ему мать, а потом он читает их сам в часыдосуга, когда можно отпустить на волю воображение. В сказках есть своя магия,хотя и не столь потрясающая. Они дают ребенку целый ряд новых действующих лиц,исполняющих роли в его фантазиях. Представители животного царства знакомы емулибо как товарищи по играм, либо как промелькнувшие в зоопарке фигуры,внушающие то ужас, то восхищение, либо как полувоображаемые существа снепонятными свойствами, о которых он только слышал или читал. Может быть, всеони «сходят» к нему с телевизионного экрана, где в этом возрасте даже рекламаизлучает волшебный свет.
На первой стадии своего развития малыш имеет дело с «магическими»людьми, которые могут в его воображении при случае превратиться в животных. Напоследующей стадии он просто приписывает животным некоторые человеческиекачества. Эта тенденция до определенной степени сохраняется и в жизни некоторыхвзрослых людей, особенно связанных в своей работе с животными.
Вотрочестве подростки обозревают свой сценарий как бы для адаптации его к тойреальности, какой она им представляется: все еще романтичной и сияющей или сискусственно наведенным глянцем, возможно даже позолоченной с помощьюнаркотиков. Постепенно человек движется к завершающему «представлению». Задачапсихотерапевта в том и заключается, чтобы этот путь был бы для людей повозможности спокойнее и интереснее.
Однуиз целей сценарного анализа Э. Берн видит в соотнесении жизненного планапациента с грандиозной историей развития человеческой психологии с самыхпещерных времен вплоть до наших дней.
Онисходит из необходимости искать именно тот миф или ту волшебную сказку, которымследует пациент. И чем более мы к ним приближаемся, тем лучше для пациента.
Волшебнаясказка может открыть элементы сценария, без которых трудно докопаться до сути.
Э. Берн считает сценарием то, что человек еще в детствепланирует совершить в будущем. А жизненный путь – это то, что происходит вдействительности. Жизненный путь в какой-то степени предопределен генетически,а также положением, которое создают родители, и различными внешнимиобстоятельствами. Болезни, несчастные случаи, война могут сорвать даже самыйтщательный, всесторонне обоснованный жизненный план. То же может случиться,если «герой» вдруг войдет в сценарий какого-нибудь незнакомца, например,хулигана, убийцы, автолихача. Комбинация подобных факторов может закрыть путьдля реализации определенной линии и даже предопределить трагичность жизненногопути.
Судьбакаждого человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить иразумно относиться ко всему происходящему в окружающем его мире. Человек сампланирует собственную жизнь. Только свобода дает ему силу осуществлять своипланы, а сила дает ему свободу осмысливать, если надо их отстаивать илибороться с планами других. Даже если жизненный план человека определен другимилюдьми или в какой-то степени обусловлен генетическим кодом, то и тогда вся егожизнь будет свидетельствовать о постоянной борьбе. Каждый человек еще вдетстве, чаще всего бессознательно, думает о своей будущей жизни, как быпрокручивает в голове свои жизненные сценарии. Повседневное поведение человекаопределяется его рассудком, а свое будущее он может только планировать.Например, каким человеком будет его супруг (супруга), сколько в их семье будетдетей и т.п. В жизни, однако, может случиться не так, как человек хочет, ноглавное в том, что он очень желает, чтобы его мечты сбылись.
Существует множество сил, влияющих на человеческую судьбу:родительское программирование, поддерживаемое внутренним «голосом», которыйдревние звали «демоном»; конструктивное родительское программирование,подталкиваемое течением жизни, с давних времен именуемой physis (природа); внешние силы,все еще называемые судьбой; свободные устремления, которым древние не даличеловеческого имени, поскольку они были привилегией богов и королей. Продуктомдействия этих сил и оказываются различные типы жизненного пути, которые могутсмешиваться и вести к одному или другому типу судьбы: сценарному, несценарному, насильственному или независимому. Мысль о том, что человеческая жизньпорой следует образцам, которые мы находим в мифах, легендах и волшебныхсказках, основана на идеях К.Г. Юнга и З. Фрейда.
З. Фрейд [15] соотносил многие аспекты человеческогосуществования с драмой Эдипова мифа. С точки зрения психотерапевта, можно представитьпациента Эдипом, что должно проявиться в его реакциях. «Эдип» – это нечтопроисходящее в голове пациента. В сценарном же анализе Эдип – это драма,реально развертывающаяся в действительности, разделенная на сцены и акты, сэкспозицией, кульминацией и финалом. Очень важно, чтобы пациент видел, какокружающие его люди играют свои роли. Ведь он знает, о чем следует говорить слюдьми, чьи сценарии пересекаются или стыкуются с его собственными.
Последователи Фрейда считают, что «Эдип» – это драма, а непросто разбор реакций, другие психологи придерживаются мнения о том, что самыеважные мифы и волшебные сказки происходят из одного фундаментального сюжета,который реализуется в фантазиях или в действительной жизни многих людей всегомира. Самые ранние сценарные психоаналитики были в Древней Индии. Они строилисвои предсказания в основном на астрологических идеях. Об этом любопытноговорится в «Панчатантре» [1].
В толковании мифов и сказок З. Фрейд следует тому же принципучто и в толковании снов. Наличие символов в мифах З. Фрейд [15]рассматривает как регрессию к ранним стадиям развития человечества, когда такойрод деятельности, как земледелие или добывание огня, имел форму сексуальноголибидо. В мифах это древнее и ныне подавленное удовлетворение либидо выражаетсяв «замещающем удовольствии», которая позволяет человеку ограничиватьудовлетворение инстинктивных желаний областью фантазии.
В мифах, как и сновидениях, инстинктивные желания выражены неявно, а в замаскированном виде. В них речь идет о желаниях, которые какпредполагал Фрейд, характерны для периода детства; это прежде всего,инцестуальные устремления, сексуальное любопытство и боязнь кастрации. В мифе,как и в сновидении, рассказывается о событиях, происходящих в пространстве и вовремени. В этом повествовании на языке символов выражаются религиозные ифилософские идеи, передается внутреннее состояние человека, и в этом подлинноезначение мифа.
О языке символов и понимании его значения писал Эрих Фромм[16]. Онговорил, что это такой язык, с помощью которого внутренние переживания, чувстваи мысли приобретают форму явственно осязаемых событий внешнего мира. Этоединственный универсальный язык, изобретенный человечеством, единый для всехкультур во всей истории, который нужно понимать, если хочешь понять смыслмифов, сказок и снов. Умение понимать этот язык позволяет соприкоснуться сглубинными уровнями нашей собственной личности. Фактически это помогаетпсихологу проникнуть в специфический человеческий пласт духовной жизни, общийдля всего человечества как по содержанию, так и по форме.
Еще одну точку зрения в толковании сказок и мифов высказывает К.Г. Юнг[19].Он говорит, что в сказках душа высказывается о себе самой, а архетипыобнаруживаются в своей естественной сыгранности. Архетип духа, то есть старик,всегда возникает там, где герой пребывает в безнадежной отчаянной ситуации, изкоторой его могут вызволить только основательное размышление или счастливыйслучай, то есть духовная функция, являющаяся в форме персонифицированной мысли,а именно в образе приносящего совет и оказывающего помощь старика.
Представляется, будто бы вмешательство старика, то есть спонтаннаяобъективация архетипа, совершенно неизбежна. Объективное заступничествоархетипа, который усмиряет чисто аффективное реагирование, связывая в единуюцепь процессы внутренней конфронтации и реализации, необходимо не только всказке, но и в жизни вообще. Это дает возможность познать как нынешнееположение, так и цель.
Архетип имеет еще один особенный способ его проявления – животнаяформа. Животный облик указывает на то, что обсуждаемые содержания и функциипребывают во вне человеческой области, то есть по ту сторону человеческогосознания.
Обе противоположные троичности – одна, заклинающая зло и другая,представляющая его силу – похоже, так сказать, как две капли воды нафункциональную структуру нашей психики – сознание и бессознательное. Сказка какспонтанный, наивный и не рефлексируемый продукт души не может высказыватьничего другого, кроме того, что же собственно из себя представляет душа.
Слушая сказку, ребенок «впитывает» философские смыслы, стиливзаимоотношений и модели поведения, потом разыгрывает это с друзьями. Причем,все процессы осмысления протекают на бессознательно-символическом уровне.Многократно проживая события сказки, ребенок косвенно приобретает значимые длясебя жизненный опыт [там же].
/>2.2 Значение сказки в детском возрасте
Говоря о влиянии различных видов устного народного творчества нажизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют вдетстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки.
Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическомразвитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания,которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближаетдетей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытногочеловека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатойжизни, – и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничегонадуманного, теоретического, а является непосредственно интуицией, живым,убедительным воспитанием. Это чувство жизни в природе все более нуждается винтеллектуальном оформлении – и сказки как раз, и отвечают этой потребностиребенка. Есть еще другой корень сказок – это работа детской фантазии: будучиорганом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в нихдетские чувства, то есть через изучение детских фантазий мы можем проникать взакрытый мир детских чувств[5].
Сказки играют большую роль в плане гармонического развитияличности. Что же такое гармоническое развитие? Гармония – это соотношение всехчастей целого, их взаимопроникновение и взаимопереходы. Сильные стороныличности ребенка как бы подтягивают слабые, поднимая их на более высокиеуровни, заставляя всю сложнейшую систему – человеческую личность –функционировать более гармонично и целостно. Нравственные представления исуждения людей не всегда соответствуют их нравственным чувствам и поступкам.Поэтому недостаточно только знать, понимать «головой», что такое бытьнравственным, а также только высказываться в пользу нравственных поступков,надо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы хотеть и уметь им быть, а этоуже область чувств, переживаний, эмоций[6].
Сказки помогают развить в ребенке отзывчивость, доброту, делаютконтролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка.Почему именно сказки? Да потому, что искусство, литература – богатейшийисточник и побудитель чувств, переживаний и именно высших чувств, специфическичеловеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка– это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мирачувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочнойформе дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, какжизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство итому подобное. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступнаяпониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл, остаютсяподлинными, «взрослыми».
Поэтому те уроки, которые дает сказка, – это уроки на всю жизнь идля маленьких, и для взрослых. Для детей это ни с чем не сравнимые урокинравственности, для взрослых это уроки, в которых сказка обнаруживает свое,порой неожиданное воздействие на ребенка.
Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у нихпоявляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоциибыстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Правда они какаккумулятор, заряжают душу нравственной энергией. Очень важно создать условия,поле активной деятельности, в котором нашли бы свое применение чувства ребенка,испытанные им во время чтения художественной литературы, чтобы малыш могсодействовать, сочувствовать реально.
Хочется обратить внимание на образность, глубину и символикусказок. Родителей часто волнует вопрос, как быть со страшными сказками, читатьили не читать их детям. Некоторые специалисты предлагают вообще исключить их из«репертуара чтения» для маленьких детей. Но наши малыши не живут под стекляннымколпаком, они не все время находятся под спасительной защитой папы и мамы. Онидолжны вырасти смелыми, стойкими и отважными, иначе они просто не смогутотстаивать принципы добра и справедливости. Поэтому, их надо рано, нопостепенно и обдуманно учить стойкости и решительности, умению преодолеватьсобственные страхи. Да дети и сами стремятся к этому – об этом свидетельствует«фольклор» и страшные истории, которые сочиняют и пересказывают друг другу детистаршего дошкольного и младшего школьного возраста [там же].
Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру,которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем удошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.
В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лицамогут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленныепредметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но всеэти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружилисвои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов ихарактер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная,что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия,которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка,поскольку художественное произведение не только знакомит его с новымиявлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделитьсущественное, характерное в предмете.
Реалистическийподход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступениразвития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т.И. Титаренко[2] показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовысогласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенокначинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобностиизображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этойреалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь надними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающейдействительности.
Эстетическоевосприятие, однако, не сводится к пассивной констатации известных сторондействительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобывоспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принялучастие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активностьчрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение дляего умственного и нравственного развития. Слушание сказки наряду с творческимииграми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психическойактивности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкаяфабула, драматизированное изображение событий в сказке способствуют тому, чтобыребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействоватьгероям произведения.
Всвое время С.Я. Маршак [там же] писал в «Большой литературе длямаленьких»: «Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор неравнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противникдругих, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочнаяпоследовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, аестественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можноразыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к нейновые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящемдетском языке».
Л.С. Славинапоказала (1947) [там же], что при соответствующей педагогической работе уже умалыша – преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования,заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства.
Упреддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживаниягероям художественного произведения. Более сложные формы восприятиепроизведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественногопроизведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на местогероя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность,осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, попсихологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реальнодействует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельствавоображаемые.
Втечение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведениюпроходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенныхсобытиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильнойоценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы состороны.
Итак,дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен.Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно емусодействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач.Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяетребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает,но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия,что имеет решающее значение для последующего психического развития.
Ребенокдошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, долгоне угасают они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисованиидетей.
Чтопривлекает ребенка в сказке?
Каксправедливо указывает А.Н. Леонтьев (1972) [таи же], для правильногопонимания тех или иных частных психических процессов необходимо учитыватьхарактер мотивов, побуждающих ребенка действовать, то, ради чего он совершаетданную операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. С точкизрения, например, психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными,асоциальными влечениями, которые из-за запрета взрослых не могут проявиться вреальной жизни и поэтому ищут себе удовлетворения в мире фантастическихпостроений. К. Бюлер [там же] полагает, что в сказке ребенка привлекаетжажда необычного, неестественного, примитивное стремление к сенсации и чуду.
Такогорода теории находятся в противоречии с действительностью. Огромное влияниеправильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенказаключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретениюотдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но иизменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых,более высоких мотивов деятельности ребенка.
Вдошкольном возрасте деятельность усложняется: то, на что она направлена, и то,ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как было в раннемдетстве.
Новыемотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результатеего воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественныхпроизведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятиехудожественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов.Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятностьвнешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано егоначинает занимать также внутренняя, смысловая, сторона повествования.Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественногопроизведения.
Художественноепроизведение увлекает дошкольника не только внешней стороной, но и внутренним,смысловым, содержанием.
Еслимладшие дети недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу и простозаявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируютсвои оценки, указывая и на общественное значение того или иного поступка.
Здесьуже сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качествчеловека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов.
Дляосознания чего-либо ребенку-дошкольнику необходимо действовать в отношениипознаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступнаяпреддошкольнику, – это реальное, фактическое действование. Для того чтобыпознакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его в руки,повозиться с ним, засунуть его в рот. Для дошкольника кроме практическогоконтакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельностьвоображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только внепосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых.
Играи слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развитиявнутренной деятельности воображения ребенка. Здесь имеются как бы переходныеформы от реального, фактического действования с предметом к размышлению о нем.Когда ребенок начинает овладевать этой формой деятельности, перед его познаниемоткрываются новые возможности. Он может осмыслить и пережить ряд событий, вкоторых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил похудожественному повествованию. Иные положения, которые не доходят до сознанияребенка, будучи преподнесены ему в сухой и рассудочной форме, понимаются им иглубоко его трогают, когда они облекаются в художественный образ. Замечательнопоказал это явление А.П. Чехов в рассказе «Дома» [там же]. Нравственныйсмысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в формереальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку.«Воспитательное значение произведений искусства, – как справедливоотмечает Б.М. Теплов, – в том прежде всего и заключается, что онидают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в светеопределенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживаниясоздаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненнобольшую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [тамже]. 2.3 Использование сказок в психокоррекционнойработе
В последнеевремя развивается такое направление как сказкотерапия. Так что же это такое?Первое, что приходит в голову – лечение сказками. Сказка – это «слоеный пирог».В каждом слое свой смысл. Когда мы читаем сказку, следим за увлекательнымсюжетом, наше бессознательное уже «обнюхивает» «слоеный пирог смыслов» ивыбирает самый «вкусный» для себя, то есть тот смысл, который наиболее созвученмироощущению на данный момент, тот, который может дать ответ на внутреннийвопрос. В этом секрет «вечной молодости» сказок – в любом возрасте в них можнооткрыть нечто сокровенное и волнующее, поэтому сказкотерапия – это процесспоиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; этосимволический банк жизненных ситуаций; это процесс объективации проблемныхситуаций; это процесс активизации ресурсов, потенциала личности.
Сказкотерапияпрошла 4 этапа в своем развитии [6]:
1. устноенародное творчество (его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (апотом и письменного) творчества продолжается по сей день);
2. собираниеи исследование сказок и мифов (К.Г. Юнг, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейм,В. Пропп и другие).
3. психотехнический(современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод дляпсиходиагностики, коррекции и развития личности.);
4. интегративный(связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовнымподходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной,органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многимипоколениями наших предков).
Сегодня сказкотерапиясинтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философииразных культур – все это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры.
Так что жетакое сказкотерапия? Созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира,осмысление прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому клиентусвоей собственной сказки.
Впсихологической практике используется разнообразный литературный материал.«Сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы сознания иподсознания» называют народные сказки. На метафорическом уровне попроисхождению и механизму действия они сопоставимы с генным аппаратомчеловечества [12]. Психологи, работающие в технике М. Эриксона и НЛП,используют не только народные сказки, в том числе, восточные притчи, но исоздают свои «истории», работающие с определённой проблемой, ли обращённые кконкретному человеку [8].
Сказка можетпомочь решить следующие задачи в психолого-педагогической деятельности [14]:
1. Преждевсего, это установление контакта с ребёнком, создание комфортной,соответствующей возрастным особенностям среды. Будучи эмоционально включён впроисходящее, ребёнок с готовностью принимает задачи на разнообразнуюпознавательную деятельность. Это активно использует, например, система ТРИЗ,где сказочный сюжет выступает и как канва некоторого занятия (в котороевключены упражнения на мелкую моторику, образное мышление и т.д.), и какматериал для преобразования, экспериментирования, экспериментирования сословами, предложениями, ситуациями (т. о. развития речевого,словесно-логического мышления).
2. Идентифицируясьс героями литературного произведения, сопереживая их приключениям, ребёнокполучает возможность отреагирования многих чувств: страха, стыда, обиды и т.д.Это происходит и при обычном слушании сказки. Усиление же терапевтическогоэффекта достигается при проигрывании сказочных сюжетов. Игры – драматизациидоступны детям уже с 3-летнего возраста. При соответствующем участии взрослогоони приближаются к психодраме, т. к. ребёнок не переживает нечто, но ивыражает чувства в реальном взаимодействии. Поэтому игры – драматизации насказочные сюжеты могут входить в программу психотерапевтической работы.
3. Сказкиразговаривают с ребёнком на эмоционально насыщенном, близком ему языке метафор,без прямого наставления. Они не только «дают ребёнку почувствовать, что он неодинок в своих страхах и переживаниях», но и предлагают в образной формеаналогичные обучающие ситуации, т.е. позволяют ребёнку «видеть» новые ролевыепозиции, новые способы действия. НЛП опирается на бессознательный уровень этогопроцесса. Многие психолого–педагогические подходы делают акцент на осознаниеребёнком морально–этических норм, т.е. влияют на расширение поведенческогорепертуара.
4. Восознании нуждаются не только этические нормы, но и собственно чувства. Сказка,с одной стороны, вовлекает ребёнка в мир переживаний, с другой стороны –сохраняет способность видеть происходящее «извне».
Складывание эмоционального словаря ребёнка происходитстихийно. Ребёнок владеет основными понятиями (страх, боль, радость, удивление,и т.д.), но здесь мало семантических оттенков, мало выражаются особенностипереживания. Поэтому в методике, которую предлагает Толстикова М.А. [тамже], привлекая слово к обозначению чувства, она использует и цвет. Еслиназывание словом есть средство социализации, так как позволяет уточнить,сопоставить значения употребляемых слов, то цвет – это способ самовыражения,индивидуализации. Идея работы с цветом имеет разные воплощения, как варттерапии, так и в педагогической практике. Очень близка к предлагаемойметодике игра – занятие из цикла Л. Стрелковой [13], в которой детизакрашивают фон на сюжетных картинках к сказке. Однако иной стимульныйматериал, не имеющий на чувственном уровне ничего общего с отражаемойреальностью, несёт большую знаковую нагрузку, и поэтому представляет другиевозможности для работы. Таким образом, предлагаемая методика с одной стороны,обращается к чувствам ребенка, оказывает терапевтический эффект, представляясвободу самовыражения. С другой стороны, способствует развитию произвольныхфункций (внимание, память, речь).
В последнее время получила распространениекоррекция страхов и тревожности у младших школьников с использованием метафор[7]. Проблема эмоционального неблагополучия у детей, в частности, проблемадетских страхов и тревожности, несмотря на давнюю историю, не теряет своейактуальности.
Известно, что страх и тревога могут являтьсяисточниками многих нарушений здоровья в физической и психической сфере.Особенно вредно их действие тогда, когда они возникают в детстве и препятствуютгармоничному развитию и самореализации личности, (страхи, принимая устойчивый идлительный характер, не только лишают ребенка психологического комфорта,радости жизни, но и способствуют возникновению многих психосоматическихзаболеваний, развитию детских неврозов).
Проблемой детской тревожности занимались многиезарубежные и отечественные авторы, принадлежащие к разным психологическимшколам и направлениям. Этим обусловлено различие в их взглядах на природустраха и тревоги, а также причины их возникновения [там же].
Следует отметить, что, несмотря на достаточнополное и глубокое теоретическое освещение проблемы детских страхов итревожности, методические вопросы, связанные с их коррекцией, в настоящее времяразработаны недостаточно.
Существует гипотеза, что терапевтические метафорымогут стать основой для настроения эффективной коррекционной программы,направленной на преодоление страхов и тревожности у детей.
Возможности использования метафор в детскойпсихотерапии отражены в работах достаточно многих авторов [там же].
Под терапевтической метафорой подразумеваетсяистория, предназначенная для влияния на мышление, чувства или поведение, вкоторой некая истина предъявляется в иной, менее прямой или узнаваемой форме.Основной механизм преобразующего воздействия метафоры основывается наидентификации ребенка с героем в сказке, который испытывает те же затруднения,что и ребенок, и с успехом преодолевает их [там же]. Чтобы сказка оставилаотпечаток в реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания междуребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора достигаетэтого предельно точным изложением проблемы ребенка (чтобы он перестал ощущатьсвое одиночество), но оно должно быть не слишком прямым, чтобы не вызвать уребенка чувства смущения, стыда или сопротивления.
Терапевтические сказки позволяют ребенкувоспринимать свои трудности и бороться с ними действенным способом. Многие детичувствуют себя виноватыми в беспокоящих их страхах или испытывают смущение всвязи с ними. Им трудно говорить о них открыто. Слушать сказку – совсем другоедело. В этом случае детям не читают наставлений, их не обвиняют и не принуждаютговорить о своих затруднениях. Терапевтическая сказка создает для ребенка зонубезопасности, в которой он имеет возможность узнать что-то новое, что-тосопоставить, сравнить без боязни вмешательства во внутренний мир.
Кроме того, терапевтические сказки позволяютребенку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях, чтодругие дети испытывают то же самое. Это оказывает успокаивающее воздействие,укрепляет уверенность в себе и помогает бороться с трудностями.
Способ общения через сказку ценен еще и тем, чтов этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степенинезависимым. Он может потратить столько времени, сколько ему надо, чтобыусвоить содержание рассказа и понять его идею. Ничто не навязывается емунасильно и, самое главное, все новое, что он узнает, воспринимается им какрезультат самостоятельных усилий. Таким образом, ребенок получает возможностьиспытать чувство своей собственной значимости, свою способность взвешиватьситуацию и самостоятельно принимать решения.
Таким образом, терапевтические метафоры позволяютдетям накопить необходимый для перемен опыт. Когда дети «распаковывают подарок»в виде увлекательной истории, созвучной их личному опыту, и обнаруживаютскрытый в ней смысл, в них открывается способность к изменениям и росту.
В литературе по применению метафор в детскойпсихотерапии выделены основные принципы и этапы построения терапевтическихсказок [8].
Говоря о детских страхах, нельзя не отметитьважную терапевтическую роль страшилок, которые дети передают друг другу изпоколения в поколение по всем правилам бытования фольклора без посредствавзрослых. Зачем ребенку страшилка? Раз она упорно живетв нашем детстве, передается из поколения в поколение – значит, она нужна. Естьу нее своя социальная функция. Рассказывают истории все, кто помнит. Но есть ипризнанные сказители. Именно в вечерние часы невзрачная девочка или робкиймальчик-очкарик, проигрывающие в дневных забавах и состязаниях, имея дар слова,способны оказаться в центре заинтересованного внимания всей группы и поднятьсебя в глазах сверстников и своих собственных. Рассказчик упивается своейвластью над переживаниями слушателей. Захочет – замрут от страха, а можетоставить всех в дураках, рассказав ужасную историю со смешным концом. Итак,здесь часто самоутверждаются дети, лишенные другой возможности для этого; онинаходят признание и свое место в группе.
Страх,пережитый вместе с другими, заставляет ребенка сильнее ощутить присутствиетоварищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя. Сплоченность исолидарность детской группы в такие минуты крепнет. Недаром ребячьи компаниипериодически устраивают себе такие эмоциональные встряски, позволяющиепочувствовать свое единство перед лицом иллюзорной опасности и неизвестности.
Ещеважнее психотерапевтическая роль страшилок. Страхи занимают особое место вжизненном опыте ребенка, вступающего в большой неизведанный мир. Как известно,многие из них возникают у ребенка только в определенном возрасте, например, страхчужих людей, темноты, которого нет у самых маленьких детей. В каком-то смыслеони могут служить показателем взросления. Научиться переживать страх и изживатьего необходимо для становления личности. Родители, оберегающие детей от любойопасности и напряжения, так же, как и те, кто обвиняет своих детей в трусости инасильно толкает их на подвиги, бывают мало способны помочь в этом своему сынуили дочери. Ребенку важно увидеть, что и другие дети боятся так же, как и он.Вместе с ними он может узнать, прочувствовать состояние страха, научиться с нимсправляться. То, что пугает и с чем трудно совладать в одиночку, может статьзнакомым, опасным и даже смешным, если устрашающий предмет обсуждается иразвенчивается в группе. Недаром страшные истории исполняются обычно вкомпании. Здесь, в заведомо безопасной обстановке, с кругу товарищей, когданапряжение выплескивается активной разрядкой, ребенок как бы тренируетсяпереживать страх. Важно, что в компании – дети разного возраста, и старшиеребята уже смеются над тем, чего боятся младшие.
Крометого, страшные истории позволяют многим детям выразить в традиционных формах иобразах те индивидуальные для каждого страхи, которые, не находясоответствующего выхода, могут быть мучительны. Ребенок делит свой собственный страхна всю компанию, и доля его эмоционального бремени становится меньше.
Когда страхне слишком силен, он приятно возбуждает, обостряет все чувства, позволяетпо-новому увидеть окружающую обыденность. А контраст между переживаемым страхоми уверенностью в своей безопасности («Я в своей теплой постельке, а за окном…»)порождает особое удовольствие, которое любят переживать все дети. Итак, переднами еще одна сторона детского фольклора, объясняющая его «живучесть», егонеобходимость для нормального развития маленького человека[10].
Такимобразом, сказка играет огромную роль в развитии личности. Оказывая большоевлияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, сказкакосвенно позволяет приобрести значимый для человека жизненный опыт. Особенновелика роль сказки в детском возрасте. Она помогает сделать процессэмоционально-нравственного развития ребенка контролируемым и целенаправленным,оказывает влияние на общее психическое развитие, формирование умственной,эмоциональной и волевой сферы. Все это приводит к широкому использованию впсихологической практике разнообразного литературного материала и в частностисказок. Возможности использования сказок в психокоррекционной работе позволяютвыделить отдельный вид психотерапии – сказкотерапию, открывающую способность кизменениям и росту, способствующую принятию своих трудностей и борьбе с нимидейственным способом.
Заключение
На основании вышеизложенного можно сделать следующиевыводы:
Сказка – это одна из форм эстетического творчества у детей.Один из её корней – это работа детской фантазии. Существует глубокая связьмежду играми и сказками. Всякая сказка в своей сущности – фабула игры,независимо от того, была ли эта игра сыграна, или нет. Говоря о сказке вообще,нельзя не вспомнить о первых сказках, в которых происходит тесное переплетениедействительного и чудесного. В этих сказках невольно повествуется о том, чтопереживает дитя – сказки как бы воплощают в образе то, что есть в душе ребёнка.Сказки – это сгусток человеческой мудрости, опыта, результат работы сознания иподсознания. На метафорическом уровне по происхождению и механизму действия онисопоставимы с генным аппаратом человечества. Сказка для ребёнка – этореальность мира чувств, раздвигающая рамки обычной жизни, позволяющая надоступном для детей уровне познать сложнейшие явления, это символический банкжизненных ситуаций. Сказочные уроки – это уроки на всю жизнь и для больших, идля маленьких. Для детей – это ни с чем не сравнимые уроки нравственности, длявзрослых – это уроки, в которых сказка обнаруживает своё воздействие наребёнка. Сказка – это важнейший проводник эстетической жизни ребёнка.
Единой классификации сказок не существует, однакобольшинство авторов выделяет 2 основных вида сказок: народные и авторские.Каждый из видов сказок имеет своё психологическое значение.
Сказка оказывает огромное влияние как на сознательные, таки на бессознательные стороны личности. О влиянии сказки на бессознательноечеловека писали такие психологи, как Э. Берн, К.Г. Юнг, Э. Фромм,З. Фрейд. В частности, Э. Берн говорил, что сказка – это ролевоевзаимодействие, складывающееся в сценарий, т.е. это то, что человек ещё вдетстве планирует совершить в будущем. Мысль о том, что человеческая жизньпорой следует образам, которые мы находим в мифах, легендах и волшебныхсказках, основана на идеях К.Г. Юнга и З. Фрейда. Согласно ихвзглядам, ребёнок «впитывает» философские смыслы, стили взаимоотношений имодели поведения, потом разыгрывает это с друзьями. Многократно проживаясобытия сказки, ребёнок косвенно приобретает значимый для себя жизненный опыт.
Говоря о влиянии различных видов устного народноготворчества на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль,которую они играют в детстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки. Сказка– это очень важный проводник эстетической жизни ребенка. Именно в дошкольномвозрасте происходят глубокие изменения в развитии эстетического восприятия. Онотребует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств,мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такогорода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеетважное значение для его умственного и нравственного развития. У дошкольниканачинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. Слушаниесказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение в развитиитворческой деятельности ребенка. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни ив искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, наформирование его ума, чувства и воли. Правильно организованное эстетическоевосприятие оказывает огромное влияние и на духовное развитие ребенка. Оно нетолько приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельныхпсихических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности,способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.
Таким образом, устное народное творчество оказываетогромное влияние на развитие личности. Это привело к широкому использованию впсихологической практике разнообразного литературного материала, и в частностисказок. Возможности использования сказок в психокоррекционной работезначительно расширились, что в последнее время позволяет выделить отдельный видпсихотерапии – сказкотерапию.
Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, процессобъективации проблемных ситуаций, процесс активизации ресурсов, потенциалаличности. Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии,педагогики, психотерапии и философии разных культур – все это «упаковано» всказочную форму, в форму метафоры, позволяющей ребенку воспринимать своитрудности и бороться с ними действенным способом, открывающей способность кизменениям и росту.
Не вызывает сомнений перспективность и плодотворностьдальнейших исследований по данной проблематике, а именно по вопросам:
· Теоретической проработки проблемыпсихологического понимания содержания понятия сказки, классификации сказок,выделения конкретных механизмов ее влияния на личность с точки зрения различныхпсихологических школ;
· Практических исследований с цельюдиагностики механизмов воздействия на развитие и поведение личности для решениятеоретических вопросов и применения в психотерапевтической и коррекционнойработе;
· Прикладных аспектов теоретического ипрактического исследования в психотерапии, психокоррекции, семейномконсультировании, психолого-педагогической деятельности и различных отрасляхпсихологии;
Литература
1. Берн Э. Игры, в которые играютлюди. Люди, которые играют в игры. М., 1988.
2. Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды. М., 1986.
3. Захаров А.И. Какпредупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.
4. Зеленкова Т.В. Функционально-статистическийанализ сказок, сочиненных детьми // Вопросы психологии. 2001. №6.
5. Зеньковский В.В. Психологиядетства. Екатеринбург, 1995.
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикумпо сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000.
7. Камбурова М.А. Коррекциястрахов и тревожности у младших школьников с использованием метафор //Знание-сила. 2002. №1.с. 33–36.
8. Миллс Д., Кроули Р.Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996.
9. Обухова Л.Ф. Детскаяпсихология. М., 1996.
10. Осорина М.В.«Черная простыня летит по городу», или зачем дети рассказывают страшные истории //Знание-сила. 1986. №10.с. 43–45.
11. ПруссИ. Сила слабости и слабости сила // Знание-сила. 2002. №1.с. 97–103.
12. СоколовД. Сказки и сказкотерапия. Обнинск, 1997.
13. Стрелкова Л.П. Урокисказки. М., 1989.
14. Толстикова М.А. Сказкав цвете // Знание-сила. 2002. №1.с. 29–32.
15. ФрейдЗ. Психоанализ. СПб., 1996.
16. ФроммЭ. Душа человека. М., 1998.
17. Эльконин Д.Б. Психологияигры. М., 1984.
18. Эльконинова Л.И. Эльконин Б.Д. //Вестник МГУ, сер. 14. Психология. 1983. №2.с. 62–70.
19. Юнг К.Г. Архетипи символ. М., 1998.