Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

Содержание:
 
Введение
Глава 1. Теоретическое изучениепроблемы влияния детско-родительских отношений на психологическое развитиедетей среднего дошкольного возраста
1.1     Понятиеи типы детско-родительских отношений
1.2     Особенностипсихологического развития детей среднего дошкольного возраста
1.3     Психологическиенарушения под влиянием детско-родительских отношений
Глава 2. Выявление особенностейвлияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднегодошкольного возраста
2.1     Организацияи методика обследования
2.2     Обработкаи анализ результатов обследования на констатирующем этапе исследования
2.3 Психокоррекционная работа попреодолению нарушений детско-родительских отношений на формирующем этапеопытно-экспериментальной работы
2.4     Анализрезультатов опытно-экспериментальной работы, контрольный этап
Заключение
Список используемых источников
Приложение

Введение
 
Гармоничноеразвитие дошкольника – важная государственная задача. И это закономерно. Ведьза последние годы в нашей стране значительно увеличилось число людей,страдающих психологическими нарушениями. Среди них немало детей дошкольноговозраста.
Чемобъясняется этот тревожный факт? В настоящее время наибольшее распространениеполучила концепция полифакторной этиологии психологических нарушений у детей.Иными словами признается, что в возникновении и развитии этих нарушенийвзаимодействуют биологические и социальные механизмы.
Рядотечественных авторов связывает возникновение психологических нарушений у детейв дошкольном возрасте с психическими травмами. К ним ученые, в частности О.А.Карабанова,А.И.Баркан, Е.И.Артамонова, И.И. Мамайчук и др., относят испуг, внезапноеотлучение от матери, госпитализацию без матери до пятилетнего возраста,оперативные вмешательства и неблагополучные детско-родительские отношения.Вместе с тем, анализ большинства исследований показывает: в детском возрастеосновная причина психологических нарушений – не острые, а затяжные психическиетравмы, или психотравмирующие ситуации, — это относительно слабые, но длительнодействующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском возрастепсихотравмирующие ситуации вытекают из семейных отношений и тесно связаны стем, как взаимодействуют между собой дети и родители. Среди патогенныхфакторов, вызывающих невротизации, хронически неблагоприятная ситуация в семье.Уровень психологического напряжения в таких семьях имеет тенденцию кнарастанию. И как результат – психологические нарушения у всех членов семьи, ив первую очередь у детей.
Актуальностьисследования обусловливается недостаточностью внимания к решению проблемпсихологической диагностики и коррекции, возникших в результате нарушенныхотношений в семье. Исключение составляют отдельные работы клиницистов – А.И.Захарова, В.И. Гарбузова, Э.Г. Эйдемиллера. Поэтому разработка теоретических иметодических принципов психокоррекционной работы как с детьми, так и с ихблизким окружением чрезвычайно актуальна.
Цельисследования: изучение влияния детско-родительских отношений на психологическоеразвитие детей среднего дошкольного возраста.
Объектомданного исследования является психологическое развитие детей среднегодошкольного возраста.
Предмет:процесс влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детейсреднего дошкольного возраста.
Гипотеза:уровень психологического развития детей улучшится, если:
— определены основные направления и содержание психологической диагностики повыявлению неблагополучной ситуации в семьях и уровня психологического здоровьяисследуемых детей;
— обеспечена целевая направленность психологической диагностики по выявлениювлияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детейсреднего дошкольного возраста;
— создана коррекционная программа по преодолению нарушений детско-родительскихотношений.
Исходяиз цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
1)        Теоретическиобосновать психолого-педагогические особенности психологического развитиядошкольников и детско-родительских отношений;
2)        Подобратьдиагностические методики для выявления неблагополучной ситуации в семье вследствиенарушения детско-родительских отношений;
3)        Рассмотретьи апробировать на практике методики по выявлению психологического состояниядетей;
4)        Осуществитьсоздание коррекционной программы для преодоления нарушений детско-родительскихотношений;
5)        Осуществитьсравнительный анализ динамики психологического развития детей.
Исследованиепроводилось с 2007 по 2008 гг. и включало три этапа:
Напервом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы попроблеме влияния детско-родительских отношений на психологическое развитиедетей дошкольного возраста, изучалось состояние исследуемой проблемы впсихолого-педагогической практике в ДОУ № 3 п. Адамовка Оренбургской области.
Основнымиметодами исследования на данном этапе выступили: анализ научной литературы,изучение психолого-педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа,прогнозирование, констатирующий эксперимент.
Навтором этапе разрабатывалась стратегия исследования, уточнялась гипотеза,апробировались педагогические условия на практике посредствомучебно-методического комплекса; обосновывались критерии и показателисформированности понятия о влиянии детско-родительских отношений напсихологическое развитие детей дошкольного возраста.
Основныеметоды исследования: теоретическое моделирование, диагностические методики(тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности), формирующийэксперимент.
Натретьем этапе исследования обрабатывались и обобщались полученныеколичественные и качественные результаты; уточнялись выводы; проводилосьоформление результатов исследования.
Основныеметоды исследования: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала,методы математической обработки результатов исследования, контрольныйэксперимент.
Научнаяновизна исследования:
— раскрыты содержательные характеристики психологического развития дошкольников спсихолого-педагогической точки зрения и особенности влияния на негодетско-родительских отношений;
— обоснован алгоритм использования методики в диагностическом процессе работы повыявлению психологического состояния детей среднего дошкольного возраста ивлиянию на него детско-родительских отношений;
— создана коррекционная программа по преодолению нарушений отношений между детьмии родителями.
Структураработы: данная работа состоит из введения, трех глав, заключения,библиографического списка и приложений. Во введении дана общая характеристикаисследования. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблемыдетско-родительских отношений и психологического развития дошкольников,раскрываются особенности влияния детско-родительских отношений напсихологическое развитие дошкольников среднего возраста. Во второй главе раскрываетсяпсихологическое обследование семей (родителей и детей) для выявления нарушенийдетско-родительских отношений, описывается психолого-диагностическая работа повыявлению психологического состояния детей среднего дошкольного возраста. Втретьей главе разрабатывается коррекционная программа по преодолению нарушенийдетско-родительских отношений, проводится диагностика психологического развитиядетей по методикам контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, дансравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего этаповисследования. В заключении даны общие выводы исследования.

Глава 1. Теоретическоеизучение влияния детско-родительских отношений на психологическое развитиедетей среднего дошкольного возраста
 
1.1     Понятие и типы детско-родительских отношений
 
Под родительскимотношением понимается «система, или совокупность, родительского, эмоциональногоотношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним».[9; 22] В литературе описана достаточно обширная феноменология родительскогоотношения, стилей воспитания, а также их следствий – формированиеиндивидуально-характерологических особенностей ребенка в рамках нормального илиотклоняющегося поведения (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Спиваковская А.С.) [5;25; 34]. Исследований, касающихся личностных особенностей родителей и ихвлияние на характер родительского отношения в литературе практически нет.
Вообще под понятием«отношение» в психологии понимается позиция личности к тому, что ее окружает. Всоциальных общностях (а к ним относятся и семья) у составляющих их людейпредставлены не отношения, а взаимоотношения. Взаимоотношение – это взаимнаяпозиция одной личности к другой, при этом отношения и взаимоотношения – этостороны общения. И если в отношении не обязательно присутствует обратныйсигнал, то при взаимоотношении постоянно осуществляется обратная связь, причемразной модальности.
Семья – это тожесоциальная группа, в которой функционируют те же механизмы. В ней есть субъект(родитель), с определенными характеристиками и объект влияния (ребенок),который так же наделен определенными свойствами. Между ними существуют взаимоотношения,взаимодействия, взаимовлияния. Но нужно отметить, что объект является временнои субъектом, активно реагирующим на все предъявленные ему воздействия(влияния), взаимодействующими определенным образом с субъектом.
Объект, наделенныйсвойствами субъекта, заставляет реагировать, относиться к нему как к субъектуопределенным образом, но обратная связь от субъекта – ребенка проходит еще ичерез призму собственного набора личностных характеристик субъекта – родителя [29,51].
Таким образом, в межличностномвзаимодействии предполагается активный обмен информацией между двумясубъектами. При этом само влияние личности может рассматриваться как атрибутличности, как ее атрибутивная характеристика. Это значит, чтодетско-родительские отношения между родителями и ребенком, но ивзаимоотношения, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка.
То есть «формирование»стиля семейного воспитания – это взаимообусловленный, обоюдный процесс, закоторый отвечает и родитель, и ребенок.
При знакомстве с методиками,которые операционализируют стиль семейного воспитания (особенностиродительского отношения), складывается впечатление, что эти методики скореедиагностируют личностные особенности родителя, чем собственно личностныеотношения родителя к конкретному ребенку, и в этом смысле правомочно говорить,что стиль семейного воспитания особым образом связан не только синдивидуально-психологическими особенностями ребенка, но и с личностьюродителя. [ 23; 24]
Стиль семейноговоспитания является своего рода реализацией личности, своеобразнойхарактеристикой личности родителя. Можно предположить, что родитель с теми илииными личностными особенностями, как правило, будет реализовать вполнеопределенный стиль или близкие стили семейного воспитания.
Наблюдение завоспитанием детей в различных семьях, за поведением родителей позволилипсихологам дать описание различных родительских установок, позиций, типовповедения, стилей общения и т.п., определяющих специфику детско-родительскихотношений. В самом общем подходе к классификации были сформулированыоптимальная и неоптимальная родительская позиция.
Оптимальнаяродительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости ипрогностичности.
·          Адекватностьродительской позиции может быть определена как умение родителей видеть ипонимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевноммире изменения.
·         Гибкостьродительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия наребенка по ходу условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть нетолько изменчивой в соответствиями ребенка, она должна быть предвосхищающей,прогностичной.
·         Прогностичностьродительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей,а наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических иличностных качеств детей. Только на основе прогностической родительской позицииможно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требованиянезависимости воспитания.
В дисгармоничныхсемьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольноотчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем тремвыделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость,становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.
Существует попыткаописать отношения в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Рольопределяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье,как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку отвзрослых членов семьи.
В гармоничной семьедать описание роли трудно, потому что все отношения с ребенком гибки иизменчивы. Но в тех случаях, когда родительские позиции утрачивают гибкость,адекватность, детские роли довольно четко выявляются.
Наиболее типичны четырероли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби» [22, 87]. Перваяроль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей, взаимноенедовольство друг другом переходит на ребенка, он как бы отводит на себянегативные эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.Вторая, внешне совершенно иная роль по своему психологическому содержанию,возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, аэмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке.
Две другие роли посуществу описывают стиль близости родителей и ребенка. «Беби» отдален отродителей, он как бы вытесняется из семейной общности, еще раз и навсегдапредписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Этароль возникает при сильной близости супругов друг к другу.
«Примиритель», рановключившийся в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье,регулируя и устраняя супружеские конфликты. Предотвращение супружескихконфликтов вынуждает ребенка играть роль взрослого, приближаться к родителям.
Некоторые авторы(С.В.Ковалев, Д.З.Капустин, А.В.Толстых) пытались положить в основу описаниятипов семьи степень выраженности эмоционального отношения родителей к своемуребенку.
Представляем два крайнихтипа, (а все остальные отличаются по степени выраженности эмоций) [9; 29].
1. Семьи, в которыхотношения строятся на основе любви и принятия.
Обобщенная формулародительского отношения выражается утверждением: «Ребенок – центр моихинтересов» в поведении родителей отмечается нежность к детям, разнообразныезанятия с ними, забота об их жизни.
2. Семьи, в которыхотношения строятся на неприятии и отторжении ребенка.
Обобщенная формулародительского отношения формулируется так: «Ненавижу этого ребенка, не буду онем заботиться, беспокоиться». В поведении родителей проявляетсяневнимательность к ребенку, жестокость и желание как можно меньше общаться сним.
В ряде исследований(А.Т.Шмелева, Т.М. Афанасьева) внимание уделялось изучению степени свободыребенка в семье, или тому, как родители регулируют его поведение [ 22; 32]. Быливыделены два крайних типа – чрезмерная опека и излишняя требовательность.
1. Отношения по типучрезмерной опеки характеризуются следующей родительской установкой: «Все сделаюдля своего ребенка, полностью посвящу ему свою жизнь».
2. Отношение по типуизлишней требовательности. Установка родителей может быть выраженаутверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». Такая установка провоцируетусиленную критику ребенка при отсутствии похвалы и поощрений.
Во многих исследованияхпсихологи, пытаясь описывать типы семейного воспитания, пришли к выводу, чтоболее точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в несколькихаспектах. Поведения родителя представляется в системе координат, одна из осейкоторых отражает эмоциональный аспект отношения к ребенку, а другая –поведенческий. Комбинация крайних значений дают четыре типа воспитания:
1.        Теплоеотношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы.
2.        Холодноеразрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку,недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением емудостаточной свободы.
3.        Теплоеограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально яркимотношением к ребенку с излишнем контролем за его поведением.
4.        Холодноеограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, кпридиркам, а иногда и к преследованию любого самостоятельного поступка.
Многие работы,посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д.Баумринд типологию стилей семейного воспитания, описывавшую три основных стиля:авторитарный, демократический и попустительский [9; 22; 31].
Авторитарный стиль –все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем долженподчиняться их воле, авторитету.
Родители ограничиваютсамостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать своитребования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами ифизиологическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителейпорождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные детисопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными. Робкие,неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попытокрешать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим детям материсклонны реализовать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердопридерживаются избранного типа родительской власти.
Демократический стиль –родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей всоответствии с их возрастными возможностями. Родители требуют от детейосмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Приэтом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости ипоследовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственноесоциальное поведение.
Попустительский стиль –ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов иограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, длякоторых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.
Хаотический стиль(непоследовательное руководство)- это отсутствие единого подхода к воспитанию,когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку илинаблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств междуродителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовыхпотребностей личности – потребность в стабильности и упорядоченности окружающегомира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.
Опекающий стиль –стремление постоянно быть с ребенком, решать за него все возникающие проблемы.Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают егосамостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.
Исследованиявлияния различных стилей руководства на развитие личности ребенка иформирование детско-родительских отношений показали, что наиболее благоприятноевоздействие на воспитательный процесс оказывает авторитетный и демократическийстиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениямличностного развития и дисгармонии межличностных отношений родителей и детей [9;22].
Мы рассмотрелинекоторые подходы к классификации детско-родительских отношений. Их анализпоказал, что в основе выделения типов отношений лежит позиция родителей,особенности их установок, ценностей, целей. За рамками рассмотрения остаетсяеще один очень важный вопрос – отношение ребенка к сложившейся системе семейныхотношений. Этот аспект проблемы детско-родительских отношений остаетсянедостаточно изученным.
Итак,детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьикак целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные иопосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения [9; 10;12; 31]. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминантапсихологического развития и процесса социализации ребенка могут быть определеныследующими параметрами [31, 112]:
— характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональноепринятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность иэмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношенийпо сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокаязначимость для обеих сторон;
— мотивы воспитания и родительства;
— степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительскиеотношения;
— удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к немуродителя;
— стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительскоголидерства;
— способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;
— поддержкаавтономии ребенка;
— социальный контроль: требования и запреты, их содержание иколичество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительскиймониторинг;
— степень устойчивости и последовательности (противоречивости)семейного воспитания.
Интегративныепоказатели детско-родительских отношений [29, 53]:
•родительская позиция, определяемая характером эмоциональногопринятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образомсебя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степеньюудовлетворенности родительством;
•тип семейного воспитания, определяемый параметрамиэмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степеньюудовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля истепенью последовательности в его реализации;
•образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этотпоказатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждениясравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка всистеме детско-родительских отношений «обусловлено тем, что ребенок, как иродитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмыот отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке —ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшеев последней четверти XXв. в общественном сознании, является основой пересмотра концептадетско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самогоребенка как активного творца этих отношений.
Эмоциональнаясторона детско-родительских отношений в значительной степени предопределяетблагополучие психологического развития ребенка и реализацию воспитательногопотенциала родительства как социального института. Эмоциональное отношение кпартнеру у родителей и ребенка в контексте их отношений имеет различноепроисхождение, психологическое содержание и динамику развития. Еслиприменительно к супружеским отношениям можно говорить о принципиальномравенстве партнеров — как в отношении генезиса, так и развития и реализацииэмоциональной связи, — то в случае детско-родительских отношений природадетской и родительской любви оказывается различной. Эмоциональное отношениеродителя к ребенку квалифицируется как феномен родительской любви (Э. Фромм) [9,246], причем в современной психологии четко разделяют эмоциональное отношение кребенку матери и отца, выступающее как материнская или отцовская любовь. Нарядус понятием родительской любви используется термин «принятие» (А. Рое, М.Сегелман, А.И. Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга) [5, 143], характеризующийаффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его самоценности.Эмоциональная близость (В.В. Столин) определяет аффективный знак отношения(симпатия — антипатия) и эмоциональную дистанцию между родителем и ребенком [26,110].
1.2Особенности психологического развития детей среднего дошкольного возраста
 
Психологическоеразвитие детей имеет свою специфику. Для того чтобы ее рассмотреть, можнообратиться к взглядам И. В. Дубровиной о соотношении психологического здоровьяи развития личности. И. В. Дубровина утверждает, что основу психологическогоздоровья составляет полноценное психологическое развитие на всех этапахонтогенеза [31, 18]. Следовательно, психологическое развитие ребенка ивзрослого будет отличаться совокупностью личностных новообразований, которыееще не развились у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. Такимобразом, можно говорить о том, что психологическое здоровье — это прижизненноеобразование, хотя, безусловно, его предпосылки создаются еще в пренатальномпериоде. Естественно, что в течение жизни человека оно постоянно изменяетсячерез взаимодействие внешних и внутренних факторов, причем не только внешниефакторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могутмодифицировать внешние воздействия.
Вступлениечеловека во взрослую жизнь характеризуется началом преобладания процессовприспособления к среде, освобождением от инфантильного «Мир долженсоответствовать моим желаниям» [31, 23]. И человек, достигший зрелости, всостоянии поддерживать динамический баланс между приспособлением иприспособляемостью при сохранении акцента на преобладании самоизменений какпредпосылок изменения внешней ситуации. Исходя из такого понимания нормы, можноподойти к определению уровней психологического развития [31, 37].
Квысшему уровню психологического развития — креативному— можноотнести детей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил дляпреодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением кдействительности, наличием созидательной позиции. Такие дети не нуждаются в психологическойпомощи.
Ксреднему уровню — адаптивному— отнесем детей, в целомадаптированных к социуму, однако имеющих несколько повышенную тревожность.Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запасапрочности психологического здоровья и могут быть включены в групповую работупрофилактически-развивающей направленности.
Низшийуровень — это дезадаптивный, или ассимилятивно-аккомодативный.К нему можно отнести детей с нарушением баланса процессов ассимиляции иаккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные,либо аккомодативные средства. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется,прежде всего, стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам вущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в егоригидности, в попытках человека полностью соответствовать желаниям окружающих.
Человек,избравший аккомодативный стиль поведения, наоборот, используетактивно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своимпотребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкостиповеденческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля,недостаточной критичности. Люди, отнесенные к данному уровню психологическогоздоровья, нуждаются в индивидуальной психологической помощи.
Какмы уже говорили, одна из важнейших характеристик психологически здоровогочеловека — это стрессоизменчивость: поиск в трудной ситуации сил в самом себе икак следствие этого позитивные самоизменения. Соответственно ведущей тенденциейстановления психологического развития в онтогенезе можно назвать постепенноеразвитие у ребенка способности к стрессоизменчивости. Однако каковы механизмыразвития стрессоизменчивости? Какие педагогические условия этому соответствуют?Попробуем ответить на эти вопросы.
И.В. Дубровина приводит доказательства положительной роли трудных ситуаций,препятствий в развитии [31, 12]. Препятствия вызывают активность субъекта,порождают потребность искать и находить способы и вырабатывать стратегии преодоленияих.
Трудныеситуации, как известно, воздействуют на детей двояко. Вызывая возникновениеотрицательных эмоций, они могут приводить к серьезному нарушению деятельности,социальной адаптации, к негативному влиянию на личностное развитие,психосоматизации. В то же время они способствуют развитию воли, накоплениюопыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Существует мнение,что эволюционные механизмы развития складываются из двух компонентов: плавного,качественного накопления новых признаков и сущностного качественного измененияв трудных ситуациях.
Всвете сказанного укажем на предложенное В. Франклом понимание жизни в целом какглобальной задачи и соответственно трудной ситуации как промежуточной задачи,которая обязательно имеет решение. При этом для нахождения верного решениятребуются время и усилие. В. Франкл добавляет, что каждая задача, которуювыполняет человек, является специфической [28, 298]. Эта специфика задачидвойственна, ибо задача меняется не только от человека к человеку,соответственно своеобразию каждой личности, но и от часа к часу, соответственнонеповторимости каждой ситуации. Но принципиальным является то, что задача,которую человек должен выполнить в своей жизни, обязательно существует иникогда не является невыполнимой. По В. Франклу, необходимо помочь человекуосознать свою ответственность за выполнение каждой задачи: «Чем в большейстепени он осознает характер жизни как задачи, тем более осмысленной будетпредставляться ему жизнь» [28, 307]. При этом важно, чтобы решение жизненнойзадачи сопровождалось извлечением смысла.
Помнению В.Франкла, всякая трудная ситуация, принесшая страдание, только тогдаимеет смысл, когда она делает человека лучше, т.е. имеет развивающее иобучающее значение. Идеи В. Франкла можно легко применить к дошкольникам.Последовательно решая трудные жизненные задачи, ребенок учится, накапливаетопыт преодоления.
Опираясьна положения В. Франкла, можно также подойти к определению педагогическихусловийстановления психологического развития детей.
Однимиз важнейших условий становления психологического развития является наличиенекоторого напряжения, побуждающего к действию. Как говорит В. Франкл,современное общество благосостояния испытывает недостаток напряжения. Какследствие этого у многих людей развивается глубокая апатия, а в США появляетсяновый тип невроза, отличительным признаком которого является недостатокинициативы и интереса. Другие же люди начинают искусственно создавать себенеобходимое напряжение, добровольно отказываясь от чего-то или намеренносоздавая ситуацию нужды. Таким образом, абсолютный эмоциональный комфорт,полное эмоциональное благополучие детей отнюдь не способствуют становлениюпсихологического здоровья, а, наоборот, могут привести к развитию вялой,безынициативной, нежизнеспособной личности. Более того, пассивного человека, неспособного проявить требуемую активность в практических действиях по решениюпоставленных задач, уже можно считать психологически неразвитыми.
Однако,говоря о необходимости напряжения, нужно помнить, что оно должно не бытьбесконечным и чередоваться с состояниями расслабления. Уточним само понятие расслабления.Интересен в этом плане пример М. Зощенко, описывающего В. Маяковского,который при внешнем расслаблении (отдых на море) сохранял постоянную умственнуюактивность. Это, по мнению М. Зощенко, привело поэта к переутомлению и гибели.Таким образом, расслабление должно предполагать не простое изменение условийдеятельности, а практически полное ее прекращение или замену ее на другую.Опасную для психологического развития дошкольников роль чрезмерной умственнойнагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIXв. (И. А. Сикорский, Э. Крепелин, Ф. Эрисман) и вплоть до наших дней (Г. Е.Сухарева, Г. К. Ушаков) [31; 35]. А В. А. Сухомлинский писал, что ребенокдолжен знать, что такое трудности. Ни в коем случае нельзя, чтобы все давалось легко.Но навыки напряженного умственного труда, по В. А. Сухомлинскому, нужнопрививать детям постепенно, не допуская переутомления [35, 212]. Важно такжеобратить внимание на сам переход от напряжения к расслаблению. Резкий переход,т. е. субъективно резкое уменьшение напряжения, может переживаться как апатия,скука, тоска, т. е. он также не вполне желателен. В свете сказанного необходимоупомянуть выдвинутую М. М. Хананашвили теорию информационных неврозов, согласнокоторой важный фактор невротизации — информационные перегрузки мозга всочетании с постоянным дефицитом времени [31, 53]. Если к ним присоединяетсявысокий уровень учебной мотивации, не позволяющий уклоняться от высокихнагрузок, невротизирующее действие нагрузок усугубляется.
Итак,можно сделать вывод, что наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающихнапряжение, является одним из важнейших педагогических условий становленияпсихологического развития. Необходимо иметь в виду, что трудность ситуации ивызываемое напряжение соответствуют возрастным и индивидуальным возможностямдетей. При этом задача взрослых — не помощь в преодолении трудных ситуаций, апомощь в поиске их смысла и обучающего воздействие.
Следующимважным условием становления уровня психологического развития детей являетсяналичие у них положительного фона настроения.
Здесьмы говорим именно о детях, ибо их настроение во многом определяется внешнимифакторами (взрослые уже способны к саморегуляции). По мнению М.Аргайла [31, 56],хорошее настроение повышает эффективность решения человеком тех или иныхпроблем и преодоления трудных ситуаций. Но настроение детей во многомопределяется настроением окружающих их взрослых: Поэтому особое значениеприобретает личность взрослого, находящегося с ребенком. Как отмечал Э. Фром[17, 324], у родителей должна присутствовать так называемая биофильнаяориентация, т.е. ориентация на жизнь. Иными словами, взрослые должны иметьтакие качества, как жизнелюбие, жизнерадостность и чувство юмора, только тогдаможно говорить об оптимальных условиях становления уровня психологическогоразвития детей.
Впоследнее время рядоположно с положительным фоном настроения используются такиепонятия, как эмоциональный комфорт ребенка, эмоциональное благополучие,душевное равновесие. Однако нам представляется, что эти понятия не являютсясинонимами. Понятие «эмоциональный комфорт», на наш взгляд, предполагает егосоздание окружающими дошкольника взрослыми, следовательно, утверждаетпассивность самого ребенка. Значит, применительно к сохранению психологическогоздоровья употребление этого понятия недопустимо. Под положительным фономнастроения точнее понимать наличие у ребенка душевного равновесия, т. е.способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя.Говоря о положительном фоне настроения, нельзя не коснуться такиххарактеристик, как оптимизм и способность самого ребенка быть счастливым,которые напрямую связаны с проблемами психологического развития.
Помнению Э. Динера [1, 14], для полноценной жизни человеку необходимо наличиеспособности быть счастливым как черты характера, развитие которой начинаетсяеще в детстве. Для этого родителям необходимо формировать у детей, прежде всегоустановку на радостное восприятие жизни, учить находить разнообразные источникиположительных эмоций (преимущественно нематериальные) и, конечно, самим бытьсчастливыми людьми. По мнению М. Фордайса [1, 16], у ребенка, воспитанногосчастливыми родителями, на 10-20 процентов больше шансов самому статьсчастливым. Однако вопрос о необходимости и возможности счастья в жизничеловека является достаточно непростым. В философской литературе с давнихвремен обсуждается дилемма «нравственный долг или счастье». Так, Н. Я. Гротписал, что психическими устоями нравственной жизни являются не стремления ксчастью личному, чужому или общему, а творческие стремления духа к созиданию иразвитию высшей психической жизни в мире [32, 42]. Но мы считаем, что истинноесчастье человека возможно только в творчестве и постоянном развитии, вследовании своему предназначению, своей миссии на Земле, и такое счастье вполнедостижимо.
Однаковернемся к обсуждению проблемы оптимизма. Утверждая необходимость дляпсихологически здорового человека такого качества, как оптимизм, мы будем иметьв виду способ объяснения и описания неудачи (Я. Мак-Дермотт, Дж. О'Коннор) [31,148], заключающийся в ее адекватном описании, отсутствии самообвинений инеправомерном ее обобщении (к примеру, на всю оставшуюся жизнь). Те же Я.Мак-Дермотт, Дж. О'Коннор полагают, что оптимизм напрямую связан и с физическимздоровьем, и в связи с этим приводят данные изучения состояния здоровья за 40 — 45 лет. Оказывается, что те испытуемые, которые с оптимизмом относились кнеприятным событиям в молодости, оказались существенно более здоровыми взрелости. Каким образом способствовать формированию у детей оптимизма?Возможно, через постоянную фиксацию их на прогрессе, положительных изменениях,которые относятся как к сфере учебной, так и внеучебной деятельности. Каксправедливо отмечают Т. Ахола, Б. Фурман [18, 458], намеренное фокусированиедаже на незначительных признаках прогресса помогает созданию положительнойатмосферы, способствует обращению людей к собственным ранее не проявлявшимсяресурсам, развитию веры в себя и свои силы.
Такимобразом, наличие трудных ситуаций, разрешаемых ребенком самостоятельно или спомощью взрослых, в целом положительный фон настроения и фиксация на прогрессеребенка с анализом причин этого прогресса могут, по нашему мнению,рассматриваться как основные педагогические условия становления креативногопсихологического развития детей.
Нодля полноты освещения условий есть необходимость привести мнение А. Адлера о социальноминтересекак обязательной характеристике здоровой личности. Подсоциальным интересом им понимается способность интересоваться другими людьми ипринимать в них участие [28, 207]. Е.В.Сидоренко приводит мнение X.Ансбачера о видах социального интереса в зависимости от объекта направленности:субсоциального, социального, супрасоциального. Субсоциальные объекты — этонеодушевленные предметы или виды деятельности: наука, искусство, природа и т.п. Социальные объекты включают в себя все живое. Интерес проявляется вспособности ценить жизнь и принять точку зрения другого. Супрасоциальныеобъекты — это Вселенная и весь мир в целом. Интерес к супрасоциальным объектампредполагает идентификацию с живыми и неживыми объектами, ощущение единства совсем миром. В свете изложенного становится понятной необходимость созданияусловий для формирования у детей всех видов социального интереса.
Такимобразом, можно сделать вывод, что трудные ситуации, с одной стороны, позволяютребенку накопить опыт борьбы, стимулируют его активность, с другой —способствуют его личностному развитию, а в некоторых случаях позволяют добитьсясверхкомпенсации (А. Адлер) [28, 218]. Однако это происходит только тогда,когда степень трудности ситуации соответствует возрастным и индивидуальнымвозможностям переживания стресса без ущерба для психологического и физическогоразвития.
Нонеобходимо помнить, что выделенные условия можно рассматривать только ввероятностном плане. С большой степенью вероятности ребенок вырастет в такихусловиях психологически здоровым, при отсутствии их — с теми или иныминарушениями психологического здоровья. До сих пор современная наука знаетбольше о причинах психологических нарушений, чем о причинах креативногопсихологического развития. Как справедливо отмечает М. С. Пек: «Мы прекраснопонимаем, отчего у людей возникают психические заболевания. Что мы не можемпонять, так это то, почему люди переносят душевные травмы достаточно неплохо»[31, 26]. Пока этот вопрос стоит оставить открытым. В целом же можно сделатьвывод, что психологическое развитие формируется при взаимодействии внешних ивнутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться черезвнутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.
 
1.3Психологические нарушения под влиянием детско-родительских отношений
Среднийдошкольный возраст столь значим для формированияпсихологического развития ребенка и столь многогранен, что трудно претендоватьна однозначное описание факторов риска детско-родительских взаимоотношений, темболее что здесь уже сложно рассматривать отдельное взаимодействие матери илиотца с ребенком, а необходимо обсуждать факторы риска, исходящие от семейнойсистемы.
Самымсущественным фактором риска в семейной системе является взаимодействие по типу«ребенок — кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалируетнад удовлетворением потребностей остальных членов семьи [33, 41].
Следствиемтакого типа семейного взаимодействия может явиться нарушение в развитии такоговажнейшего новообразования дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация— способность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния,желания и интересы других людей. Ребенок с несформированной эмоциональнойдецентрацией видит мир только с позиции собственных интересов и желаний, неумеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такиедети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут успешноадаптироваться к школе.
Следующийфактор риска — это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношениямежду ними [33, 42]. И если влияние неполной семьи на развитие ребенка изученодостаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается.Последние вызывают глубокий внутренний конфликт у ребенка, который можетпривести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловитьразвитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха ифобий. У некоторых же детей — привести к характерным изменениям в поведении:сильно выраженной общей готовности к реагированию, боязливости и робости,покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности каффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения вповедении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают вшкольные трудности.
Следующееявление, которое необходимо обсудить в рамках проблемы формированияпсихологического развития дошкольника, — это явление родительскогопрограммирования, которое может влиять на него неоднозначно [20, 98]. С однойстороны, через явление родительского программирования происходит усвоениенравственной культуры — предпосылки духовности. С другой стороны, вследствиечрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремитсяадаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, опираясь на ихвербальные и невербальные сигналы. Формируется, по терминологии Э. Берна,«приспособившийся ребенок» [31, 45], который функционирует за счет снижениясвоих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшемслучае за счет проживания не своей жизни. Мы полагаем, что формирование«приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующейгиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером [34, 186], когда семья уделяетмного внимания ребенку, но в то же время мешает его самостоятельности. В целомже, как нам представляется, именно «приспособившийся ребенок», столь удобныйродителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразованиядошкольного возраста — инициативности (Э. Эриксон) [31, 56], которое и вмладшем школьном возрасте, и в подростковом не всегда попадает в поле вниманияне только родителей, но и школьных психологов. «Приспособившийся ребенок» вшколе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебеи поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всегодемонстрирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда ивыраженные страхи.
В связи с особойвоспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобымаксимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьина воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейныесоциально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.
Главный среди них –душевное поведение, нравственная связь родителей с ребенком. Оно возможнотолько в том случае, если взрослый принимает ребенка таким, какой он есть; еслион сопереживает ребенку, т.е. он способен смотреть на проблемы глазами ребенка,принимать его позицию; и если имеет место адекватное отношение со сторонывзрослого к происходящему. Родителимогут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, нанего жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. (Безусловнаялюбовь)
Возможно,родители любят его, когда ребенок соответствует их ожиданиям, когда хорошоучится и ведет себя. Но если ребенок не удовлетворяет тем потребностям, торебенок как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приноситзначительные трудности, ребенок не уверен в родителях, он не чувствует тойэмоциональной безопасности, которая должна быть с самого младенчества (обусловленнаялюбовь).
Ребенокможет вообще не приниматься родителями. Он им безразличен и может дажеотвергаться ими (например, семья алкоголиков). Но может быть и в благополучнойсемье (например, он не долгожданный, были тяжелые проблемы и т. д.)необязательно родители это осознают. Но бывают чисто подсознательные моменты (например,мама красива, а девочка некрасива и замкнута. Ребенок раздражает ее.)
В каждой семьеобъективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею системавоспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировкаего задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемоввоспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Всоответствии с целью и задачами нашего исследования рассмотрим 4 тактикивоспитания в семье и отвечающем им 4 типа семейных взаимоотношений: диктат,опека, «невмешательства», сотрудничество [9; 22; 31].
Ø  Диктатв семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства(преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства удругих его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требованияк своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций,в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения.Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие,сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение,угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногдаоткровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным,вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: чувствособственного достоинства, вера в себя и в свои возможности. Безогляднаяавторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка,систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к немуотносящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности,самосознания, в частности.
Ø  Опекав семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своимтрудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либозабот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активномформировании личности отходит на второй план. В центре воспитательныхвоздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка иограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезнойподготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома.Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. Поданным психологических наблюдений эта категория подростков дает наибольшеечисло срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не начто жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Еслидиктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу,ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детейотсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены отрешения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Это впервую очередь сказывается на самооценке детей и подростков.
Ø  Системамежличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и дажецелесообразности независимого существования взрослых от детей, можетпорождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могутсосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следуетпереходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типавзаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
Ø  Сотрудничествокак тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностныхотношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ееорганизацией и высокими нравственными ценностями. Семья, где ведущим типомвзаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становитсягруппой высокого уровня развития – коллективом. Этот тип взаимоотношенийобеспечивает ребенку наилучшие условия для развития его потенциальныхвозможностей.
М.И. Лисиной и др. былоустановлено, что если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным ииндивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе кажутсяискаженными [31, 42].
Дети с заниженнымпредставлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, нотребуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – припосторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений вдальнейшей жизни.
Дети, у которыхзанижена самооценка, недовольны собой. Ребенок чувствует, что он несоответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, отэтого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходитв семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки(ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают оченьредко, система требования очень мягкая.
В семьях, где растутдети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка(его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточнойтребовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят,когда ребенок того заслуживает.
Дети с адекватнымпредставлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют имдостаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственныеданные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников;прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но неподарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с высокимуровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитываюттолько на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.
Дети с низким уровнемпритязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни внастоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются всвоих возможностях.
Следствием неадекватнойсамооценки может стать тревожность. Высокая тревожность приобретаетустойчивость при постоянном недовольстве со стороны родителей. Еслипереживаемые ребенком временные трудности раздражают взрослых, возникаеттревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результатдостигается в ситуации, когда родители ожидают большего и предъявляютзавышенные, нереальные требования.
Неуверенность в себеприводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниямвзрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявитьинициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Демонстративность вповедении так же связана с самооценкой, с уровнем притязаний – это повышеннаяпотребность в успехе, внимании к себе, окружающим. Источником демонстративностиобычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себяв семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказываетсядостаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированнойпотребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослымпредъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми.Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения.(«Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых – обходиться безнотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращатьвнимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом отзапланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чембережное отношение к тревожному ребенку.
Если для ребенка свысокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, тодля демонстративного ребенка – недостаток похвалы.
В том случае, когдадемонстративность сочетается у ребенка с тревожностью возможен его и уход отреальности. Эти дети характеризуются тем, что имея сильную потребность вовнимании, не могут реализовать её из-за своей тревожности. Они мало заметны,опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнениютребований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит кнарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточныеконтакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания крезультатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализациидостигается относительно легкая коррекция их развития.
Итак,мы рассмотрели семейные неблагоприятные факторы в процессе развития ребенка,которые могут определить нарушения психологического развития ребенка.

2.Выявление особенностей влияния детско-родительских отношений напсихологическое развитие детей среднего дошкольного возраста
 
2.1 Организация и методика обследования
 
Опытно-экспериментальнаяработа по выявлению особенностей влияния детско-родительских отношений напсихологическое развитие детей средней группы МДОУ № 3 п. Адамовка состоит изследующих этапов:
1 этап –констатирующий: на данном этапе нами проведено анкетирование родителей, в ходекоторого проводилось ознакомление с медицинской картой. Во-первых, собиралисьсведения о внутриутробном развитии, наследственности, возрасте обоих родителейк моменту рождения ребенка, от какой по счету беременности он родился, была липатология беременности и родов, если да, то какая, уделялось ли внимание состояниюребенка сразу после родов. Собирались сведения о травмах и операциях,хронических или частых заболеваниях ребенка, случаях госпитализации, реакцииребенка на них. Проверялись сведения, не состоит ли ребенок на учете упсихоневролога, невропатолога или других специалистов, какой они ставятдиагноз.
Фиксировались сведенияо родителях: ФИО матери и отца, образование, специальность.
Такие же сведенияфиксировались и о тех родственниках, которые принимают или принимали участие ввоспитании ребенка. Эти сведения важны для понимания системы воспитания,принятой в данной семье, ее культурных особенностей, обстоятельств, приведших ктем или иным отклонениям в развитии ребенка, выявленных в ходе дальнейшегодиагностического обследования.
Также фиксировалисьсоциальные характеристики семьи, которые включают в себя:
1)        Составсемьи: полная, неполная, распадающаяся, стабильная;
2)        Жилищныеусловия: отдельная квартира, комната в коммунальной квартире, с родственникамии прочее;
3)        Среднемесячныйдоход: выше среднего уровня, средний уровень, ниже среднего уровня;
4)        Характервзаимоотношений между родителями и детьми: взаимопонимание, доминирование(отца, матери, других родственников), конфликты, ссоры, напряженные отношения срасхождением во мнениях, пренебрежение, неприязнь, прочее.
Намипроведены беседы с родителями, где выяснялось мнение родителей овзаимоотношениях в семье, конфликтах, их частоте, способах разрешения, принятыхнаказаниях и поощрениях со стороны взрослых, реакции ребенка на них, а также обособенностях ребенка, волнующих родителя.
 Входе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы выявлены нарушениядетско-родительских отношений в семьях детей средней группы МДОУ № 3 п.Адамовка по методике «Рисунок семьи» Е. Хаммера, а также выявлен уровеньпсихологического развития детей по методике Р.Сирса (см. Приложение 1, 2).
2этап – формирующий: на данном этапе разработана коррекционная программа попреодолению выявленных в ходе констатирующего этапа нарушенийдетско-родительских отношений. Разработанная коррекционная программа реализованас детьми и родителями, в семьях которых выявлены нарушения детско-родительскихотношений (см. Приложение 5).
3          этап– контрольный: на данном этапе реализована диагностика детско-родительскихотношений и психологического развития детей средней группы МДОУ № 3 п. Адамовка,с которыми проведена коррекционная работа, по методикам констатирующего этапа, атакже дан сравнительный анализ контрольного и констатирующего этапаопытно-экспериментальной работы.
Рассмотримособенности организации и проведения методики «Рисунок семьи» Е.Хаммера иметодики выявления уровня психологического развития детей Р.Сирса.
Методикадиагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Р. Сирса) [31, 25]имеет следующие аспекты:
Совместно с воспитателем на группу заполняется листнаблюдений по каждому ребенку в соответствии с признаками по шкале тревожностиР. Сирса, наблюдаемыми у детей (см. Приложение 1).
На основании результатов диагностики и наблюдений задетьми детей каждого группы детского сада можно условно разделить на 3 группы всоответствии с уровнем их психологического здоровья. Как уже отмечалось, дети1-й группы, отнесенные к креативному уровню, не требуют психологическойподдержки. Дети 2-й группы должны быть включены в групповые занятияпрофилактически-развивающей направленности. С детьми 3-й группы необходимопроводить индивидуальную коррекционную работу. Кроме того, следует особоостановиться на индивидуальной и групповой помощи детям с выраженными страхами,поскольку проблема страха является довольно распространенной для современныхдетей. Безусловно, помощь детям будет эффективной только при поддержкеродителей, поэтому необходимо специально рассмотреть консультированиеродителей.
Для решения вопроса о том, связаны липсихологические особенности ребенка с нарушением семейных взаимоотношений,испытуемому можно предложить выполнить рисунок семьи.
«Рисуноксемьи» — одна из самых популярных методик, используемых в практической работе психолога.
Даннаяметодика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностейвзаимоотношений в семье. Существует множество модификаций применения теста иобработки результатов. Ребенка просят или «нарисовать свою семью» (В. Хьюлс,Дж. Дилео), или «нарисовать семью» (Е. Хаммер) (см. Приложение 4), или«нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем-либо» («Кинетический рисуноксемьи» — Р. Берне, С. Кауфман) и т. д. Некоторые варианты предусматриваютбеседу после рисования по определенным вопросам и по содержанию рисунка (Л.Корман). Методика может дополняться другими заданиями (например, нарисоватьсемью в четырех комнатах — в модификации А. Захарова), может проводиться какотдельно с ребенком, так и со всеми членами семьи (Ч. Ширн и К. Расселл). Впоследнем варианте появляется возможность сравнить точки зрения отца, матери идетей на семейные отношения [14; 19; 23; 24; 27].
Существуетнемало различных систем интерпретации результатов теста «Рисунок семьи».Отечественные психологи чаще всего пользуются схемами, которые предложены В.К.Лосевой и Г.Т. Хоментаускасом [14; 19; 23].
Так,Г.Т. Хоментаускас считает нужным анализировать рисунок семьи по трем уровням.На первом уровне выделяется и интерпретируется обобщенная структура рисунка. Навтором дается интерпретация графических изображений отдельных членов семьи.Третий предполагает анализ процесса рисования.
Приинтерпретации теста используется очень много отдельных более или менее значимыхпризнаков рисунка. В.К. Лосева приводит 33 правила интерпретации рисунка (см.Приложение 2). Она также обращает внимание на процесс рисования, на подписи,которые делает ребенок рядом с персонажами. В отличие от многих авторов, В. К.Лосева замечает, что изображение множества вещей говорит не о беднойэмоциональной жизни в семье, а о направленности этих эмоций на мир предметов, опотребности в стабильности и постоянстве эмоций.

2.2 Обработка и анализрезультатов обследования на констатирующем этапе исследования
 
Вопытно-экспериментальной работе были обследованы 24 ребенка (и их семьи),составляющих списочный состав средней группы МДОУ № 3 п. Адамовка.
Констатирующийэтап опытно-экспериментальной работы мы начинали со сбора анкетных данныхродителей исследуемых детей (см. Приложение 3).
Врезультате анкетного опроса родителей мы получили следующие данные о них:
 
Таблица 1
Сводная аналитическаятаблица результатов опроса родителей
Имя ребенка
Сведения о родителях
Состав семьи
Общий анамнез
 Отношения с детьми
И.О. матери и отца
образование АринаС.
М. – Светлана Николаевна
П. – Владимир Яковлевич
Средне-спец.
Средне-технич.
Полная
Распадающаяся б/п* Конфликты, ссоры Алеша Р.
М. – Елена Витальевна
П. – Дмитрий Викторович
Средне-технич.
Средне-технич.
Полная
стабильная б/п Напряженные отношения Даша Р.
М. – Елена Витальевна
П. – Дмитрий Викторович
Средне-технич.
Средне-технич.
Полная
Стабильная б/п Напряженные отношения Дима Д.
М.–Мария Александровна
П. – Дмитрий Алексеевич
Средне-спец.
Средне-спец.
Полная
Распадающаяся б/п, алкоголизм деда Конфликты. Никита О.
М. – Ирина Николаевна
П.–Алексей Владимирович
Высшее
Средне-спец.
Полная
Распадающаяся б/п Конфликты, пренебрежение Настя Р.
М. – Елена Петровна
П. – Олег Викторович
Высшее
Высшее
Полная
Стабильная б/п Взаимопонимание Талгат А.
М.–Каралгаш Абдигаламовна
П. – Аскар Хажиахметович
Среднее
Средне-спец.
Полная
Стабильная б/п, травма головы Взаимопонимание Жанара Б.
М. – Айша Султановна
П.–Серикпай Курмангалиевич
Средне-технич.
Средне-спец.
Полная
Стабильная б/п Напряженные отношения Кирилл Т.
М. – Анастасия Владимировна
П. -------------- Высшее Неполная б/п Взаимопонимание Даниил Ч.
М. – Нина Ивановна
П. – Геннадий Иванович
Высшее
Средне-спец.
Полная
Стабильная б/п Взаимопонимание Рита К.
М. – Елена Дмитриевна
П. — ------------- Средне-спец. Неполная б/п Взаимопонимание Оля Б.
М. – Татьяна Петровна
П. – Игорь Николаевич
Средне-спец.
Средне-технич.
Полная
Распадающаяся б/п Ссоры, конфликты Амина Р.
М. – Аманбике Сабитовна
П. — -------------- Средне-спец. Неполная б/п, страх темноты Взаимопонимание Ксюша А.
М. – Ольга Павловна
П. – Сергей Николаевич
Высшее
Высшее
Полная
Стабильная б/п, туберкулез родственника Взаимопонимание Дарина И.
М. – Алия Кадыргалиевна
П. – Арман Танашпаевич
Высшее
Среднее
Полная
Стабильная б/п Напряженные отношения Илья Ж.
М. – Ирина Анатольевна
П. – Сергей Павлович
Высшее
Высшее
Полная
Стабильная б/п Ссоры Даша К.
М. – Татьяна Петровна
П. — ------------- Средне-спец. Неполная б/п Взаимопонимание Рита М.
М. – Ольга Ивановна
П. – Владимир Павлович
Высшее
Средне-технич.
Полная
Распадающаяся б/п, психическое расстройство у брата Напряженные отношения Аня Х.
М. – Наталья Сергеевна
П. — -------------- Средне-технич. Неполная б/п, развод родителей Взаимопонимание Семен К.
М. – Галина Ивановна
П. – Юрий Анатольевич
Высшее
Высшее
Полная
Стабильная б/п Взаимопонимание Лиза П.
М. – Елена Петровна
П. – Сергей Иванович
Средне-спец
Средне-технич.
Полная
Стабильная б/п Ссоры Даша Ф.
М. – Ольга Анатольевна
П. – Андрей Николаевич
Средне-спец.
Средне-спец.
Полная
Стабильная б/п Взаимопонимание Никита Б.
М. – Ирина Сергеевна
П. – Юрий Геннадьевич
Срежне-технич.
Высшее
Полная
Стабильная б/п, смерть близкого Напряженные отношения Всеволод С.
М. – Татьяна Николаевна
П. – Петр Семенович
Высшее
Средне-спец.
Полная
Стабильная б/п Конфликты *- беременность и роды протекали без патологий и осложнений
Анализпредставленных данных в Таблице 1 показывает, что общий анамнез детей в целомблагоприятен. Исключение составляют следующие дети: Талгат А. (травма головы),Амина Р. (страх темноты), Рита М. (психическое расстройство у брата), Аня Х(развод родителей), Никита Б. (смерть близкого человека – бабушки, котораявоспитывала мальчика). Во многих семьях наблюдаются конфликты и ссоры в отношенияхс детьми (13 семей), взаимопонимание выявлено в 11 семьях. 5 обследуемых семейнеполные, детей воспитывают матери. В остальных семьях детей воспитывают обародителя, из них 5 семей интерпретируют себя как распадающаяся семья.
Такимобразом, мы выяснили (со слов родителей), что в большинстве семей (13)наблюдаются конфликты, ссоры, напряженные отношения между детьми и родителями.
Длявыявления нарушений детско-родительских отношений с детской позиции нами былопроведено обследование детского отношения к семье с помощью методики Е.Хаммера«Рисунок семьи» и интерпретация результатов рисуночного теста по В.К.Лосевой(см. Приложение 2).
Детямбыли предложены листы белой бумаги (А4) и цветные карандаши. Затем давалосьзадание: «Нарисуйте семью». Понятие слова «семья» детям не раскрывалось. Времявыполнения задания не ограничивалось.
Вовремя работы фиксировались высказывания детей, волнение перед работой,фиксировалось, часто ли ребенок пользуется ластиком.
Передвыполнением задания были зафиксированы следующие высказывания детей:
НикитаО. долго не приступал к выполнению задания, волновался, говорил, что у него неполучится, он не знает, как рисовать маму и папу. Затем, после долгих раздумийНикита сказал: «Буду рисовать семью грибов».
Во время работы часто пользовалсяластиком.
Такиеже слова говорил Дима Д., но особого волнения не проявлял, ластиком непользовался.
Волновалсяперед началом работы Талгат А., говорил: «У меня не получится».
Вовремя выполнения задания Алеша Р. часто произносил слова: «У меня неполучается», затем, нарисовав себя и сестру-близнеца, сказал: «Больше никого нехочу рисовать».
НастяР. несколько раз стирала лицо мамы, говоря: « некрасиво получилось, папаполучился красивее».
Остальныедети волнения не проявляли, во время выполнения задания не произносили никакихслов, рисовали спокойно.
Затемпроводился опрос детей для выяснения нарисованного. Со слов детей на работах мыподписывали нарисованных персонажей для дальнейшей интерпретации рисунков (см.Приложение 4).
Интерпретациюрисунков мы решили провести по методике Лосевой.
Врезультате анализа рисунков «Моя семья» мы получили следующие результаты:
Анализрисунка Никиты О.( см. Приложение 4).
Ребенокнарисовал семью грибов после долгих раздумий и волнения. На вопрос: «Ты нехочешь нарисовать маму, папу, себя?», ответил: «Нет, конечно».
Врисунке Никиты мы встретились с ситуацией, когда ребенок вместо реальной семьирисует какую-то другую семью, в данном случае семью грибов. Никита ощущаетотвержение, фрустрацию, потребность в близких эмоциональных контактах. Ребенокизобразил в семействе грибов близкий контакт, тем самым раскрывая чувствоотверженности.
Такжеребенок не изобразил на рисунке себя – один из симптомов психологическогодискомфорта ребенка в семье.
Анализрисунка Даниила Ч.( см. Приложение 4).
РисункиНикиты О. и Даниила Ч. похожи. Даниил также не изобразил не одного члена семьи.То есть Даниил также выразил чувство отверженности и нехватки теплыхэмоциональных отношений с членами семьи. Об этом же говорит выделяющееся нарисунке солнышко: ребенку не хватает «теплоты».
Рисуноксемьи «без семьи» — крик протеста ребенка и подаваемый им таким образом сигналбедствия – SOS.
Анализрисунка Талгата А.(см. Приложение 4).
Нарисунке Талгата изображена вся семья мальчика: мама, папа, сестра и самребенок.
Такжена рисунке мы наблюдаем солнышко – признак того, что в семье не хватает теплыхдружественных отношений.
Междучленами семьи присутствуют посторонние предметы (воздушные шарики), что говорито разобщенности между членами семьи. Посторонних предметов нет только междумамой и сестрой, между которыми и существует взаимопонимание. Папа и мамаизображены далеко друг от друга, к тому же разделены фигурой сестры ипосторонними предметами. Видимо между мамой и папой существуют напряженныеотношения и отсутствие взаимопонимания. В тоже время мы видим, что ребенокнарисовал себя первым (слева), что он ощущает себя нужным и необходимым в доме.Себя Талгат нарисовал ближе к папе, к которому он больше всех привязан.
Анализрисунка Алеши Р.(см. Приложение 4) и Даши Р.(см. Приложение 4).
Алешаи Даша – близнецы, но рисунки их совершенно разные. На рисунке Алеши изображеныон сам и Даша, причем, что примечательно, фигуры пересекаются. Это объясняетсятем, что для Алеши Даша самый близкий человек, к которому он больше всехпривязан. Папу и маму ребенок рисовать не захотел, видимо, ребенок не доволених отношением к нему и совершенно к ним не привязан. Также на рисункеприсутствуют посторонние фигуры: снеговик, дерево, грузовик. Это говорит о том,что ребенок мечтает об объекте, который бы любил его и чтобы он в ответ тожекого-то горячо любил.
Нарисунке Даши изображен только папа. Даша не изобразила на рисунке ни себя, нимаму, ни брата. Папа – самый значимый для девочки человек в семье, видимо состальными членами семьи у Даши конфликты, отсутствие взаимопонимания.
Анализрисунка Арины С.(см. Приложение 4).
Нарисунке девочки изображена вся семья – мама, папа, сестра и автор рисунка. Ноесть одна особенность: себя Арина изобразила на другой стороне листа, причемпод яркими лучами солнышка. Это говорит о том, что девочка отдалена от всехчленов семьи, чувствует дискомфорт и недостаток тепла. Сестру Арина изобразиламежду папой и мамой: между сестрой, мамой и папой существует взаимопонимание, доверие.Арина же чувствует себя одинокой, именно поэтому на рисунке так отдалила себяот всех членов семьи.
Анализрисунка Насти Р.(см. Приложение 4).
Настяизобразила всю свою семью – маму, папу, себя. Из рисунка видно, что в семьедоминирует мама, но конфликтных ситуаций между родителями не наблюдается. Себядевочка изобразила первой (слева). Это говорит о том, что Настя чувствует себянужной и значимой фигурой в семье.
Анализрисунка Оли Б.(см. Приложение 4).
Нарисунке девочки не изображен ни один член семьи, в том числе и сама автор. Этопоказатель безусловного неблагополучия в семье. Кого-либо из семьи Оля рисоватьотказалась, сказав: «Папа с мамой постоянно ругаются, надоели уже». Анализрисунка четко показывает присутствие семейных конфликтов и их влияние наэмоциональное состояние девочки.
Анализрисунка Риты К.
Девочкаиз неполной семьи, состоящей из мамы и самой Риты. На рисунке Риты изображенамама и сама девочка. Девочка пользовалась яркими цветами карандашей. Автор имама находятся рядом, держась за руки, между ними царит полное взаимопонимание.Мама любит свою дочь, девочка отвечает ей взаимной любовью.
Анализрисунка Всеволода С.
Всеволодиз полной семьи, также у Всеволода есть старший брат Святослав. На рисункеВсеволода изображены родители мальчика, причем папа изображен сравнительнобольшей фигурой. Расстояние между родителями довольно значительно, также междумамой и папой Всеволод нарисовал дерево, что соответствует наличию конфликтовмежду родителями. Мальчик не изобразил себя, следовательно, мальчик неадаптирован к семье и чувствует психологический дискомфорт, отношения Всеволодас родителями напряженные.
Анализрисунка Риты М.
Нарисунке девочка нарисовала только себя. Это говорит о том, что девочка непривязана ни к одному члену семьи. На вопрос «Почему ты не нарисовала маму ипапу?», девочка ответила: «Не знаю». Интерпретация рисунка девочки показываетналичие нарушений детско-родительских отношений.
Анализрисунка Димы Д.
Дима- единственный ребенок из полной семьи. На рисунке изображена только матьребенка, что соответствует доминированию матери в семье. Себя и папу Димарисовать отказался. Следовательно, ребенок чувствует дискомфорт в семье и невидит себя в ней. Таким образом, в семье Димы присутствуют нарушениядетско-родительских отношений.
Анализрисунка Кирилла Т.
Кириллживет с мамой и бабушкой, он — единственный ребенок в семье. Кирилл нарисовалвсех членов семьи, причем бабушка – самая большая фигура, что означаетдоминирование в семье бабушки. Расстояние между мамой и бабушкой значительно,причем между ними мальчик нарисовал кошку Мурку. Это говорит о том, что междумамой и бабушкой существуют конфликтные отношения. В ходе беседы с мамойКирилла, Анастасией Владимировной, выяснилось, что конфликты возникают поповоду методов воспитания Кирилла. Себя Кирилл нарисовал высоко в небе надбабушкой и мамой, видимо, конфликтуя, бабушка и мама забывают о самом ребенке ине обращают на него внимания. Следовательно, в отношениях между Кириллом,бабушкой и мамой присутствуют нарушения, проявляющиеся в невнимании к ребенку.
Анализрисунка Дарины И.
Девочкаприступила к выполнению задания неохотно, но нарисовала всех членов семьи –маму, папу, бабушку, дедушку и себя. Все фигуры на рисунке девочки очень малы,но доминирует в семье мама, так как Дарина изобразила ее больше всех остальных.Расстояние между членами семьи значительно, также отдаленно девочка нарисовалаи себя. Таким образом, мы можем сделать вывод, что в данной семье присутствуютнарушения детско-родительских отношений.
Подобнымобразом интерпретированы рисунки всех обследуемых детей средней группы МДОУ № 3п. Адамовка.
Данныеинтерпретации рисунков мы внесли в сводную таблицу 2 «Результаты интерпретациирисунков детей средней группы МДОУ № 3 п. Адамовка».

Таблица 2
Результатыинтерпретации рисунков детей средней группы МДОУ № 3 п. Адамовка
№
Выделяемые признаки
Имя обследуемого ребенка
Никита О.
Даниил Ч.
Талгат А.
Алешаа Р.
Даша Р.
Арина С.
Настя Р.
Оля Б.
Рита К.
Жанара Б.
Кирилл Т.
Амина Р.
1. Количество членов семьи на рисунке 4 2 1 4 3 2 3 3 2
2. Соответствующие размеры членов семей (1 место по значимости, 2 место по значимости и т.д.) Мать - - 1 - - 1 1 - 1 1 2 1 Отец - - 2 - 1 1 2 - - 1 - - Сестра - - 4 1 - 3 - - - 2 - - Брат - - - - - - - - - - - - Дедушка - - - - - - - - - - - - Бабушка - - - - - - - - - - 1 - я - - 3 2 - 2 3 - 2 2 3 1
3. Расстояние между членами семьи - - значительно отсутствует - значительно незначительно - отсутствует отсутствует Большое расстояние между мамой и бабушкой отсутствует Наличие каких-либо предметов между ними - - присутствуют отсутствуют - присутствуют отсутствуют - отсутствуют отсутствуют Между мамой и бабушкой отсутствуют
4. Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1,2,3) - 1 3 1 1 1 3 1 3 3 3 3 Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1,2.3) 3 3 1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 Наличие нарушений детско-родительских отношений + + + + + + - + - - + -

Продолжение таблицы 2
№
Выделяемые признаки
Имя обследуемого ребенка
Ксюша А.
Дарина И.
Илья Ж.
Даша К.
Рита М.
Аня Х.
Семен К.
Лиза П.
Даша Ф.
Никита Б.
Всеволод С.
Дима Д.
1. Количество членов семьи на рисунке 3 5 3 2 1 5 4 3 4 1 2 1
2. Соответствующие размеры членов семей (1 место по значимости, 2 место по значимости и т.д.) Мать 1 1 1 1 - 2 1 1 1 - 2 1 Отец 1 2 2 - - - 1 2 1 - 1 - Сестра - - 2 - - 2 2 - - - - - Брат - - - - - - - - 2 - - - Дедушка - 3 - - - 1 - - - - - - Бабушка - 3 - - - 2 - - - - - - я 2 4 - 1 1 3 3 3 3 1 - -
3. Расстояние между членами семьи отсутствует значительно значительно отсутствует - отсутствует отсутствует значительно отсутствует - значительно - Наличие каких-либо предметов между ними отсутствуют присутствуют присутствуют отсутствуют - отсутствуют отсутствуют присутствуют отсутствуют - присутствуют -
4. Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1,2,3) 3 1 2 3 2 3 3 1 3 1 2 1 Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1,2.3) 1 2 2 1 2 1 1 3 1 3 2 3 Наличие нарушений детско-родительских отношений - + + - + - - + - + + +
Анализрезультатов Таблицы 2 показывает, что в 15 семьях присутствуют нарушениядетско-родительских отношений, в 9 семьях таких нарушений не наблюдается.Причем, анализ рисунков по методике «Рисунок семьи» показывает некоторыерасхождения с опросом родителей по данной проблеме. Так, опрос родителей ДаниилаЧ. показал отсутствие нарушений детско-родительских отношений, а интерпретациярисунка Даниила прямо указывает на их наличие. То же самое можно сказать оботношениях Талгата А. и Кирилла Т. с родителями. Опрос родителей Жанары Б.наоборот, показал наличие нарушений отношений родителей и ребенка, аинтерпретация рисунка Жанары говорит об их отсутствии. Это говорит о том, чторебенок не чувствует дискомфорта в отношениях с родителями, хотя родители девочкинедовольны отношениями с дочерью.
Уровеньпсихологического развития детей выявили с помощью методики диагностикитревожности, включающая наблюдение (методика Р.Сирса) (см. Приложение 1).
Воспитателюсредней группы МДОУ № 3 п. Адамовка Михайленко Татьяне Михайловне мы предложилипризнаки тревожности по Р. Сирсу. Татьяне Михайловне было предложенопродиагностировать всех детей группы по данным признакам.
МихайленкоТатьяна Михайловна, воспитатель Iквалификационной категории, с высшим педагогическим образованием заполнила листнаблюдений по выявлению уровня психологического развития детей по нашей просьбе.Результаты представлены в Таблице 3.
Приведемпримеры наблюдений за детьми.
Наблюдениеза Ариной С. показало, что девочка часто напряжена и скована, даже в свободныхиграх со сверстниками, легко пугается и плачет, также у девочки выявленасверхчувствительность, которая проявляется в излишней эмоциональности. Так,например, девочка очень бурно реагирует на содержание прочитанных сказок, частоплачет в напряженных моментах сказок. Таким образом, зафиксировано 5 признаковпо шкале Р.Сирса, что соответствует адаптивному уровню психологическогоразвития Арины. Ранее мы выяснили, что у Арины С. наблюдаются нарушениядетско-родительских отношений, проявляющиеся в чувстве дискомфорта девочки инедостатке тепла к ребенку со стороны родителей.
Наблюдениеза близнецами Дашей Р. и Алешей Р. показало практически одинаковое количествопризнаков по шкале Р.Сирса (Даша – 8, Алеша — 9). У детей зафиксирована частаянапряженность и скованность, склонность к чрезмерно тихим ответам на вопросы, атакже у близнецов потеют руки, что связано с чрезмерным волнением детей. Дашапостоянно сосет палец, даже когда внешне спокойна. Алеша плаксив, причем плаччасто сопровождается беспричинной агрессией по отношению к окружающим. Урассматриваемых детей дезадаптивный уровень психологического развития, причем всемье близнецов зафиксированы нарушения детско-родительских отношений. Так,Алеша не нарисовал родителей, а Даша нарисовала лишь одного папу из всей семьи.
 
Таблица 3
Лист наблюдений повыявлению уровня психологического развития детей
Имя ребенка
Номер признака 1.          Арина С. 1, 3, 4, 5, 14 2.          Алеша Р. 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 14 3.          Даша Р. 1, 2, 3, 9, 11, 12, 13, 14 4.          Дима Д. 1, 3, 6, 7, 8, 11 5.          Никита О. 1, 2, 3, 7, 8, 9, 13 6.          Настя Р. 10 7.          Талгат А. 3, 4, 8, 12, 14 8.          Жанара Б. 3, 14 9.          Кирилл Т. 1, 6, 7, 10, 11, 12 10.        Даниил Ч. 1, 4, 9, 10, 12, 13, 14 11.        Рита К. 9, 13, 14 12.        Оля Б. 1, 2, 4, 7, 9, 10, 12, 14 13.        Амина Р. 1, 3, 4, 9, 13, 14 14.        Ксюша А. 3, 11 15.        Дарина И. 1, 3, 4, 8, 11, 12, 14 16.        Илья Ж. 7 17.        Даша К. 13, 14 18.        Рита М. 2, 4, 5, 6, 9, 10, 12 19.        Аня Х. 7, 8, 10 20.        Семен К. 1, 2, 4, 6, 8, 11 21.        Лиза П. 3, 4, 5, 9, 10 22.        Даша Ф. 1, 8, 9, 10, 14 23.        Никита Б. 1, 4, 6, 7, 11, 12, 13 24.        Всеволод С. 1, 2, 8, 11, 12, 14
Анализлиста наблюдений, заполненный воспитателем группы, показывает нарушенияпсихологического здоровья у 17 детей, из них у 9 детей наблюдается адаптивныйуровень психологического развития, то есть средний уровень, у 8 детейнаблюдается дезадаптивный уровень психологического развития, то есть низкийуровень. Высокий уровень психологического развития, или креативный уровеньнаблюдается у 7 детей.
Проследим,как нарушения детско-родительских отношений влияют на уровень психологическогоразвития детей.
Дляэтого, внесем полученные данные обследований в сводную таблицу «Обзор влияниянарушений детско-родительских отношений на уровень психологического развитиядетей».
 
Таблица4
Обзорвлияния нарушений детско-родительских отношений на уровень психологическогоразвития детей
№
Имя ребенка
нарушение детско-родительских отношений
число признаков по шкале Р.Сирса
выраженность тревожности по шкале Р.Сирса
уровень психологического развития
1 Арина С.
+ 5 выраженная
адаптивный
2 Алеша Р.
+ 9 высокая
дезадаптивный
3 Даша Р.
+ 8 высокая
дезадаптивный
4 Дима Д.
+ 6 выраженная
адаптивный
5 Никита О.
+ 7 высокая
дезадаптивный
6 Настя Р.
- 1 слабая
креативный
7 Талгат А.
+ 5 выраженная
адаптивный
8 Жанара Б.
- 2 слабая
креативный
9 Кирилл Т.
+ 6 выраженная
адаптивный
10 Даниил Ч.
+ 7 высокая
дезадаптивный
11 Рита К.
- 3 слабая
креативный
12 Оля Б.
+ 8 высокая
дезадаптивный
13 Амина Р.
- 6 выраженная
адаптивный
14 Ксюша А.
- 2 слабая
креативный
15 Дарина И.
+ 7 высокая
дезадаптивный
16 Илья Ж.
+ 1 слабая
креативный
17 Даша К.
- 2 слабая
креативный
18 Рита М.
+ 7 высокая
дезадаптивный
19 Аня Х.
- 2 слабая
креативный
20 Семен К.
- 6 выраженная
адаптивный
21 Лиза П.
+ 5 выраженная
адаптивный
22 Даша Ф.
- 5 выраженная
адаптивный
23 Никита Б.
+ 7 высокая
дезадаптивный
24 Всеволод С.
+ 6 выраженная
адаптивный
Анализсводной таблицы показывает, что из 9 детей, в семьях которых отсутствуютнарушения детско-родительских отношений, лишь у трех детей зафиксирован среднийуровень (адаптивный) психологического развития. К ним относятся Амина Р., СеменК., Даша Ф. Перечисленные дети в целом адаптированы к социуму, но проявляютпризнаки тревожности.
Остальные6 детей психологически здоровы и обладают креативным уровнем психологическогоразвития. К ним относятся Настя Р., ЖанараБ., Рита К., Ксюша А., Даша К., АняХ. Данные дети обладают устойчивой адаптацией к среде.
Рассмотрим15 детей, в семьях которых выявлены нарушения детско-родительских отношений.
Изних 8 детей психологически нездоровы и обладают низким (дезадаптационным)уровнем психологического развития, что означает повышенную тревожность детей,стремление полностью соответствовать желаниям окружающим, или, наоборот, подчинитьокружающее своим желаниям. Перечислим таких детей – Алеша Р., Даша Р., Оля Б.,Рита М., Никита О., Даниил Ч., Дарина И., Никита Б.
У6 детей зафиксирован средний (адаптивный) уровень психологического развития.Такие дети в целом приспособлены к социуму, но проявляют признаки тревожности.К детям, у которых выявлен адаптивный уровень психологического развитияотносятся: Арина С., Талгат А., Всеволод С., Дима Д., Кирилл Т., Лиза П.
Уодного ребенка (Илья Ж.), в семье которого выявлены нарушения детско-родительскихотношений, зафиксирован креативный уровень психологического развития, то естьИлья обладает устойчивой адаптацией к среде, активным и творческим отношением кдействительности.
2.3 Психокоррекционнаяработа по преодолению нарушений детско-родительских отношений на формирующемэтапе опытно-экспериментальной работы
Наформирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами разработанакоррекционная программа по преодолению детско-родительских отношений иреализована на практике.
Психокоррекционнаяработа была реализована с детьми и их родителями, в семьях которых выявленынарушения детско-родительских отношений. Выявлено 15 таких семей, но у одногоребенка (Илья Ж.) выявлен высокий (креативный) уровень психологическогоразвития, хотя в семье наблюдаются нарушения детско-родительских отношений.Дети с креативным уровнем психологического развития не нуждаются впсихокоррекционной работе. Следовательно, психокоррекционная работа реализованасо следующей группой детей, состоящей из 14 детей: Арина С., Алеша Р., Даша Р.,Оля Б., Талгат А., Рита М., Всеволод С., Дима Д., Никита О., Даниил Ч., КириллТ., Дарина И., Лиза П., Никита Б.
Коррекционная программанаправлена на работу с родителями и детьми. Содержание работы реализовывалосьчерез ряд этапов:
-          пропедевтический;
-          вводный;
-          развивающий;
-          контрольно-оценочный(см. Приложение 5).
В коррекционной работеприняло участие 19 родителей и 14 детей. К большому нашему сожалению, папынекоторых детей (Никиты О., Дарины И., Лизы П., Алеши Р. и Даши Р., Талгата А.,Всеволода С.) отказались присутствовать на коррекционных занятиях, ссылаясь назагруженность на работе и нехватку времени, но мы очень рады тому, что все мамыдетей согласились на эксперимент.
Опишем ходкоррекционной работы.
Первый этап (пропедевтический), направленный наустановление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался сознакомства. Ведущий назвал свое имя, рассказал о себе и предложил сделать то жесамое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны.Мама Никиты О., Ирина Николаевна, вообще отказалась от игры. Общее впечатлениеот занятия у родителей и детей положительное.
На втором этапе(вводный этап) родители были более активны, с интересом прослушали лекцию опсихологических особенностях детей пятилетнего возраста (см. Приложение 6). Ониотметили актуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик,многие родители посмотрели на детей другими глазами.
Проведенноеродительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитываютсвоих детей также, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки ввоспитании.
Дети также принималиактивное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках,которые они отмечают семьей. Большинство детей любят «Новый год» и «Деньрождения». Дима Д. сказал: «Я больше всего люблю Пасху, мы с мамой красим оченькрасивые яйца».
На третьем этапе(развивающий этап) все родители принимали активное участие в дискуссии. Велосьактивное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинствуродителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.
Для выявления детских страхов, для развития уменияговорить о своих негативных переживаниях открыто, с детьми провели упражнение«Расскажи свои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, нопосле рассказа ведущего о своих детских страхах, дети включились в разговор ирассказали свои страхи. Только Дима Д. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». Врисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.
На совместном детско-родительском занятии былоизготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравитсясовместная работа с родителями. Очень красивую птицу сделали Даниил Ч. вместесо своим папой, Геннадием Ивановичем. После изготовления поделок былаорганизована выставка.
В играх такжеучаствовали все с удовольствием. Только Ирине Николаевне (маме Никиты О.)показалось, что упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и онаотказалась от них, что вызвало негативную реакцию у ребенка.
В основном занятия наэтом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.
На четвертом этапе(контрольно-оценочный этап) родители делились впечатлениями о проведенныхзанятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своихдетей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своегоребенка как на личность.
Дети с большой любовьюделали подарки в виде рисунков для своих родителей.
В результате мы провелиспортивный праздник для детей и родителей, который прошел в очень веселойобстановке.
Спортивный праздник закончилсячаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама ЛизыП. (Елена Петровна) сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».
Таким образом,коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контактмежду родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности ипонимания в их взаимоотношениях.
На заключительнойбеседе и подведении итогов занятий выяснилось, со слов родителей, чтоналадились отношения с ребенком в семье Димы Д., причем это отметили как мама,так и папа Димы.
Папа Даниила Ч. сказал:«Мне так понравились ваши занятия, я открыл много нового для себя, понял, в чёммы допускали ошибки при воспитании своего сына. Теперь у нас дома благоприятнаяатмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».
Во многом этомуспособствовало то, что на занятиях присутствовали оба родителя Даниила и Димы.К сожалению, папа Никиты Б., хотя и изъявил желание посещать занятия,присутствовал далеко не на всех занятиях, также ссылаясь на нехватку времени.
Мама Никиты О.принимала участие неактивно, явно доставляя огорчение своему ребенку. Взаключение она высказалась о том, что занятия не принесли в их семью ничегонового, отношения между членами семьи остались прежними и отличаютсяотсутствием понимания друг друга.
На наш взгляд, наиболееэффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал своемнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы:проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидетьи осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – онисближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальнойработы, контрольный этап
С целью выявленияэффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольныйэтап по методикам констатирующего этапа исследования.
Составим сравнительнуюголограмму психологического развития детей на констатирующем и контрольномэтапах.
Условные обозначения:
А – данные опсихологическом развитии на констатирующем этапе;
Б – данные ипсихологическом развитии детей на контрольном этапе;
По вертикальной осиоткладывается количество детей в группе.
 
/> 
Рисунок 1 Сравнительнаяголограмма психологического развития детей на констатирующем и контрольномэтапах исследования
Анализ «Сравнительнойголограммы психологического развития детей на констатирующем и контрольномэтапах исследования» показывает положительные результаты коррекционной работыпо преодолению нарушений детско-родительских отношений.
На контрольном этапеопытно-экспериментальной работы выявлено улучшение уровня психологическогоразвития Риты М.., так как воспитателем группы, Михайленко ТатьянойМихайловной, было отмечено, что Рита М. перестала плакать и проявлять агрессию,то есть два признака по шкале Р.Сирса у девочки отсутствуют. Следовательно, РитаМ. интерпретируется как носитель среднего уровня психологического развития(адаптивного уровня), хотя на контрольном этапе результаты исследованияинтерпретировались как у носителя дезадаптивного уровня психологическогоразвития.
Также улучшениепсихологического развития выявилось у Димы Д. и Даниила Ч.
Дима Д. пересталобижаться по любому поводу и пугаться всего, что его окружает. Следовательно,два признака по шкале Р.Сирса у мальчика отсутствуют. Таким образом, психологическоеразвитие Димы Д. находится на высоком уровне – креативном, в то время как наконстатирующем этапе у мальчика выявился адаптивный уровень психологическогоразвития.
Даниил Ч. стал болеесосредоточенным, то есть десятый признак по шкале Р.Сирса у Дани отсутствует.На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы психологическое развитиеДани находится на среднем – адаптивном – уровне, тогда как на констатирующемэтапе его психологическое развитие находилось на дезадаптивном уровне.
Проанализируем, почемуне выявилось улучшения психологического развития других детей экспериментальнойгруппы. По нашему мнению, для эффективности коррекционной работы необходимоприсутствие обоих родителей. В нашем случае от занятий отказались папы ДариныИ., Лизы П., Никиты О., близнецов Алеши Р. и Даши Р., Талгата А., Всеволода С.,что в конечном итоге не привело к существенным изменениям детско-родительскихотношений, и как следствие, к совершенствованию психологического развитияназванных детей. К тому же мама Никиты О. неохотно участвовала в предлагаемыхмероприятиях, а иногда и вовсе отказывалась от участия в них. Для семьи НикитыО. необходима индивидуальная коррекционная работа. Также не выявилось улучшенийв психологическом развитии Никиты Б., Оли Б., и Арины С. По нашему мнению,причиной этому служит необходимость индивидуальной работы с детьми иконсультирования семьи. Что касается Кирилла Т., психологическое развитиекоторого осталось на прежнем – адаптивном уровне, то причиной этому, каквыяснилось, явилось доминирование в семье бабушки, которая также приглашаласьна коррекционные занятия, но отказалась от посещений.
В целом, мы можемсделать вывод, что наблюдается позитивная динамика психологического развитиядетей вследствие улучшения детско-родительских отношений.
Таким образом,детско-родительские отношения влияют на психологическое здоровье детей, а ихнарушения приводят к детскому психологическому нездоровью, что подтверждает выдвинутуюнами гипотезу.

Заключение
 
Детско-родительскиеотношения как важнейшая детерминанта психологического развития ребенка могутбыть определены следующими интегративными показателями:
•родительская позиция, определяемая характером эмоциональногопринятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образомсебя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степеньюудовлетворенности родительством;
•тип семейного воспитания, определяемый параметрамиэмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степеньюудовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степеньюпоследовательности в его реализации;
•образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.В последней четверти XXв. в общественном сознании основой является пересмотр концептадетско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самогоребенка как активного творца этих отношений.
Квысшему уровню психологического развития — креативному — можно отнести детей сустойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовыхситуаций и активным творческим отношением к действительности. Такие дети ненуждаются в психологической помощи.
Ксреднему уровню — адаптивному — отнесем детей, в целом адаптированных ксоциуму, т. е. по результатам диагностических проверок проявляющих лишьотдельные признаки дезадаптации, несколько повышенную тревожность. Такие детимогут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочностипсихологического здоровья и нуждаются в групповых занятияхпрофилактически-развивающей направленности.
Книзшему уровню — назовем его ассимилятивно-аккомодативным (дезадаптивным) —отнесем детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации ииспользующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативныесредства. По результатам диагностических проверок такие дети проявляют многопризнаков дезадаптации и сильно повышенную тревожность. Дети, отнесенные кданному уровню психологического здоровья, нуждаются в индивидуальнойкоррекционной работе с ними.
Следовательно,в работе теоретически обоснованы психолого-педагогические особенностипсихологического развития детей и детско-родительских отношений.
Вопытно-экспериментальной работе мы реализовали методику Е.Хаммера «Рисуноксемьи» и методику выявления уровня психологического развития детей по шкалетревожности Р.Сирса.
Врезультате диагностики семейных отношений детей средней группы МДОУ № 3 п.Адамовка мы выявили 15 семей с нарушениями детско-родительских отношений и 9семей, где таковых нарушений не наблюдается.
Методикадиагностики уровня психологического развития детей Р.Сирса показала нарушенияпсихологического здоровья у 17 детей группы, из них у 9 детей наблюдаетсяадаптивный уровень психологического развития, то есть средний уровень, у 8детей наблюдается дезадаптивный уровень психологического развития, то естьнизкий уровень. Высокий уровень психологического развития, или креативныйуровень наблюдается у 7 детей.
Анализсводной таблицы обследования с помощью анкетирования родителей, методики«Рисунок семьи» Е.Хаммера и методики диагностики психологического развитияР.Сирса показывает, что из 9 детей, в семьях которых отсутствуют нарушениядетско-родительских отношений, лишь у трех детей зафиксирован средний уровень(адаптивный) психологического развития. Остальные 6 детей психологически здоровыи обладают креативным уровнем психологического развития.
Напротив,дети, в семьях которых выявлены нарушения детско-родительских отношенийпсихологически нездоровы. Лишь у одного ребенка обнаружен креативный уровеньпсихологического развития.
Ужепо результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы можемсделать вывод, что нарушения детско-родительских отношений влекут за собойпсихологическое нездоровье детей.
Длякоррекционной работы по преодолению нарушений детско-родительских отношенийразработана коррекционная программа, которая включает в себя 4 этапа и состоитиз 10 занятий. На практике данная программа была полностью реализована.
Эффективностьразработанной коррекционной программы показывают результаты диагностики наконтрольном этапе опытно-экспериментальной работы по методикам констатирующегоэтапа.
Родители четырех детейвысказались об улучшении детско-родительских отношений и лучшем взаимопониманиив семьях
Сравнительный анализпоказал видимые улучшения в психологическом здоровье детей экспериментальнойгруппы. В частности у одного ребенка наблюдается креативный уровеньпсихологического развития (на констатирующем этапе – адаптивный уровень), удвух детей – адаптивный уровень (на констатирующем этапе – дезадаптивныйуровень).
Следовательно,разработанная коррекционная программа, по которой проводиласьпсихокоррекционная работа, эффективна.
Таким образом, в работерешены поставленные задачи и достигнута цель исследования, гипотезаподтверждена.

Списокиспользуемых источников:
 
1.        БарканА.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своегоребенка. – М.: АСТ – ПРЕСС, 1999. – 432с.
2.        Большойпсихологический словарь. Под ред. Б.Мещерякова, В.Зинченко. – М.: «Прайм –ЕВРОЗНАК», 2003. – 672с.
3.        БорбаМ. Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с нимибороться.: Пер. с англ. – М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. – 320с.
4.        Воспитателюо работе семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В.Загик, Т.А.Куликова,Т.А.Макарова и др.; Под ред. Н.Ф.Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989. – 192с.
5.        ГарбузовВ. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. –СПб.: Медицина,1997. – 248с.
6.        Дошкольноеучреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическоеруководство для работников дошкольных образовательных учреждений /Т.Н.Доронова, Е.В.Соловьева, А.Е.Жичкина, С.И.Мусиенко. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС,2001. – 224с.
7.        ЕрмолаеваМ. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состоянийдошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. — № 9. – с. 21-28
8.        ЗмановскаяЕ.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие длястуд. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288с.
9.        КарабановаО.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебноепособие. – М.: Гардарики, 2004. – 320с.
10.     КибановА.Я. Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: Учебник /Под ред. А.Я.Кибанова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА – М, 2007. –302с.
11.      КузнецовИ.Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление. – М., 2004 – 432с.
12.      КурбатовВ.И. Конфликтология / В.И.Курбатов. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. –445с.
13.      ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – М., 1983. – Т.1(Психологические основы дошкольной игры: 303-323)
14.      МакароваЕ.Г. В начале было детство: Записки педагога. – М.: Педагогика, 1990. – 256с.
15.      МамайчукИ. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции // Дошкольноевоспитание. – 2003. — № 5. – с.80-85
16.      МамайчукИ.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.:Речь, 2004. – 400с.
17.      Мирдетства. Дошкольник / По ред. А.Хрипковой. – М.: Педагогика, 1999. – 415с.
18.      НемовР.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. –608с.
19.      ОбозовН.Н. Мир нашего «я» в рисунке и почерке (Методическое пособие). – СПб.,Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1997. – 116с.
20.      Общениедетей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной;Науч.-исслед. Ин-т докольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.:Педагогика, 1990. – 152с.
21.      Психологв детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практическойдеятельности / Под ред Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144с.
22.      Психологиясемейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. Пособие длястуд. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В.Екжанова, Е.В.Зырянова идр.; под ред. Е.Г.Силяевой. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр«Академия», 2006. – 192с.
23.      РомановА.А. Диагностика нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей дошкольногои младшего школьного возраста (альбом диагностических методик). – М.: «Принт»,2000. – 30с.
24.      СавельеваН. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения –Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 576с.
25.     СпиваковскаяА. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций// Семья и формирование личности. – М., 1991. – С. 38-44.
26.     СтолинВ. В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. -2002. – №4. – С. 104-115.
27.      УрунтаеваГ.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентовпедагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей,воспитателей детского сада / Под ред. Г.А.Урунтаевой. – М.: Просвещение:Владос, 1995. – 291 с.
28.      УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология: Учеб пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений.– 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336с.
29.     ХазановаМ. А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительскихвзаимоотношениях // Мир психологии. – 1996. – № 1(6). –С. 47-54.
30.     ХоментаускасГ. Т. Семья глазами ребенка. – М.: Политиздат, 1984. – 412с.
31.      ХухлаеваО.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции:учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений / О.В.Хухлаева. – 4-е изд.,стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 208с.
32.     ШваркоЛ.И. Давыдова О.И. Воздействие семьи на духовно – нравственное развитие детей.// Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2008. — № 3. – с. 39 –45
33.      ШмелевА.Г. Острые углы семейного круга (Психология обыденной жизни). 0 М.: Знание,1986. – 96с.
34.     ЭйдемиллерЭ. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. – М., Посткриптум,2001. – 348с.
35.     ЭльконинД.Б. Детская психология: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений /Д.Б.Эльконин; ред.-сост. Б.Д.Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2007 – 384с.
36.     ЯковлеваН.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб: Валери СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002.– 112с.

Приложение1
 
Методикауровня психологического развития детей по шкале тревожности Р.Сирса
 Фамилия, имя ребенка Укажите номер признака Иванова Маша 3,6,7 Петров Саша 1
Признакиили шкала Р. Сирса
1.Часто напряжен, скован.
2.Часто грызет ногти. Сосет палец.
3.Легко пугается.
4.Сверхчувствителен.
5.Плаксив.
6.Часто агрессивен.
7.Обидчиц.
8.Нетерпелив, не может ждать.
9.Легко краснеет, бледнеет.
10.Имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации.
11.Суетлив, много лишних жестов.
12.Потеют руки.
13.При непосредственном общении с трудом включается в работу.
14.Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы.
Обработкарезультатов: 1-4 признака — слабая тревожность; 5-6 признаков — выраженнаятревожность; 7 признаков и более — высокая тревожность.

Приложение 2
 
Методика интерпретации рисуночного тестапо В.К.Лосевой
Наиболеедостоверными считаются такие особенности рисунка семьи: расстояние междуотдельными членами семьи, последовательность их изображения, составнарисованной семьи, отличия изображений членов семьи по величине. Если врисунке семьи руки каждого (или одного) члена семьи неодинаковы, то можнопредположить, что особенности характеризуют стиль общения конкретных членовсемьи (в данном случае эти особенности интерпретируются так же, как и в рисункечеловека). Целесообразно сравнить прорисовку рук в рисунках человека и семьи,т.е. сопоставить стиль общения родителей и ребенка).
Впроцессе выполнения задания ребенком рекомендуется обращать внимание на паузы,возвращения к уже нарисованным фигурам, исправления, чрезмерное штрихование,спонтанные высказывания.
Расстояниемежду фигурами отражает реальнуюэмоциональную дистанцированность каждого члена семьи по отношению к ребенку,друг к другу (с точки зрения самого ребенка).
Барьеры(членысемьи изображаются разъединенными различными предметами) свидетельствуют обэмоциональной разобщенности, о конфликтности семейных отношений.
Порядокизображения. Наиболее информативното, кого из членов семьи ребенок изображает первым. Как правило, это либонаиболее эмоционально значимый член семьи, либо тот член семьи, которогоребенок боится, но почитает.
Уточнить,с каким эмоциональным отношением связано изображение первым того или иногочлена семьи, позволяет анализ рисунка в целом.
Еслиребенок рисует себя в непосредственной близи с изображенным первым членомсемьи, который при этом тщательно прорисован, декорирован, можно предположить,что именно к нему ребенок наиболее привязан. В том случае, когда ребенок рисуетсебя в отдалении от первого изображенного члена семьи, нарисованного к тому жесхематично или редуцированно, вообще не рисует себя или изображает последним,то, скорее всего, с этим членом семьи у него связаны наиболее отрицательныеэмоции, на которых он сознательно или бессознательно акцентирует свое внимание.
Еслипервым ребенок изображает себя, скорее всего, он воспринимает себя как центрвнимания, считает главным в семье. При такой ситуации его собственноеизображение значительно отличается от других по степени детализированности, тщательностипрорисовки, декорированности. В других случаях — если в рисунке есть показателиличностного неблагополучия ребенка — необходимо уточнить, не выполняет ли такоеизображение функцию компенсации.
Изображениепервыми различных предметов, а не людей рассматривается как уход, защита отнеприятного задания. Это свидетельствует о неблагополучии в семейной ситуацииили о недостаточном доверии ребенка к экспериментатору. Если последней рисуетсяфигура матери, то чаще всего это говорит о негативном отношении ребенка к ней.Изображение последними других членов семьи не интерпретируется как показательтаких отношений.
Составсемьи. Изображение всей семьирассматривается как один из показателей благоприятной семейной ситуации, номожет свидетельствовать о ней только в сочетании с другими показателяминенарушенных семейных отношений. Присутствие в рисунке не проживающих в семьевзрослых (как правило, бабушка или дедушка) может свидетельствовать онеудовлетворенности ребенка семейными отношениями, об их конфликтности.
Изображениене входящих в семью детей рассматривается как проявление чувства одиночества всемье, недостатка внимания.
Включениев рисунок не живущих в доме животных (как правило, пушистых и мягких)интерпретируется так же, как и расширение семьи за счет детей. С той толькоразницей, что здесь можно предположить у ребенка выраженную потребность в болеетеплых эмоциональных отношениях, тогда как включение в рисунок детейсвидетельствует, скорее всего, о потребности в общении на равных.
Отсутствиеизображения какого-нибудь члена семьи (или редуцированное его изображение)может быть связано с негативными эмоциями по отношению к нему, конфликтнымиотношениями ребенка с ним. Часто в рисунке отсутствуют братья и сестры, чтосвязано с конкурентностью в отношениях с ними.
Еслиотсутствует изображение самого ребенка, это указывает на эмоциональноенеприятие ребенка в семье, чувство отверженности у него.
Также интерпретируется отсутствие изображения членов семьи (ребенок рисует себяодного или с кем-нибудь другим, не входящим в семью). Эти варианты различаютсяотношением ребенка к такому отвержению. В случае отсутствия изображения ребенкаможно предположить, что он чувствует свою вину за то, что не принимаетсячленами семьи. В другом случае ребенок обвиняет семью, что приводит к весьмадраматичной ситуации: ребенок и злится, и обижается на своих родителей, и любитих (часто такая противоречивость эмоций находит выход в агрессивных тенденциях,негативной демонстративности).
Изображениеразличных фигур на разных сторонах листа или на разных листах рассматриваетсякак показатель враждебности между «разъединенными» членами семьи.
Отказрисовать семью (при условии хорошего контакта экспериментатора с ребенком)свидетельствует о чрезмерном эмоциональном напряжении ребенка в связи ссемейной ситуацией, тенденции к вытеснению этих ощущений.
Величинафигур. Неадекватно большое изображениекакого-нибудь члена семьи может свидетельствовать о его доминантности. Такоедоминирование может вызывать у ребенка отрицательное отношение, и тогда врисунке встречаются другие показатели такого отношения (например, штриховкаэтой фигуры).
Неадекватнобольшое изображение ребенком самого себя интерпретируется как чувство своейзначимости. Однако если в рисунке есть указания на неблагополучную семейнуюситуацию, личностные трудности ребенка, то, скорее всего, изображениесвидетельствует о потребности ребенка в признании своей значимости.
Изображениесебя неадекватно маленьким свидетельствует о нарушенных семейных отношениях,эмоциональной зависимости, чувстве неуверенности у ребенка, о потребности взаботе.
Изображениенеадекватно маленьким какого-нибудь члена семьи рассматривается как показательнарушенных отношений ребенка с ним, испытываемых по отношению к немуотрицательных эмоций.
Выражениелицнарисованныхчленов семьи может быть отражением чувств ребенка к ним или представленияребенка о том, как они к нему относятся.
Поправки.Стираниенарисованных фигур, возвращение к их доработке свидетельствует о значимости дляребенка того или иного члена семьи. Однако эта значимость может быть какположительной, так и отрицательной. Если доработки не привели к улучшениюрезультатов, то это, как правило, свидетельство отрицательного, конфликтногоотношения, вызывающего эмоциональное напряжение.
Паузыпередрисованием той или иной фигуры также рассматриваются как показательконфликтности отношения ребенка с данным членом семьи.
Расположениефигур на линии основания, проведение линий под рисунком могутрассматриваться как симптомы тревожности ребенка, В некоторых случаях так жеможет быть проинтерпретировано и преобладание в рисунке вещей (по сравнению слюдьми).
Дополнительнаяинформация. Дополнительнуюинформацию о семейных отношениях можно получить, предложив ребенку раскраситьрисунок семьи. Совпадение цветов при раскрашивании расценивается как показательэмоционально близких отношений ребенка с данным членом семьи.

Приложение 3
 
Картаобследования Ани Х.
 
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка ХарламоваАнна
Дата рождения 17.04. 2004г.
Дата обследования:01.07.2008г.
Возраст 4,2 лет
Домашний адрес, телефон: п. Адамовка, ул. Советская д.214 тел: 2-14-51
 
Сведения о родителях
Мать: образование,профессия: Наталья Сергеевна, высшее, бухгалтер
Отец: образование,профессия: Владимир Николаевич, среднее техническое, сварщик
 
Состав семьи
Бабушка:возраст_____________________________________________
Дедушка:возраст______________________________________________
Дядя:возраст__________________________________________________
Тетя:возраст__________________________________________________
Сестра: возраст Ксения,12 лет___________________________________
Брат:возраст__________________________________________________
Общий анамнез
От какой беременностиребенок: от второй
Возраст матери прирождении ребенка: до 35 лет, после 35 лет
Как протекалабеременность: в 1половину: без осложнений и патологий
Во 2 половину: безосложнений и патологий
Заболевания: нет_______________________________________________краснуха, грипп, сахарный диабет, токсоплазмоз, заболевания печени, почек,токсикоз и др.
Травмы: нет__________________________________________________
Явления угрожающеговыкидыша: нет____________________________
Течение родов: всрок, в 8 мес, в 7 мес, в 6 мес.
Роды: нормальные____________________________________________
Нормальные, срочные,досрочные, стремительные, обезвоженные и др.
Стимуляция: механическая,химическая, электростимуляция
Длительность родов:первые – более 20 часов, повторные – более 12 часов
Травмы во время родов: нет____________________________________
 Переломы,кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка
Состояние ребенка вмомент рождения: закричал сразу
 Закричал сразу, нет,через несколько минут, наличие асфиксии: синей, белой
Резус – фактор: отрицательный
Врожденные пороки: отсутствуют________________________________
Вес и рост ребенка: 3200 г., 51 см.________________________________
Когда принесли кормить:сразу взял грудь_________________________
 как ребенок взялгрудь, как и сколько сосал, спал во время кормления, наблюдались срыгивания
До какого временигрудное вскармливание: до 1,5 года______________
Состояние ребенка вгрудном возрасте: плаксив____________________
 Спокоен, беспокоен,вял, криклив, плаксив и др.
Перенесенныезаболевания на 1-м месяце жизни: нет________________
Заболевания на 1-м годужизни: Ветрянка________________________
Заболевания ребенка от1 года до 3 лет, после 3 лет: краснуха, грипп
Травмы головы:отсутствуют
Закрытие родничка: норма
Нервно-психическоездоровье матери, отца: в норме
Заболевания уродственников: Нет
 
Социальныехарактеристики семьи
Семья (полная,неполная, распадающаяся, стабильная) Распадающаяся
Жилищные условия(отдельная квартира (дом), комната в коммунальной квартире, с родственниками,прочее) Отдельный дом
Среднемесячный доход(выше среднего уровня, средний уровень, ниже среднего уровня) Среднийуровень
Характервзаимоотношений между родителями и детьми (взаимопонимание, доминирование(отца, матери, других родственников), конфликты, ссоры, напряженные отношения,пренебрежение, неприязнь, прочее) Взаимопонимание.

Приложение 5
 
Коррекционная программа по преодолению нарушенийдетско-родительских отношений
 
этапы
формы и содержание работы
родители
дети
1.Пропедевтический этап.
Цель:
— снятие тревожности и напряженности в отношениях между родителями и детьми;
— повышение уверенности в собственных силах;
— устранение отрицательных эмоций.(1 занятие).
 Совместные детско-родительские занятия
 
1.    Знакомство с родителями и детьми в круге:
 Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает каждому назвать себя и рассказать о себе то, что считает важным, чтобы знали о нём другие (кем работает, чем любит заниматься и т.д.).
2.    Психологические игры и упражнения, направленные на релаксацию — «Комплименты», «Волшебный клубок» [36].
2.Вводный этап.
Цель: повысить психолого-педагогическую грамотность родителей; развивать умения, направленные на общение детей с родителями.
 (3 занятия). 1.Изучение психолого-педагогической литературы: (Баркан А.И. «Каков ваш ребенок от четырех до пяти лет») [1]. 2.Просмотр видеофильма: «Пятилетка, каков ты?» 3.Родительское собрание на тему: «Мы и наши родители. Семейные линии».
1.Проведение этических бесед на темы: «Семейные праздники», «Как быть вежливым».
2.Рисунки детей, отражающие семью и каждого родителя в отдельности.
 3.Составление рассказов о семье.
3. Развивающий этап.
Цель:
Формировать умение общаться с детьми, строить правильные взаимо-отношения, оценивать детей соответственно их возможностям. Способство- вать устранению тревожности у детей через совместную деятельность с родителями.
 (4 занятия)
1.Дискуссии: «Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у детей?», «Как наши страхи становятся страхами наших детей».
2.Создание и разрешение
педагогических ситуаций.
3.Составление характеристик на своего ребенка.
1.Упражнение «Расскажи свои страхи»
2.Рисование на тему «Расскажи свой страх» [36]. Совместные детско-родительские занятия. Изготовление поделок из природного материала. Психологические игры: «Сиамские близнецы», «Слепой и проводник» [36].
4.Контрольно-оценочный этап.
Цель:
Анализ взаимоотношений,
эмоционального контакта между детьми и их родителями.
 (2 занятия) Дискуссии на тему: «Как изменились отношения в семьях после занятий» Изготовление подарков для родителей Совместный спортивный праздник «Наша дружная семья» /> /> /> />

Приложение 6
 
Лекция для родителей на тему «Каков Ваш ребенок отчетырех до пяти лет» (по А.И.Баркану)
 
Отчетырех до пяти ребенок еще больше может сделать, чем он умел уже до четырех,взбираясь по ступенькам возраста наверх. Как он считает, то, пожалуй, все. И,продолжая самоутверждаться, малыш, чтобы пустить нам пыль в глаза, приписываетсебе качества и свойства, которыми еще не обладает, но очень бы хотел самобладать, прекрасно понимая всю их ценность. И, словно опытный очковтиратель,твердит все время, что он — самый, самый… Он самый сильный, самый смелый,самый ловкий, короче — всемогущий. Мы — никто… Или подобны только его тени.Он — самый, самый… Он, конечно, а не мы...
Малышнастолько входит в эту роль, что обижается, когда ему не верят. Он искреннесчитает, что таков. И если в этом есть хоть доля правды и он действительноопережает многих, тем самым ублажая своих близких, то это повод, чтобыпогордиться, возвысить себя в собственных глазах, а главное, в глазах своихродителей.
Чтобыпривлечь к себе своих родителей, малыш способен на любые трюки, вплоть докапризов и продуманных истерик, завуалированных фраз и явственных намеков. Иэто несмотря на то, что он уже усвоил нравственные нормы.
Вчетыре года у ребенка может проявиться его первая влюбленность, наивнее и чищекоторой не найти. Малыш не прячет свою окрыленность, а выставляет яркостьчувства напоказ, то бурно радуясь, то безутешно поддаваясь грусти. В четырегода самый ярый сорванец при виде нравящейся ему девочки способен превратитьсявдруг в «пай-мальчика», а юная проказница в веснушках, лишь только для тогочтобы его очаровать, потупит взор и поразит всех кротостью и скромностью. Вчетыре года… Да, в четыре года наш малыш настолько всемогущ, что розовый цветзатмевает остальные. Ребенок движется по жизни на белом удалом коне.
Ивдруг, вдруг, вдруг… какая-то метаморфоза. Малыш внезапно прерывает бег иозирается по сторонам без прежних розовых очков. И… словно прозревает. Онвидит серость окружающего мира… и в этой серости себя… И, будтоотрезвленный, он, потрясенный собственным несовершенством, впадает неожиданно вдругую крайность: из всемогущего став приземленным и сомневающимся даже впустяках. Оказывается, что между ним, теперешним и взрослым, навряд ли толькоодна марафонская дистанция, а если даже и одна, то непреодолимая. И Ваш ребенокзастывает на распутье, не в силах спрятать неуверенность и робость.
Малышпереступил порог застенчивости. Он на пороге одного из самых важных этаповполноценного развития ребенка. Обычно это начинается в пять лет.
Теперьуже он мало упивается успехами, а в основном стыдится недостатков, сам презираяв себе трусость, жадность, ложь. Все это подтверждает то, что Ваш ребенок — накачественно новом уровне развития в вопросах постижения себя и формируется какличность. Зеленый плод стал превращаться в спелый, бутон — в цветок, раскрывшийлепестки.
Малыштак, как и раньше, весь в эмоциях, то загорается, то потухает. Но он уже умеетскрывать обиду и даже сдерживает слезы или страх.
Впять лет у малышей обычно пик страхов перед сказочными персонажами. Им не даетзаснуть спокойно то Змей Горыныч, то Кощей. Малыш боится неприятных сновиденийи, так же как и раньше, темноты.
Используясвой небольшой опыт жизни, ребенок убегает от собаки и не войдет теперь, какраньше, в речку, пока не будет знать, какая глубина. В любом увиденном имогоньке от спички или от сигары ему мерещится пожар.
Малышбоится нападения, воров… Но больше всего его мучит страх, который почтиневозможно миновать, — страх наказания родителями за шалости и баловство. Какжалко, что родителям не до проказ.
Отчетырех лет до пяти у многих малышей обычно появляются стереотипы их половогоповедения, мужского или женского, что больше всего отражается в игре. И еслидевочки предпочитают тихие, «семейные», без выплеска эмоций игры, то мальчикамнеобходимы азарт, соревнование, технические средства.
Обычноэтот возраст — возраст начала половой идентификации ребенка. При этомромантическая любовь к родителям еще не прошла, и девочки по-прежнему безумнообожают пап, а мальчики не могут отвести влюбленных глаз от мам. И ревностьбольшинства детей к родителям еще теплится где-то в их душе. Помимо ревностималыш испытывает зависть, чаще всего к кому-то из детей в семье.
Ужев четыре он не может обходиться без ровесников. Вся жизнь малыша теперь в игре.Сюжетно-ролевые групповые игры все чаще выступают для него на первый план. И онв них главный режиссер, не только исполнитель. Роль взрослого в игре к пятигодам ребенка почти исчезает. Налаживаются взаимоотношения со сверстниками.Играя, Ваш ребенок учится сотрудничать и разрешать конфликты, пытается уладитьнедоразумения и ссоры. Он учится проигрывать и побеждать и подчинятьсябольшинству даже тогда, когда имеет собственное мнение.
Игранапоминает школу жизни. Она нередко заставляет малыша переживать эмоции ичувства, которые в реальности он не встречал. И если их теперь придетсяиспытать, он знает, что это такое, как ими управлять.
Вигре обычно формируется самооценка малыша. К пяти годам он знает себе цену. И,наблюдая за игрой, уже известно: ребенок лидер или нет, в чем слабости егохарактера, в чем сила.
Ужев четыре года дети воспринимают себя часто отдельно от родителей. К пяти годамдистанция «ребенок — взрослые» намного увеличивается, так как физическаяблизость ослабевает прямо на глазах, однако она заменяется взаимопониманиеммежду детьми и их родителями, основанными на партнерстве и установке дружескихвзаимоотношений.
Вчетыре с половиной года обычно начинается скачок в нервно-психическом развитииребенка. Малыш шагает семимильными шагами и поражает всех вокруг, умнея прямона глазах. Уже после пяти лет можно оценить особенности интеллекта Вашегоребенка и дать прогноз, каким он будет в школе и в дальнейшем.
Больше всего всехпоражают в этом возрасте ребенка его успехи в усвоении родного языка. К пятигодам словарный запас превышает две тысячи слов. В нем появляются абстрактныепонятия. Малыш пытается постичь смысл общих категорий, понять, что значитсчастье, справедливость, нежность, верность и любовь...
Ребенкухочется осмыслить значение слов, объяснить происхождение их. Его интересуетзвуковая форма слова, ее мелодия и музыкальность. Малыш часами можетвидоизменять слово, «изобретая» новые. «Играет» рифмами. Но это не поэзия.Обычно рифма не подходит к содержанию, она лишь по-особому звучит.
Помимопростых предложений в речи ребенка появляются и сложноподчиненные.
Малышиспользует союзы и предлоги, меняет местами части речи. Довольно частообразовывает вопросительные предложения и может задавать вопрос-предвидение:что будет? Он также задает вопросы зачем и для чего? И этими вопросами пытаетсярешить глобальные проблемы. Он хочет знать: что хорошо, что плохо и почему?
Впять лет ребенок уже понимает пассивную конструкцию. Он применяет будущеевремя, использует прошедшее. Речь усложняется. Малыш усваивает правилаграмматики. Запоминает буквы. Может часами декламировать стихи.
Отчетырех до пяти еще значительнее совершенствуется его образное, илисимволическое, мышление.
Впять лет ребенок знает свое имя, свою фамилию, свой возраст. Он может четконазвать адрес и даже объяснить, как лучше и на чем добраться к нему домой.
Малышуже способен быть сознательно дисциплинированным и концентрировать своевнимание при выполнении задания или игре, не отвлекаясь по пустякам.
Онучится считать. И даже самый неспособный и нелюбознательный малыш досчитываетдо пяти. Причем почти все дети в этом возрасте в пределах данной цифры могутпровести сложение и вычитание не ошибаясь.
Ребенокхочет научиться писать буквы, хотя бы печатным шрифтом, но это удается невсегда. Малыш пытается читать и разлагает вывески витрин на слоги, которые ему нетак легко соединить.
Помимоосновных цветов ребенок уже знает многие другие, хотя использует их вольно. Онделает успехи в рисовании и лепке. Его рисунки уже сложны по сюжету, а человек,помимо туловища, рук и ног, имеет почти настоящее лицо: с глазами, ртом ииногда с ушами. Этап «головонога» позади.
Впять лет ребенок может начинать учиться игре на некоторых музыкальныхинструментах. В связи с тем, что у Вашего ребенка продолжает совершенствоватьсятонкая моторика, малыш пытается попробовать вязать и вышивать.
Ребеноктвердо знает, что значит «справа», «слева», «спереди» и «позади». Все лучшеориентируясь в пространстве, он хочет понять, что такое время.
Впять лет ребенок уже различает треугольник, прямоугольник и квадрат и дажескопирует прямоугольник, но лишь тогда, когда Вы сможете угомонить его иусадить за стол.
От четырех лет до пятималыш напоминает «вечный двигатель», его почти не отличить от гипердинамичногоребенка. Сидит лишь только тогда, когда что-то делает. Все остальное время —«суета сует». Он может двигаться 24 часа в сутки, «исследуя» все то, чтопопадется на пути, поэтому родителям необходимо задуматься о его безопасности.
Кпяти годам малыш приобретает ловкость, гибкость, и возраст «грации» его вразгаре. Движения становятся намного совершеннее и эстетичнее. Особенно легкодается малышу гимнастика.
Онможет прыгать на одной ноге, причем на правой или левой — безразлично. Емудоступны прыжки как в длину, так и в высоту, и ничего не стоит прыгать целыйдень через скакалку.
Ребенок,стоя на одной ноге, способен удержаться в равновесии до четверти минуты. Иполминуты у него хватает сил безостановочно бежать не отдыхая.
Ребенокочень любит игры с мячом и на лету легко хватает мяч. Велосипед ему уженеобходим не трех-, а двухколесный. Он может попросить купить ему и ролики.
Обычнов этом возрасте ребенок с удовольствием танцует и тщательно под музыкувыделывает па.
Малышпреуспевает в навыках: сам тщательно зашнуровывает ботинки и даже можетзавязать шнурки, легко застегивает и расстегивает пуговицы. Пытается беречьодежду, что, правда, удается не всегда. Она на нем «горит».
Онможет застилать свою постель. Ест пользуясь столовыми приборами, причем нетолько вилкой или ложкой, а иногда даже ножом. Использует салфетки. Перед едойобычно моет руки. Умеет пользоваться сам расческой и носовым платком.
Онс удовольствием готов помочь родителям в уборке дома или в мытье посуды и можетвыполнить одновременно до двух-трех поручений сразу.
Он многое может иумеет. В пять лет уже заложен фундамент интеллекта.