Влияние детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старших дошкольников

Влияниедетско-родительских отношений в семье на межличностные отношения старшихдошкольников

Введение
Актуальность.Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием.Однако среди типичных детских эмоций нередко существенное место занимают нетолько положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как наобщий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность.
Дошкольный возраст является предметомпристального внимания ученых и практиков. В этот период происходит ускоренноеразвитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активноосваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольногодетства развивается самосознание, формируется самооценка, происходитвыстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. И именно в этот периоднаиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияниесуществующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительскихотношений.
Именно в семье дети приобретают первые навыкевзаимодействия, осваивают первые социальные роли, нормы и ценности. Типповедения родителей оказывает воздействие на формирование личности ребенка. Влияниесемьи на растущего ребенка сильнее всех других воспитательных воздействий.Именно семья определенным образом влияет на процесс и результаты формированияличности. Только в семье вырабатываются многие качества личности, которыенигде, кроме родительского дома, не могут быть воспитаны. Из сказанноговытекает, что отец и мать должны правильно, на научно-педагогической основеорганизовать воспитание детей в своем доме.
Изучениедетско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для пониманияфакторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организациипсихолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствуеттот факт, что многие авторитетные психологические теории не обошли вниманием этупроблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источникдетского развития. Это свидетельствует о том, что данная тема весьма актуальна.Стремление воздействовать на усвоение детьми бесконфликтных навыков общения,определило проблему исследования.
Анализпедагогической литературы и потребностей практики позволил сформулироватьпроблему исследования: в данном возрасте закладываются основные установкиповедения ребенка, которые проявляют себя в различных видах девиантного иаддитивного поведения. В связи с этим высокий уровень конфликтности старшихдошкольников требует своевременного выявления и коррекции.
Цель:изучение влияния детско-родительских отношений в семье на межличностныеотношения старших дошкольников.
Объектисследования являются межличностные отношения старших дошкольников.
Предмет – влияниедетско-родительских отношений на межличностные отношения старших дошкольников.
Задачи:
1.        Провеститеоретический анализ работ учёных-психологов по проблеме детско-родительскихотношений.
2.        Подобратьметодики, позволяющие исследовать взаимоотношения в семье и межличностныеотношения дошкольников.
3.        Установитьособенности влияния детско-родительских отношений в семье на межличностныеотношения старших дошкольников.
4.        Определитьосновные направления коррекции детско-родительских отношений.
Гипотеза:предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьяхи межличностными отношениями старших дошкольников; проведение специальныхзанятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения старшихдошкольников.
Дляподтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:анкетирование, тестирование, проектирование, формирующий эксперимент.
Исследованиепроводилось в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. ЗеленогорскаКрасноярского края. В качестве испытуемых отобрана подготовительная группадетей в возрасте 6–7 лет и их родителей, всего 50 человек (25 детей и 25родителей).
Дляпроведения исследования были использованы методики: «Два домика», опросникдетско-родительских отношений (А.Я. Варг, В.В. Столин), исследованиевнутрисемейных отношений по тесту «Рисунок семьи».
Теоретическиеосновы по теме исследования выдвинуты в трудах ведущих отечественныхпсихологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева озакономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства какособого периода в становлении личности. А также в исследованиях ряда работавторов, которые изучали семью и семейные отношения: Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин,А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищеви другие.
Новизна данногоисследования состоит в том, что исследование проводилось на базе детскогоучреждения МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. Зеленогорска вподготовительной группе. Результаты, полученные в ходе исследования, даютвозможность глубже изучить влияние детско-родительских отношений намежличностные отношения старших дошкольников.
Практическаязначимость работызаключаетсяв разработке и определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей болееэффективному формированию детско-родительских отношений старших дошкольников, которые могутприменяться в работе воспитателей детского сада.
Структура иобъём работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав,заключения и списка литературы. Работа содержит 3 таблицы, 9 рисунков и приложениена 20 страницах. Общий объем 109 страниц.

1. Теоретическиеисследования влияния детско-родительских отношений в семье на межличностныеотношения старших дошкольников
 
1.1 Исследованияотечественных психологов в области детско-родительских отношений
Семейныеотношения, в которые непосредственно включён ребёнок – это детско-родительскиеотношения. Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важнымкак для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и дляорганизации воспитательной практики. О значимости данной проблемысвидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории,такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошливниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка какважный источник детского развития.
Одним из пионеров исследованиявзаимодействия родителя и ребенка по праву можно считать австрийского психологаАльфреда Адлера. Создатель школы индивидуальной психологии Адлер искал причиныпсихологических проблем взрослых людей в особенностях их детского развития,полагая, что невроз – это не болезнь, а патологический стиль жизни.
Основными понятиями А. Адлера вобласти детско-родительских отношений являются «равенство», «сотрудничество» и«естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания:отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлерподчеркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и вобласти ответственности. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру,является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямуюзависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Таким образом, А. Адлерподчеркивает необходимость научить родителей уважать уникальность,индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста.
Несомненный интерес представляет подход К. Хорни,который считает, что отклонение в психическом развитии является следствиемнарушенных отношений к другим и к себе, а также следствием противоречивыхпотребностей, установок, которые стоят на пути роста индивида, мешают егосамореализации.
Проблема влияния родительского отношения;на психическое благополучие личности рассматривается также в рамкахгуманистической психологии. В западной психологии данное направление существуетв русле концепции А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса и других.
Специфика детско-родительских отношений взарубежной психологии традиционно исследуется в рамках психоаналитического (З. Фрейд,Э. Эриксон, Э. Фромм, Д. Винникот, Э. Берн и др.),бихевиористского (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Р. Сирс, А. Бандураи др.) и гуманистического (Т. Гордон, К. Роджерс, Дж. Байярд, В. Сатири др.) направлений.
Психоанализ, сталопределяющим направлением развития основных концепций детского развития, вкоторых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями.Наибольшую популярность завоевала теория привязанности. Центральным понятием втеории привязанности является «внутренняя рабочая модель», которая представляетсобой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенокпознает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношенияк себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась какотношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности ибезопасности.
Важность данной проблемы подтверждаетсяисследованиями таких ученых как Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотт,Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден,которые выявили, что основа социальной адаптации формируется с появлением уребенка в первый год жизни чувства привязанности к близким взрослым. При этомвыделенные авторами типы привязанности ребенка к родителям (взрослым)рассматриваются в качестве условий его социальной адаптации. Они рассматриваютсемью как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребностьребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении.Семья, по мнению ученых, может представлять собой как фактор, влияющий науспешность социальной адаптации ребенка-дошкольника, так и одну из причинсоциальной дезадаптации личности. При этом характер детско-родительских отношенийвыделяется в качестве основного условия социальной адаптацииребенка-дошкольника.
Решающую роль отношенийс близким взрослым для развития ребёнка подчёркивают и ведущие отечественныетеоретические подходы, но сами эти отношения не являются предметомисследования, ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе (Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев и др.). Наряду с этим, клиническими психологами (А.Я. Варга,А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер и др.) накоплен огромный опытработы в сфере детско-родительских отношений. В детском возрасте этавзаимосвязь как никогда прочна и актуальна [63. С. 30]. По мнению Д.И. Фельдштейна,«степень овладения растущим человеком социальным опытом действий иотношений…своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу».При этом по до 6‑ти летнего возраста дети находятся в узком кругуинтимно-личностных отношений и ориентируются в основном на близких людей. Тоесть, именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальныхсвязей ребёнка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того,эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через нихребёнок приобретает опыт отношения не только к другим, но к самому себе [29. С. 122–125].
Содержаниепонятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературеоднозначно не определено. Во-первых, оно представляется как подструктурасемейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначныеотношения: родителей к ребенку – родительское (материнское и отцовское)отношение; и отношение ребенка к родителям. Во-вторых, эти отношения понимаюткак взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка,в котором ярко проявляются социально-психологические закономерности межличностныхотношений (Н.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова,А.Г. Лидерс, И.М. Марковская, А.С. Спиваковская, Т.В. Якимоваи др.) [29. С. 122–125]. Эти отношения отличаются от всех других видовмежличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О. Смирнова,раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, онихарактеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и дляродителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя иребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, с одной стороны,родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться осебе самому.
Согласносовременным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психикии личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением ивзаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. По образномувыражению В. Сатир, семья представляет собой фабрику, в которойформируются новые люди [55. С. 32]. Именно семья предоставляет широкиевозможности для творческого роста и личностного развития всех ее членов, носемья может стать и источником дисгармонии личности.
Семья какближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка впринятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенокприобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия.Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенноевлияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослымсоздается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнеромпозволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности.
Взаимодействиеребенка с родителями является первым опытом взаимодействия человека сокружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные моделиповедения с другими людьми, и эти модели передаются из поколения в поколение. Современнымродителям приходится сталкиваться с некоторыми трудностями в ситуации сменыидеологических ориентиров в стране; идеи равноправия все больше проникают всистему семейных отношений, поэтому родители, продолжающие говорить с детьми спозиции власти и превосходства, не осознают того, что дети слушают их с позицииравенства, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены нанеудачу.
В каждомобществе складывается определенная культура взаимо-отношений и взаимодействиймежду родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенныеустановки и взгляды на воспитание в семье. Специфика самой потребности вобщении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них –к самопознанию и самооценке (Э. Фромм, Э. Эриксон, Р. Бернс, Л.И. Божович,М.И. Лисина, А.М. Прихожан).
Различныеаспекты особенностей внутрисемейных отношений изучали М. Буянов, А.Я. Варга,Ю. Гиппенрейтер, А.Е. Личко, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер,Г. Хоментаускас, А. Фромм и др.
Решающая рольсемьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных,эмоциональных, интеллектуальных качеств подчеркивается в трудах известныхрусских педагогов и общественных деятелей К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова,П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова, А.П. Нечаева,а также В.А. Сухомлинского, Я. Корчака.
Вопросы,посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными напротяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественнойпсихологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С.,Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т.,Эльконин Д.Б и другие.
Божович Л.И.в работе «Этапы формирования личности в онтогенезе» установила, что в процессеонтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новыеобразования. Эти психологические образования как некий целостный «механизм»,определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, егоотношение к окружающему и к самому себе [56. С. 75].
Выготский Л.С.,Лисина М.И., Эльконин Д.Б разрабатывая проблему периодизациипсихического развития показали, что с возрастом изменяется мировоззрениеребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, иэто влечет за собой и изменения в отношение родителей к нему.
Дубровина И.В.в работе «Семья и социализация ребенка» рассматривает семью как главныйисточник социализации [12. С. 50–53]. В семье социализация происходит наиболее естественно ибезболезненно, основным механизмом ее является воспитание. Воспитание – этопроцесс социальный в самом широком смысле.
В процессевоспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция,включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения кребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком,способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящаявыражение в типе семейного воспитания, которые освещаются в трудах А.Е. Личко,А.Я. Варга, А.А. Бодалев, В.В. Столин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская,О.А. Карабанова.
Одним изважнейших компонентов процесса воспитания в семье является стиль родительскойдисциплины. В литературе описана обширная феноменология стилей семейноговоспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многиеотечественные, а также зарубежные исследователи. К стилю родительскойдисциплины относятся следующие характеристики: требования и запреты со стороныродителя, контроль за их выполнением, родительские санкции, и мониторинг.
Традиционноисследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роливзрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особеннона ранних стадиях развития рассматривается как пассивная / реактивная.Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительскихотношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению кродителю. Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общенияребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжениидетства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает передребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний иумений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развитияи для формирования личности в целом [38. С. 14].
Активно-действеннаяпозиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношенийу ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение ипринятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующийобраз Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя (О.А. Карабанова).
Образдетско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий,контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. Свозрастом представления о себе и другом становятся все более точными, аотношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая можетстать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого. (К. и К.Е. Гроссман,Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев).
По мнениюисследователей занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров,И.А. Сихорский и др.), семья может выступать как в качествеположительного, так и отрицательного фактора в воспитании ребёнка.Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кромесамых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любитего так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальныйинститут не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей,сколько может сделать семья.
Анализисследований, посвященных проблемам воспитания ребенка в системе семейногообщения, позволяет утверждать, что только в общении «один человек становитсядля другого величайшем богатством», равноправным партнером, где признается егоуникальность и неповторимость. Такие отношения характерны для духовно богатойсемьи, где в атмосфере любви, доверия и принятия возможно формированиеадекватного и здорового ребенка.
Особую рольиграет семья в воспитании ребенка – дошкольника, поскольку это первая и частопочти единственная среда, формирующая его личность. Дошкольное детство – периодвысокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям и влияниямсреды. В этом возрасте создается основа, на которой строится все последующеевоспитание и обучение. По образному выражению А.Г. Харчева, семья длядошкольника – «социальный микрокосм», в котором он постепенно приобщается ксоциальной жизни.
Социализация – самое широкое понятие в становлении личности, оно предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентаций [61. С. 270].
В семьеребенок опосредует нормы человеческого общежития, усваивает нравственныеценности. Ее воспитательные воздействия определяют характер поведения ребенкавне семьи. Известно, что к концу дошкольного возраста складывается более илименее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечиваетнормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении сдругими детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды,неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать вдальнейшем источником серьезных межличностных и внутриличностных проблемвзрослого человека.
Естественно,возникает вопрос об источниках и факторах формирования того или иного типаотношения к другим детям. Среди них обычно выделяют опыт общения сосверстниками, в котором отрабатываются коммуникативные навыки и формируютсядружеские отношения между детьми. Однако практика показывает, что опытпребывания в детском коллективе сам по себе не обеспечивает доброжелательногоотношения к сверстникам. Можно полагать, что главным фактором, определяющимхарактер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близкихвзрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания.
Дошкольныйвозраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью отвзрослого, и прохождение этого этапа становления личности во многомопределяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. Самивзрослые не всегда понимают, каким образом их личностные качества становятсядостоянием детей, как своеобразно в соответствии со спецификой детскоговозраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [28. С. 31]. Осознанная илинеосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает удошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства,неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятноестановление личности [67. С. 53].
Отношение кдругим людям всегда отражает и выражает отношение человека к самому себе – егосамочувствование и самосознание.
Семейноевоспитание, в частности тип детско-родительских взаимо-отношений считается, помнению большинства исследователей, одним из ведущих факторов развития качествличности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн,Л.И. Божович и др.). Влияние родителей на становление у детей моделей испособов адекватного поведения очень велико. Можно выделить по меньшей мере триаспекта такого влияния:
1. Стильсемейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка.
2.Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок(сознательно или бессознательно) берет в качестве примера для подражания.
3.Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудныхситуаций [1. С. 51].
Большинство современных исследований опираются на типологию родительских отношений, предложенную Д. Бомриндом, который представил её в виде трёх основных стилей: авторитетный, авторитарный и попустительский. Во всех подходах главной характеристикой родительских отношений являются любовь, которая определяет доверие к ребёнку; радость и удовольствие от общения с ним; стремление к его защите и безопасности; безусловное принятие и внимание; требовательность и контроль.
Прежде всего роль ребёнка оценивается самими родителями, в нём они видят своё продолжение; ему передают опыт, знания, умения; чувствуют защищённость благодаря его любви. А.С. Спиваковская выделила родительские позиции, благодаря которым и определяются роли в семье: [11. С. 58]
адекватность – умение видеть и понимать индивидуальность ребёнка;
гибкость– разные способы воздействия на ребёнка в зависимости от ситуации;
прогностичность– стиль общения опережает появление новых качеств малыша.
Автор считает, что в гармоничной семье описание роли ребёнка дать невозможно. Но если взрослые утрачивают способность адекватно, гибко и прогностично реагировать на семейные ситуации, детские роли довольно чётко выявляются. Наиболее типичны из них:
«Козёл отпущения» – отводит от себя негативные эмоции родителей.
«Любимчик» – преувеличенная любовь к ребёнку.
«Беби» – ему предписано быть в семье только ребёнком, от которого ничего не зависит.
«Примиритель» – рано включившийся в сложности жизни семьи, выполняет роль взрослого.
З. Матейчек выделяет несколько иные роли детей, определяющие его будущие коммуникативные навыки и характер: «Кумир семьи», «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребёнок», «Ужасный ребёнок», «Золушка» [15. С. 90].
Присвоение роли в семье осознаётся ребёнком, определяет его реакции на происходящее и составляет фундамент для существующих и будущих отношений с людьми; в дальнейшем он будет зависеть от неё, особенно при создании собственной семьи.
Описание различных ролей ребёнка в семье невозможно без характеристики стилей семейного воспитания. Так, Э. Роу выделял следующие характеристики взаимодействия родителей с детьми (рис. 1) [11. С. 58]:
 

/>
Рисунок 1 – Характеристики взаимодействия родителей с детьми по Э. Роу
 
Г.Б. Степанова выделяет следующие стили воспитания [11. С. 58]:
Авторитарный стиль – родители исповедуют послушание, силовые методы воздействия, подчинение, ограничение свободы и автономии. Дети таких родителей, как правило, чувствуют себя отверженными, испытывают тревогу и страх. Не умеют отстаивать свои интересы, подвержены быстрой смене настроения, часто агрессивны.
Разрешительно – попустительский стиль – родители не сдерживают детей ни в каких проявлениях и действиях. Минимум дисциплины в семье может привести к социальной агрессии, к отвержению сверстниками.
Демократический стиль – родители направляют и контролируют деятельность детей в рациональной манере, используя обсуждение, убеждение и подкрепление. Детей этих родителей можно назвать хорошо социально адаптированными. Они уверены в себе, могут контролировать своё поведение, социально компетентны. На основе собственного жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребёнок может прийти к разным внутренним позициям.
Г.Т. Хоментаускас выделил четыре обобщённые установки детей по отношению к родителям и к себе [19. С. 68]:
«Я нужен и любим, и я люблю Вас тоже» – эта установка выгодно выделяет детей с высокой самооценкой и доверием к окружающим людям.
«Я нужен и любим, а Вы существуете ради меня» – ребёнок рано начинает понимать, как значим он для взрослых.
«Я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к Вам» – таким детям не хватает понимания и эмоционального тепла.
«Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое» – ребёнок теряет чувство собственной значимости, стремиться отгородиться от общения.
Н.Т. Колесник изучала влияние семейного воспитания на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности у них самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия. Ею были выделены типы поведения детей, по-разному адаптированных к окружающему миру [11. С. 59]:
Адаптированный тип – ребёнку важно адекватно воспринимать предъявляемые требования, ярко выражена мотивация в достижении успеха, у него разносторонние интересы, не ограниченные программным материалом дошкольного учреждения. Такие дети легко вступают в контакт, имеют завышенную адекватную или среднюю адекватную самооценку, занимают благоприятный статус в группе сверстников, умеют разрешать конфликты и избегать их.
Частично адаптированный тип – в общении испытывает затруднения, предпочитает знакомое общество или игры в одиночестве.
Неадаптированный тип – испытывают затруднения в самостоятельной работе, резко реагируют на внешние раздражители, проявляют неконструктивные реакции поведения. В группе сверстников являются «отверженными».
Продолжая обсуждать проблему социализации дошкольников, необходимо затронуть вопрос решения конфликтных ситуаций как один из наиболее важных для адаптации ребёнка к окружающей среде.
Конфликт в дошкольном возрасте – это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О.Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей [11. С. 16]:
-  отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;
-  неблагоприятная семейная обстановка;
-  личностная предрасположенность к конфликту.
Ею была предложена характеристика способов разрешения конфликтных ситуаций дошкольниками.
Обобщив результаты исследований многих педагогов и психологов, можно выделить основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей дошкольного возраста:
-  поло-ролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками);
-  способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение);
-  самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли);
-  самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная);
-  усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т.д.)
Значимым элементом психолого-педагогического опыта ребёнка выступает его самосознание. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. Н.Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки [21. С. 15]:
-  заниженная адекватная – неадекватная,
-  средняя адекватная – неадекватная,
-  завышенная адекватная – неадекватная.
Причём, удетей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которойони чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К 6–7 годам,в связи с овладением новых более значимых видов деятельности, самооценкаприближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, чтоо них думают другие, что от них хотят взрослые, могут ли они это сделать.
Такимобразом, основываясь на работах отечественных исследователей,детско-родительские отношения можно определить как избирательную вэмоциональном и оценочном плане психологическую связь ребенка с каждым изродителей, выражающуюся в переживаниях, действиях, реакциях, связанную свозрастно-психологическими особенностями детей, культурными моделями поведения,собственной жизненной историей, и определяющую особенности восприятия ребенкомродителей и способ общения с ними. То есть, детско-родительские отношениярассматриваются как субъективное осознание человеком любого возраста характераотношений со своими матерью и отцом.
Главная рольпринадлежит тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет сними каждодневный контакт – родителям. Безусловно, самым лучшимпрофилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми и другс другом, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем ипереживаний.
Анализ работпсихологов указывают, что на детско-родительских отношениях сказывается типсемьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которуюони отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношенийформируется личность ребенка.
1.2 Психологическиеособенности старших дошкольников
Спсихолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним изключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическоеразвитие. Это позволило определить структуру составления психологическогопортрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявлениеособенностей развития личности дошкольника, определение особенностейдеятельности и общения в дошкольном возрасте.
Особенностиразвития познавательной сферы у детей дошкольного возраста. В дошкольномвозрасте внимание детей прогрессирует одновременно по многим различнымхарактеристикам. Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуетсяпостепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному иопосредствованному запоминанию и припоминанию.
В дошкольномвозрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развитияпамяти, т. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенныйпереход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведениюматериала. У большинства нормально развивающихся детей дошкольного возрастанеплохо развиты непосредственная и механическая память. При помощи механическихповторений информации дети в дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать.
В дошкольномвозрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение изрепродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается втворчески ее преобразующее. Словесно-логическое мышление ребенка, котороеначинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умениеоперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяковспециально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формированиевнутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделилшесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольноговозраста [35. С. 96].
Особенностипоэтапного развития различных видов деятельности детей старшего дошкольноговозраста. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все видыигр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
Определенныеэтапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этомвозрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольноедетство на три периода: младший дошкольный возраст (3 – 4 года), среднийдошкольный возраст (4 – 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 – 6 лет).
В среднем истаршем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в этовремя они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровыхдействий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольномвозрасте. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинаетпревращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует,создает, строит что-то полезное, нужное в быту.
На основанииданного психологического портрета дошкольника от рождения к концу старшегодошкольного возраста он обладает определенными чертами, которые являютсяосновными характеристиками данного возрастного этапа и формируют условияперехода на следующую ступень развития ребенка. Познавательная сфера ребенкастаршего дошкольного возраста характеризуется переходом к произвольности всехпроцессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект уже в старшемдошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концустаршего дошкольного возраста прошел основной этап осознания ребенком своейгендерной идентичности.
В заключениерассмотрения психологического портрета дошкольника, надо отметить, чтосоставление схематичного портрета обуславливается индивидуальнойобусловленностью развития каждого ребенка. Можно привести ряд психологическиххарактеристик старших дошкольников, но все они будут описывать конкретного индивидаи характеризовать определенные личностные качества ребенка. Однако, даннаяхарактеристика тенденций общего развития дошкольника, вплоть до старшегодошкольного возраста позволила определить уровень развития каждого изпознавательных процессов, которого достигает старший дошкольник в своемразвитии.
Поэтапностьразвития познавательной и поведенческой сфер дошкольника позволил проследитьпереход от одних видов к другим и уровень, на котором находится старшийдошкольник в своем развитии. Учет характерологических черт и типичныхпсихологических портретов личности старшего дошкольника позволяет определитьзону ближайшего развития ребенка и его готовность к обучению в школе.
Развитиедисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольникууправлять своим поведением, в большой мере зависит от степени еговосприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения.Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важноеместо занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладениесодержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковыхсредств».
Такимобразом, для педагогической и психологической практики данное знание являетсяосновополагающим для построения работы с ребенком старшего дошкольноговозраста.
1.3 Характеристикапроблемных форм межличностных отношенийстарших дошкольников
Межличностныеотношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте,поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает сними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и сосверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка.Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, егоотношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Несмотря нато, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослымиявляются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзянедооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Именно в дошкольныйпериод она уже выражена очень ярко и, если она не находит своегоудовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. Асоздает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития,именно коллектив сверстников. Так дети, которых родители удерживают от игр сосверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях.
В нашейстране проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основномв рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Я.Л. Коломинский,Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Киричук, В.С. Мухина,где основным предметом были структура и возрастные изменения детскогоколлектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольноговозраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива,изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, чтоэмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношенийребенка со сверстниками. Позже появились работы, посвященные практическимконтактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Срединих выделяются два основных теоретических подхода: [57. С. 58]:
– концепциядеятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);
– концепциягенезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продуктдеятельности общения (М.И. Лисина). [28. С. 170]
По мнению Е.О. Смирновойнаиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношенийдошкольников можно считать социометрический [57. С. 58]. Этот же методвыделяет и Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит втом, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другимчленам группы. Проанализировав работу Е.О. Смирновой «Межличностныеотношения дошкольников», мы выяснили, что межличностные отношениярассматриваются при данном подходе как избирательные предпочтения детей вгруппе сверстников. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский,Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина былопоказано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительноувеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятсявсе более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимаютположение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов,которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.Веракса Н.Е. говорит о том, что специфику межличностного восприятия детейи оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательныхкачеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздочаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчикисклонны к большему количеству отрицательных взаимооценок [57. С. 46].
Из всего вышесказанного можно сделать вывод: в исследованиях психологов показано, что вгруппах детей дошкольного возраста выделяется особая структура межличностныхотношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотятвместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умениемпридумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качествелидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли.Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников,которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными всвободной деятельности.
Практически вкаждой группе детей дошкольного возраста разворачивается сложная и поройдраматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат,ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаютсяучастниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность иконфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения свзрослым.
Взрослыеиногда и не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которуюпереживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между темопыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на которомстроится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многомопределяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам(рис. 2):
-         Нарушение,какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативноевоздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляютсвоё развитие.
-         Нарушение– проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении:трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство,проявляющиеся не в критические возрастные периоды.
-         Психическиенарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которымиребёнок может нормально взаимодействовать.
-         Психическиенарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задачаустранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.
-         Нарушенияпсихики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям [51. С. 377].

/>
Рисунок 2 – Гармонияили дисгармония эмоционально-мотивационной и волевой сферы определяет всю жизньребёнка
Отклонения вличностном развитии можно проследить на рис. 3.
/>
Рисунок 3 – Отклоненияв личностном развитии
Эмоциональноенеблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить кразличным типам поведения.
-         Неуравновешенное,импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. Привозникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются вовспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этомслучае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыминезначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят кразрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость – скорее выражениебеспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны,представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
-         Повышеннаяагрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Исследованияи многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся вдетстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизничеловека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведенииродителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чегоформируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативныхэмоций. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
-         привлечениек себе внимания сверстников;
-         ущемлениедостоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;
-         защитаи месть;
-         стремлениебыть главным;
-         необходимостьовладения желанным предметом.
Проявлениявыраженной склонности к агрессивности:
-         высокаячастота агрессивных действий – в течение часа наблюдений такие детидемонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вредасверстникам;
-         преобладаниепрямой физической агрессии;
-         наличиевраждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели,а на физическую боль или страдание сверстников.
Средипсихологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычновыделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженныйуровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженнуюсамооценку. Но главной отличительной чертой агрессивных детей является ихотношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, какконкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеетпредвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, онприписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе. Всехагрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям,неспособность видеть и понимать их чувства.
Обидчивость – устойчивое негативное отношение кобщению. Обида проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживаетущемлённость своего «Я». К этим ситуациям относятся следующие:
-         игнорированиепартнёра, недостаточное внимание с его стороны;
-         отказв чём-то нужном и желанном;
-         неуважительноеотношение со стороны других;
-         успехи превосходство окружающих, отсутствие похвалы.
Характернойособенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение ксебе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которойвоспринимается как отрицание себя. Всё это приносит ребёнку острые болезненныепереживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышеннуюобидчивость можно рассматривать, как одну из конфликтных форм межличностныхотношений.
Замкнутость – нарушение, проявляющееся в сужениикруга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающимилюдьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений. Причинамиэтого нарушения могут быть: длительный стресс, недостаток эмоциональногообщения, индивидуальные патологические особенности эмоциональной сферы.Замкнутость качественно отличается от застенчивости, но в поведенческом планеони бывают похожи. Особенности поведения застенчивых детей:
-         избирательностьв контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми иотказ или затруднения в общении с посторонними людьми, что вызываетэмоциональный дискомфорт, проявляющийся в робости, неуверенности, напряжении;страх любых публичных выступлений;
-         повышеннаячувствительность к оценке взрослого. Удача вдохновляет и успокаивает, малейшеезамечание вызывает новый всплеск робости и смущения;
-         дисгармонияв общей самооценке. С одной стороны, ребёнок имеет высокую общую самооценку, ас другой – сомневается в положительном отношении к себе других людей, особеннонезнакомых.
Стеснительностьявляется следствием несформированности социальной компетентности. Её коррекциязаключается в обучении ребёнка навыкам общения, умению воспринимать иинтерпретировать поведение другого человека.
Тревожность, патологический страх, которыепрепятствуют общению, развитию личности, психики, приводят к социальнойдезадаптации. Среди «негативных» тактик воспитания ребёнка, вызывающихсостояние тревоги, можно выделить три основных:
-         отвержение(неприятие, демонстрация недоброжелательного отношения);
-         сверхтребовательноеотношение (чрезмерная критика, наказание за малейшую провинность);
-         гиперопека(сверхзаботливое отношение, при котором ребёнок лишён возможности самостоятельнодействовать).
Чем сильнееэмоциональное неблагополучие ребёнка, тем вероятнее возможность возникновенияситуаций, вызывающий трудности взаимодействия с внешним миром. Ребёнокстановится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи,либо, наоборот, становится агрессивен и вспыльчив.
Демонстративностькак устойчиваяличностная особенность.
Такое поведение детей выражается в стремлении привлечь к себе внимание любымивозможными способами. Отношения являются не целью, а средством самоутверждения.Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детейнуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с другими. Ненасыщаемаяпотребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивомвсех действий и поступков. Такой ребёнок постоянно боится оказаться хужедругих, что порождает тревожность, неуверенность в себе. Поэтому важно вовремявыявить проявление демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении.
Таким образом, отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности межличностных отношений в нем, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес.
Поэтому и проблема межличностных отношений – одна из важнейших проблем нашего времени [57. С. 150].

2. Формирующий этап эксперимента по исследованиювлияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношениястарших дошкольников
 
2.1 Подходык коррекции в системе детско-родительских отношений
Как и любой объект, детско-родительские отношенияобладают не только содержательными характеристиками («Что это, какое оно?»), ноприкладными характеристиками («Что с этим делать?»). В практическойдеятельности этот вопрос связан с пониманием того, на что именно необходимоделать упор во взаимодействии с родителями, если возникает необходимостьосуществлять психолого-педагогическую коррекцию. В этой связи возникаетнеобходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было быпредупреждать или преодолевать различные ситуации, порождающие нарушениеправильных взаимоотношений между детьми.
Для того,чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать.Научившись общению и взаимному пониманию языка, можно добиться значительногоулучшения на уровне отношений.
Многиеродители достаточно хорошо осознают недостатки своего воспитания, но оченьчасто им не хватает элементарной психологической грамотности. Анализ семейныхситуаций в группе помогает родителю посмотреть на себя со стороны, «глазамидругих», и тем самым как бы объективизировать свое поведение. Родители начинаютлучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые, как правило, невыбирают осознанно, а обычно перенимают либо «по наследству» от своихродителей, либо являются следствием представлений об отношениях, полученных изблизкого социального окружения, средств массовой информации.
В настоящеевремя самой серьезной проблемой в отношениях между родителями и ребенком (иливоспитателем и учеником) является плохое общение. Современная жизнь углубляетизоляцию и дефицит общения ребенка и взрослого, приводит к тому, что родителивсе больше отдаляются от создания условий благоприятных для полноценногопсихического развития ребенка.
В случаенепартнерских взаимоотношений, когда родители не чувствуют своего ребенка,раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у ребенка не возникает доверияк миру. Это негативно сказывается на его развитии: угнетает познавательнуюактивность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников илиагрессивности по отношению к сверстникам. В то же время, при сверхконтроле исверхвключенности родителей во взаимоотношения детей со сверстниками у ребенкавозникает болезненная зависимость от родителей, страх перед новыми проблемами иситуациями, что в конечном итоге приводит к формированию и закреплению у нихчувства незащищенности.
Анализрезультатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод отом, что в психологической коррекции нуждаются как дети, так и их родители: имнужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивныхдетско-родительских отношений.
Анализразработанности данной проблемы показал, что в целом существующие взгляды иконцепции указывают на три точки приложения сил к объекту детско-родительскихотношений или три аспекта взаимодействия: функциональный, личностный исмысловой [29. С. 122–125].
Функциональный аспект взаимодействия с родителямипредполагает анализ детско-родительских отношений с точки зрения действия –родители (мать, отец) включены в последовательную координированную деятельность(воспитание ребёнка), сознательно или бессознательно подчинённую какой-то цели,достижение которой принесёт им определённый результат (социализация ребёнка).Улучшение воспитательных результатов подразумевает повышение эффективностиродительских действий. То есть точкой приложения сил в коррекционномвоздействии является тот стиль воспитания, который осуществляют родители поотношению к ребёнку. Это наиболее очевидный и доступный способ взаимодействияобразовательного учреждения и родителей, в котором самым важным являетсяитоговое выражение детско-родительских отношений, а основное вниманиенаправлено на различные формы отклонений, препятствующих осуществлениювоспитательной функции семьи.
В данном аспекте отметим, что существует целыйряд концепций, рассматривающих формы таких отклонений. Так Э.Г. Эйдемиллервыделяет характеристики типов воспитания ребёнка: степень гиперпротекции;удовлетворённость потребностей; требования, предъявляемые ребёнку; санкции,накладываемые на него; воспитательная неуверенность родителей. На основе этиххарактеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующаягиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение,повышенная моральная ответственность и гипопротекция. А.Я. Варга выделяеттипологию детско-родительских отношений: принимающее-авторитарное, отвергающеес явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически–авторитарное,отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля.
Основной исследовательский вопрос, на которыйведутся поиски в рамках данного подхода, можно сформулировать следующимобразом: «Какими должны быть детско-родительские отношения, чтобы онимаксимально способствовали развитию ребёнка и обеспечивали достижение целей еговоспитания?» Основная идея психологической помощи связана с ориентациейродителей в системе знаний о закономерностях возрастного развития ребёнка,расширением репертуара воспитательных воздействий, обучением адекватнымспособам взаимодействия с ребёнком.
К недостаткам данного подхода во взаимодействии сродителями можно отнести его унифицированность. У педагогов возникает соблазнутверждения некого образца родительского поведения. В данном аспектерассмотрения игнорируется уникальность каждого взрослого в его отношении ксобственному ребёнку, а также неповторимость семейных отношений в целом. Исамое главное, функциональный подход существенно ограничивает коррекционныевозможности работы с теми родителями, для которых ребёнок и отношения с нимвыходят за рамки достижения воспитательных целей. Это наблюдается, в частностив ситуации разрыва супружеских отношений, тяжёлой болезни ребёнка, потериодного из родителей или одинокого родительства.
Личностный аспект взаимодействия с родителямиобращается к тому, что с появлением ребенка в семье супруги сознательно илинеосознанно приобретают новую роль – родителей. Биологическая способность бытьродителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. Вданном подходе признаётся, что качество детского воспитания зависит, прежде всего,от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин,В.В. Бойко, А.И. Антонов, Р.В. Овчарова и др.). То есть точкойприложения сил в коррекционном воздействии является формирование готовностиличности взрослого к детско-родительским отношениям. К серьёзным достижениямданного подхода в изучении детско-родительских отношений можно отнестираскрытие понятия родительства.
Родительство – субъективное осознание духовного единства сбрачным партнером по отношению к своим или приемным детям, представляющее собойинтегральную психологическую структуру, проявляющуюся как на уровне индивида,так и на надындивидуальном уровне. Связь компонентов в структуре родительстваосуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных,эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическимиформами проявления родительства. Формирование родительства является источникомпедагогических целей и средством их достижения одновременно, в планерассмотрения семьи как педагогической системы. Психолого-педагогическоеформирование родительства в изучаемой системе основывается на педагогическомпотенциале семьи и включает в себя два аспекта – формирование родительства каксредства воспитания ребенка и как частного случая социализации ребенка васпекте передачи представлений о семейных ролях, родительских и супружескихфункциях.
Основной исследовательский вопрос в рамкахданного подхода, связан со следующим: «Какими должны бытьиндивидуально-личностные особенности родителей, чтобы они были способнысознательно выстраивать гармоничные детско-родительские отношения и собственныйстиль воспитания ребёнка в семье?». Основная идея психологической помощи семьесвязана с формированием готовности взрослых к детско-родительским отношениям,развитием осознанности исполнения родительской роли, согласованностипредставлений и поведенческих проявлений родительства в паре со своим супругомили супругой посредством специальных психолого-педагогических технологий,проблемно-ориентированных тренингов, основанных на диадном взаимодействии отцаи матери.
Данный аспект взаимодействия с родителямипозволяет учитывать индивидуальные особенности родителей и воздействовать надетско-родительские отношения системно, достигая целей их гармонизации. Если вфункциональном аспекте взгляд специалистов образовательного учреждения наположение ребёнка в семье скорее внешний, то в личностном аспекте внешнее(стиль воспитательных воздействий) рассматривается в соотношении с внутренним(осознанность воспитательных воздействий). Если в функциональном аспектевзаимодействия с семьёй основное внимание родителей фиксируется на конечнойцели воспитания, то есть на том для чего они должны реализовывать потенциалсвоих отношений с ребёнком, то в личностном аспекте фокус смещается на том, какони это делают.
Рассмотренные аспекты взаимодействия сродителями, функциональный и личностный, в совокупности позволяют успешнорешать коррекционные и развивающие задачи. В рамках данных подходов разработаномножество психолого-педагогических программ и технологий работы с родителями, втом числе различного рода тренингов отдельно для взрослых и совместно с детьми.На недостающее звено в этой работе указывают сложные случаи, с которыми всёчаще приходится сталкиваться специалистам в системе образования. В современноммире быть родителем становится всё сложней и сложней. В отношениях междуродителями и детьми возникает нечто такое, чего не было в детском опытесовременных взрослых.
В контексте предмета рассмотрения данной статьиэто означает, что всё большую роль начинает играть внутренний аспектдетско-родительских отношений, на раскрытие которого направлен смысловойподход. К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна,выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанныена утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человеквыступает как средство удовлетворения определённых потребностей, а отношенияпротекают лишь на поведенческом уровне. Во втором случае, один партнер к другомуотносится как к личности, то есть за ним признается вся совокупностьчеловеческих прав и качеств, в том числе и право быть не похожим на меня,поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненныйпуть. В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенокдля родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средствомудовлетворения своих потребностей – в этом смысле можно говорить о материальнойстороне отношений. С другой стороны существует духовный пластдетско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общениемежду родителем и ребенком, цель которого – полное раскрытие и развитиеиндивидуальных особенностей друг друга. В рамках данного подхода такжеизучается проблема восприятия родительского отношения детьми: сначала с позициипсихоанализа через понятие «imago» (А. Фрейд, З. Фрейд), последующиеработы основывались на данных проективных методик («Рисунок семьи», тест Р. Жиляи т.п.).
В отечественной психологии после адаптации опросника«Подростки о родителях» Л.И. Вассерман и И.А. Горьковой, разработкидетского варианта методики «Взаимодействие родителя и ребенка» И.М. Марковской,данный анализ приобрел более точный характер. Основной исследовательский вопросданного подхода связан со следующим: «Какую роль играют детско-родительскиеотношения в жизни конкретного человека, и каким смыслом они наделяются взависимости от позиции участников?» В оказании психологической помощи родителямпредлагается содействовать формированию позитивного опыта самоидентификации вродительской роли и осуществлять сопровождение детско-родительских отношений вкризисные моменты их развития.
Такимобразом, детско-родительские отношения можно рассматривать с различныхметодологических позиций. Функциональный аспект позволяет анализировать этоявление с точки зрения достижения полезного приспособительного результата ипредполагает развитие их эффективности. Личностный аспект обращает внимание насогласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ипредполагает формирование гармоничности в детско-родительских отношениях.Феноменологический взгляд фиксируется на ценностно-смысловом аспекте этихотношений, предполагающих достижение в них определённой зрелости.

2.2Методы изучения детско-родительскихи межличностных отношений дошкольников
Исследованиеосуществляется в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Исходяиз результатов и выводов констатирующего этапа эксперимента, должна бытьпоставлена и цель формирующего эксперимента, т.е. развития у дошкольниковнавыков межличностного взаимодействия со сверстниками через коррекциюдетско-родительских отношений. Согласно этой цели определяются задачи:
-         формированиеадекватной самооценки, способности к осознанию себя и своих возможностей;
-         коррекциянежелательных личностных особенностей;
-         формированиеспособности к произвольной регуляции своей деятельности;
-         актуализироватьи разрешать проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми.
Результатыдиагностического обследования определяют состав группы, т.е. коррекционнаяработа проводится с дошкольниками, имеющими проблемы в межличностном отношении.
Диагностикамежличностных отношений дошкольников является достаточно сложной и тонкой областью практическойпсихологии. Использование диагностических методик может дать достаточнонадёжные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.
Методикидолжны использоваться в комплексе (не менее трёх-четырёх), так как ни одна изних в отдельности не может дать достаточно полной и надёжной информации.Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использованиепроективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведениемдетей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. Диагностику лучшепроводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребёнка от решенияпредложенной задачи. Присутствие посторонних может существенно повлиять наповедение и на ответы, исказив реальную картину отношений. Все диагностическиепроцедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношениямежду ребёнком и взрослым. Диагностическое обследование проводится вестественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Недопустимыоценки, порицания или поощрения. Результаты диагностического обследованиядолжны оставаться только в сфере компетенции диагноста, не сообщаются ребёнку иего родителям.
Положениедетей в группе выявляются социометрическими методами, которые позволяют выявитьвзаимные (невзаимные) избирательные предпочтения. Ребёнок в воображаемыхситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своейгруппы. Уже в средней группе детского сада существуют достаточно прочныеизбирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников:одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Степеньпопулярности ребёнка в группе ровесников имеет большое значение. От того, какскладываются детские отношения, зависит последующий путь личностного исоциального развития человека. Остановимся на описании следующих методик [31. С. 129].
Два домика. Для проведения методики необходимоприготовить лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большойкрасивый, красного цвета, а другой – маленький, чёрного цвета. Взрослыйпоказывает ребёнку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном –много разных игрушек, книжек, а в чёрном – игрушек нет. Представь, что тыживёшь в большом доме и можешь пригласить к себе тех ребят из своей группы,кого хочешь. Кого бы ты поселил в чёрный дом?». После инструкции взрослыйзаписывает ответы ребёнка.
В результатеданных процедур каждый ребёнок в группе получает определённое количествоположительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.
Ответы детейзаносятся в специальный протокол (матрицу). Сумма отрицательных и положительныхвыборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение в группе(социометрический статус). Выделяют следующие варианты социометрическогостатуса:
-         популярные(«звёзды») –дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя(3 балла);
-         предпочитаемые – дети, получившие какположительные, так и отрицательные выборы (2 балла);
-         изолированные– дети, неполучившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бынезамеченными своими сверстниками) (1 балл);
-         отвергаемые – дети, получившие восновном отрицательные выборы (0 баллов).
При анализерезультатов важным результатом является также взаимность выборов детей. Невсякая группа имеет столь чёткую структуру, где есть ярко выраженные «звёзды» и«отверженные». Иногда дети получают примерно равное количество положительныхвыборов, что свидетельствует о правильной стратегии воспитания межличностныхотношений.
Опросникдетско-родительских отношений, разработанных А.Я. Варгой и В.В. Столиным(Приложение 3). Данный тест представляет собой психодиагностический инструмент,ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку, котороепонимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку,поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностейвосприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков. Опросниксостоит из 5 шкал.
1.«Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение кребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какойон есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родительстремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы ипланы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим,неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха вжизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Побольшей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду.Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2.«Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения.Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах ипланах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родительвысоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытываетчувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка,старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать наего точку зрения в спорных вопросах
3. «Симбиоз» –шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллахпо этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениямс ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себяс ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка,оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущаеттревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревогародителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силуобстоятельств, т. к. по своей воле родитель не предоставляет ребенкусамостоятельности никогда.
4.«Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля заповедением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношенииданного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует отребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенкуво всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявлениесвоеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальнымидостижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями,чувствами.
5. «Маленькийнеудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. Привысоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителяимеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальнуюнесостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальнымвозрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителюдетскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным,открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует наего неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградитьребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Необходимоотметить, что данный опросник выявляет отношение родителей не ко всем членамсемьи, а применительно к ребенку, исследуемому нами.
Методикаисследования внутрисемейных отношений (по тесту «Рисунок семьи»). Цель:выявление особенностей внутрисемейных отношений.
Проведениеобследования: ребенку дается задание: «Нарисуй свою семью». При индивидуальномобследовании время выполнения задания не более 30 мин. В протоколеиндивидуального обследования следует отметить:
-         последовательностьрисования деталей;
-         паузыболее 15 сек.;
-         стираниедеталей;
-         спонтанныекомментарии ребенка;
-         эмоциональныереакции и их связь с изображаемым содержанием.
Послевыполнения задания следует получить максимум дополнительной информации(вербальным путем). Для этого обычно задаются следующие вопросы:
1.        Скажи,кто тут нарисован?
2.        Гдеони находятся?
3.        Чтоони делают? Кто это придумал?
4.        Имвесело или скучно? Почему?
5.        Ктоиз нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6.        Ктоиз них самый несчастный? Почему? И т. д.
Последние 2вопроса позволят ребенку открыто выразить свои чувства по отношению к близкимлюдям. Если он не отвечает на них или высказывание носит чисто формальныйхарактер, не следует настаивать на признании.
При беседе сребенком необходимо выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельнымчленам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если такпроизошло). Следует избегать прямых вопросов, так как это может индуцироватьтревогу, спровоцировать возникновение защитной реакции.
Продуктивнымимогут оказаться такие вопросы, как например: «Если бы вместо птички былнарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях междубратом и тобой?», «Кого мама позовет с собой?» и т.п.
Можно задатьребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативныечувства к членам семьи, 3 – позитивные.
1.        Представьсебе, что ты имеешь 2 билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2.        Представь,что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома.Кто он?
3.        Тыстроишь из конструктора дом и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4.        Тыимеешь…билетов (на один меньше чем членов семьи) на интересную кинокартину. Ктоостанется дома?
5.        Представьсебе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты там хотел жить?
6.        Тыполучил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас однимчеловеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Качественнаяинтерпретация особенностей изображения на рисунке может быть выполнена спомощью разных оценочных критериев. В качестве одной из возможных оценок теста«Рисунок семьи» может быть использована система интерпретации, разработанная Г.Т. Хоментаускасом,который выделяет 5 симптомокомплексов:
-         благоприятнаясемейная ситуация;
-         тревожность;
-         конфликтностьв семье;
-         чувствонеполноценности в семейной ситуации;
-         враждебностьв семейной ситуации;
По каждому изобозначенных симптомокомплексов ставится определенное количество баллов от 0 до3 (Приложение 4). Затем складываются все баллы по каждому изсимптомокомплексов. По наибольшему числу баллов выявляются ведущие проблемы вовнутрисемейных отношениях.
Сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие всемье, будет рисовать полную семью. По эмпирическим данным 85% детей 6–8 летнормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, на рисункеизображают ее полностью. Искажение реального состава всегда заслуживаетпристального внимания. Крайние варианты представляют собой рисунки, в которыхвообще не изображены люди или изображены только не связанные с семьей люди.Такое защитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За этимкроются:
а) травматические переживания, связанные с семьей;
б) чувство отверженности, покинутости (особенно у детей винтернате);
в) аутизм;
г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;
д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.
Исследуярисунок ребенка, следует обратить внимание на следующие характеристикиизображения: уменьшение состава семьи, расположение членов семьи, особенностиграфического представления нарисованных фигур
а) количестводеталей тела – присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы,брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;
б)декорирование (детали одежды и украшения) – шапка, воротник, галстук, банты,карманы, ремень, пуговицы, элементы одежды, прически, украшения и т.д.;
в) количествоиспользуемых цветов для рисования фигуры), анализ процесса рисования(последовательность рисования членов семьи, последовательность рисованиядеталей, стирания, возвращение к уже нарисованным объектам и деталям, паузы,спонтанные комментарии).
Как правило,хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивнойконцентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большемколичестве деталей тела, декорировании, использовании разнообразных цветов. Инаоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности,неоконченности его графической презентации. Иногда пропуск в рисункесущественных частей тела (головы, рук, ног) может указывать, наряду с негативнымотношением к нему, на агрессивные побуждения относительно этого человека.
При анализепроцесса рисования следует обращать внимание на а) последовательность рисованиячленов семьи; б) последовательность рисования деталей; в) стирание; г)возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам; д) паузы; е)спонтанные комментарии.Известно, что за динамическими характеристиками рисованиякроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты. Анализпроцесса рисования требует творческого использования всего практического опытапсихолога, его интуиции. Несмотря на большой уровень неопределенности, как разэта часть интерпретации полученных результатов часто дает наиболеесодержательную, глубокую, значимую информацию.2.3 Коррекционнаяпрограмма в системе детско-родительских отношений
Традиционнопсихологическая помощь семье оказывается в рамках индивидуальнойпсихологической консультации, лекционных собраний или групповых консультаций,которые имеют существенный недостаток. Родителям говорят о необходимости менятьсебя и свое поведение, о необходимости более чуткого или внимательногоотношения к детям. В результате, родители, получая много информации, оценок иуказаний, свыкаются с мыслью «мы должны». Они, понимая, что многое делают неправильно,чувствуют себя виноватыми. Все это сдерживает позитивное развитиевзаимоотношений, а также является поводом для поддержки «перевернутой» иерархиии еще большего увеличения власти детей над родителями.
В связи сэтим, возникла необходимость поиска новых форм работы с семьей, в том числе игрупповых методов работы с родителями. На основании представления о семье, како единой системе, которая живет и развивается по определенным законам, можетбыть применена групповая техника работы в семейной системе с использованиемпрограммы «Ребенок – взрослый: гармонизация детско-родительских отношений».Целью программы является коррекция эмоционально-волевой и мотивационной сферличности младшего школьника в контексте детско-родительских отношений.
Задачи вработе по данной программе ставятся следующие:
-         созданиеусловий для раскрытия личности каждого ребенка: возможности проявить себя, своичувства и эмоции;
-         содействиеповышению самооценки детей;
-         обучениеучастников группы социально приемлемому реагированию в стрессовых ситуациях иумению корректировать свое поведение;
-         созданиеусловий для принятия внутреннего «Я» и преодоления застенчивости,неуверенности, агрессивности;
-         знакомстводетей и родителей с арсеналом вербального и невербального выражения чувств, развитиеумения осознавать и адекватно реагировать на них;
-         предоставлениевозможности родителям увидеть своих детей в компании сверстников ианализировать особенности их поведения;
-         способствоватьэмоциональному сближению ребенка и родителя.
Преимуществаработы с совместными группами перед группами с другим составом (только родителиили только дети) в том, что:
– во-первых,прорабатываются важные вопросы в контексте общей темы;
– во-вторых,проходит осознание общности многих проблем;
– в-третьих,взаимодействие родителей и детей – не воображаемое, а реальное.
Работапедагога-психолога, направленная на сопровождение психического развития детей,заключается в интеграции возможностей педагогов и родителей и координации ихсовместной деятельности.
Детско-родительская терапия выстроена таким образом, чтобыукрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родителистановятся более сензитивными к своим детям и научаются относиться к нимбезоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок можетчувствовать себя в достаточной безопасности.
Психологическая коррекция предполагает расширение арсенала средствпсихологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания,тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых формвзаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.Группа – лишь необходимая социальная площадка психотренинга, ведь дети иродители, взаимодействуя в группе, тем самым помогают друг другу в решении техпроблем, которые привели их в нее.
Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия становитсясоздание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальныхотношений в семье – как между супругами, так и между детьми и родителями.
Коррекционный процесс строится при параллельной работе детскойигровой группы, родительского семинара и родительских групповых занятий, атакже с применением метода совместной игры ребенка и родителе.
В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательныеметоды психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций,поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, пробана совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыковобщения. В группе участвуют семейная пара или один из родителей.
Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранениеискажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятносложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотиповповедения, реконструкция общего хода, развития и воссоздание полноценных,обновленных контактов ребенка с миром. Решение этих задач возможно в той мере,в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опытполноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности.Поскольку игра для дошкольников это не только наиболее естественная, но иведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основныеновообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционнойработы представляется наиболее целесообразным.
В процессеигровой коррекции решаются следующие конкретные задачи: у ребенка вызываютсяновые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам,к самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышаетсяуверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками,отрабатываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.Дети получают крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новыхотношений со взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении ипризнании самостоятельности и самоценности детей.
В процессеигровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровыхзанятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятияхдетям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальныеигры-драматизации, в ходе которых реализуется прием сенсибилизации страхов, используютсяигры, содействующие достижению эмоциональной децентрации, снимающие барьеры вобщении.
Для понимания специфичности использования игры коррекционныхзанятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункцнональна. Это означает,что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та жеигра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого –растормаживающим и тонизирующим, а для третьего – обучения коллективнымотношениям.
Наряду со специальными играми большое значение в коррекцииприобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышениясплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развиваютспособность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства исоздают навыки адекватного выражения эмоций.
Основная задача психокоррекции семейных отношений и семейноговоспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей опсихологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законахразвития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышаетсяинформированность, но и начинает происходить гланошения людей к семейной жизнии задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более адекватно: уних меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательныхприемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.
Психологическое воздействие в методике родительского семинаразаключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейныхотношений, главной «мишенью» коррекции становится самосознание родителей,система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формывзаимодействия в семье. На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и,главное, осмысливание своих семейных проблем, обмениваются опытом,самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения семейныхконфликтов.
Основной задачей психологической коррекции в родительских группах являетсяизменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания,расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация формродительского воздействия в процессе воспитания детей.
Коррекция в родительской группе предполагает реконструкциюэмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательныхпсихических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительскихотношений.
Особое внимание уделяется коррекции эмоциональных основвоспитания, что в итоге создает общий поддерживающий и тонизирующий эффект,повышающий уверенность участников группы в своих родительских ролях, в своихвоспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию ичувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ребенка, возрастаетвзаимопонимание между супругами решении задач семейного воспитания.
Групповая форма работы создает оптимальные условия дляконструктивной переработки, переосмысливания личностных проблем ее участниками,а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на болеевысоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных формэмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальныхнавыков, прежде всего в сфере межличностного общения. Следует отметить, чтометодики работы в родительской группе во многом сходны с теми, которые используютсяв других формах групповой работы, вместе тем специфика родительской группытребует модификации ряда методических приемов.
Основной метод формирования группы как целого интеракционный,иными словами – создание специфических групповых норм и правил поведения,акцентирование обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделированиеконфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее местотаких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка,воспитывающегося в данной семье.
Широко используются игровые приемы: разыгрываются ситуациивзаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываютсянекоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используютсяприемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее частоприменяемые в групповой работе). Эти прием в родительской группепереосмысливаются и применяются не только как способы развития и оптимизацияэмоциональных и перцептивных аспектов общения, и как способы взаимодействия имежличностного восприятия своих детей и детей вообще. Один цикл групповыхзанятий состоит обычно из 10–12 занятий. В начале и в конце цикла занятий с родителямипроводятся совместные занятия родителей с детьми. Таким образом, основнымсодержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическоеразыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностейвзаимодействия с ребенком, занятия включают также психогимнастические приемы,ролевые игры и различные варианты социометрических методик.
Наформирующем этапе эксперимента, который проводился в течение 8 недель с 25.02.2010по 22.03.2010 года, предложена программа коррекции детско-родительскихотношений.
Главной цельюпредполагаемой программы является перестройка неэффективных стереотиповповедения и общения родителей с детьми, которые мешают их нормальномувзаимодействию».
Занятия необходимопроводить 1 раз в неделю, в течение 4 часов. Весь курс составляет 8 занятий.
Задачипрограммы:
1.Сформировать представление об основных компонентах двустороннего общения.
2. Научитьродителей реагировать на неприемлемые с их точки зрения формы поведения детей спомощью высказываний, ограниченных только выражением своих чувств.
3. Помочьродителям осознать значение собственного поведения и своих чувств для ребенка,и изменить восприятие собственного ребенка.
4. Развиватьспособность к рефлексивному поведению в процессе общения с детьми (умениеконтролировать свои эмоции и их внешнее проявление, способность к эмпатии иидентификации в процессе межличностного взаимодействия.
5. Научитьродителей конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.
6. Ознакомитьродителей с основными особенностями развития личности дошкольника и причинамивозможных отклонений в поведении.
Результатомпрограммы должно стать построение каждым участником определенной моделиоптимальных взаимоотношений с детьми, позволяющей расширить и укрепитьпозитивные контакты родителей с детьми путем повышения их сензитивности кдетским переживаниям, приобщения родителей к базовым знаниям о потребностях иповедении детей; развития навыков коммуникации в процессе межличностногообщения.
Программавключает три основных этапа, различающихся по своим задачам ипродолжительности:
I этап – ориентировочный(2 занятия);
II этап – объективированиетрудностей (3 занятия);
III этап – реконструктивно-формирующий(3 занятия);
IV этап – обобщающе-закрепляющий.
В начале и вконце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми с цельюдиагностики и коррекции нарушений детско-родительских взаимоотношений.Специфическими эффектами участия родителей в данной программе являютсяповышение их сензитивности к чувствам и переживаниям детей на основе болееадекватного представления о детских возможностях, ликвидация психолого-педагогическойнекомпетент-ности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения сребенком, осложнение жесткого контроля со стороны родителей и навязывания имисвоей воли.
Неспецифическиеэффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуацииребенком; коррекция некоторых личностных особенностей характера (тревожность,доминантность, неуверенность, неспособность владеть собственными чувствами).
Основнаяформа занятий по данной программе когнитивно-поведенческий тренинг. Работапедагога-психолога в тренинговой группе обусловлена тем, что программакоррекции детско-родительских отношений сочетает ряд общепедагогических ипсихокоррекционных методов. А также тем, что работа в группе создает условиявоздействия в системе межличностных отношений на ее участников и способствуетразвитию у них социально-психологической компетентности, навыков общения ивзаимодействия с другими людьми.
Для успешнойреализации целей и задач программы работа на занятиях строится с опорой наследующие принципы организации когнитивно-поведенческого тренинга:
1) Принципгрупповой работы: вся работа и все выводы делается совместно.
2) Принциппоследовательности в выстраивании процедур по усвоению и отработке новых, болееэффективных, по сравнению со старыми, форм поведения (сначала участникам группыдемонстрируется образец этого поведения и организуется его обсуждение, затемведущий дает подробную инструкцию с выделением основных компонентов дляэффективного выполнения демонстрируемого образца, и только потом включаются практическиеупражнения по закреплению и отработке новых навыков поведения).
3) Принциппостоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение информации от другихчленов группы, анализирующих результаты выполнения упражнений. Благодаря этомукаждый участник может корректировать свое последующее поведение, заменяя старыенеудачные способы общения на новые, проверяя их воздействие на окружающих. Дляэтого на занятиях создаются условия, обеспечивающие готовность участниковговорить другим о них самих и слушать мнение о себе.
4) Принципдобровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях иупражнениях, Взрослый должен иметь естественную заинтересованность в измененияхсвоего отношения в ходе работы, т, к, принудительно личностные измененияповедения в положительном смысле, как правило, не происходят.
5) Принципсамостоятельности: формирование у родителей уверенности в себе через«ежедневное выспрашивание» (анализ) чувств, состояний.
6) Принциппрактической направленности: формирование и отработка навыков и уменийэффективного взаимодействия с детьми,
7) Принципкомпетентности в вопросах власти и авторитета человеческих отношений: родителиузнают о тех издержках, которые подстерегают их на пути попустительства иавторитарности. Учатся новому способу взаимодействия на основесубъект-субъектных недирективных отношений в процессе выполнения отдельныхупражнений и участия в дискуссиях на определенные темы.
Каждоезанятие, независимо от коррекционного этапа программы и его конкретногосодержания включает три части: вводную (или разминку), основную изаключительную. Каждая часть решает несколько самостоятельных задач,определяющих ее содержание.
Вводная частьставит своей целью подготовить участников группы к непривычной для них форметренинга: подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга,не перебивая; а также создать позитивный настрой на занятие, обеспечитьэмоциональное отреагирование и информировать участников о содержаниипредстоящей работы. Для решения этих задач выполняются упражнения и игры напсихологический «разогрев» и на снятие эмоционального напряжения: слушаниемузыки, дыхательная гимнастика, элементы саморегуляции.
Основнаячасть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержаниюпредставляет реализацию соответствующего этапа коррекционной программы.Например, на первом этапе программы родители знакомятся с правиламифункционирования тренинговой группы, с принципом безусловного принятия ребенка;получают представляют представление о характеристиках педагогического ипсихологического общения и т.д.
Заключительнаячасть ставит своей целью снятие у родителей эмоционального возбуждения ирефлексию содержания занятия каждым участником в отдельности и всей группы вцелом обсуждение домашнего задания. Обсуждение итогов занятия проводится вкругу в форме беседы по вопросам, позволяющим обмениваться впечатлениями имнениями. Вопросы могут быть типа: «что понравилось и что не понравилось;почему», «что мешало выполнять задание сегодняшнего занятия», «что былоособенно трудно выполнить и почему» и т.п.
Домашнеезадание является обязательным на каждом занятии и используется как элементметода педагогической формы поведенческого тренинга. Оно имеет характеристикупрактических рекомендаций и заданий, касающихся способов взаимодействияродителей с детьми. Представление домашнего задания – устный рассказ родителейо результатах своих воспитательных усилий, осуществляемый в начале или в концезанятия. В некоторых случаях (в зависимости от цели занятия) – в основной частизанятия.
Присоставлении материала для домашних заданий, учитываются программные задачи,тематика развивающе-коррекционных занятий; подбираются вопросы, упражнения,иллюстрации, стихи, соответствующие возрасту детей. Домашние заданиявыполняются последовательно после каждой встречи детей с педагогом-психологом.Это позволяет организовать взаимодействие всех участников педагогическогопроцесса (воспитателей, детей и их родителей, педагога-психолога),заинтересовать дошкольников, стимулировать их познавательную и творческуюактивность.
Ритуалпрощания может проводится в нескольких вариантах:
I. Вербальноеи невербальное выражение позитивных чувств участников друг другу;
II. Черезспециальные упражнения и игры (ромашка, записки и сигнал).
Методика – репетицияповедения: участникам демонстрируется модель неэффективного и оптимальногоповедения в какой-либо ситуации межличностного общения, Затем происходитмоделирование этого поведения с помощью ролевой игры в группе и апробациянового поведения через выполнение домашнего задания.
– Методпроигрывания ситуации взаимодействия с ребенком; анализ ситуации, поступков,действий родителей и детей, их коммуникаций в решении проблем» Метод основан насоставлении реестра этих поступков и их классификация на положительные иотрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуацииродителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.
– Методанализа коммуникаций «ребенок – родитель» при решении проблем ребенка.Подбираются примеры на различные варианты:
1. ребенок – родитель– проблема (проблема ребенка, родители – препятствие в ее решении);
2. родитель –ребенок – проблема (проблема родителя, родитель – препятствие к ее решению);
3. ребенок – проблема(проблема ребенка, это только его проблема);
4. родитель –проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается);
– Методанализ ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?»
Психолог входе анализа должен подвести родителя к правильному подходу: пассивное слушание(прояснение проблему); активное слушание (декодирование чувств ребенка);обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.
– Методконгруэнтной коммуникации в системе отношений взаимодействия «ребенок –взрослый» базируется на идеях и принципах гуманистической психологии (К. Роджерс,А. Маслоу, Р. Дрейкус). Метод строится на следующих принципахорганизации эффективного общения: Во-первых, любой акт коммуникации должен бытьнаправлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивногообраза «Я». Во-вторых, коммуникация должна строится как безоценочная, т.е.необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставитьдиагноз, «навешивать ярлыки», делать негативные прогнозы на будущее ребенка.В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражениеэмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. В-четвертых,взрослый в коммуникативном акте должен стать инициатором предложения кооперациии сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций.
Реализациянамеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник: техникиэмпатического («активного») слушания, техники использования «Я-высказываний» итехники разрешения конфликтных ситуаций. Техника активного слушания включаетневербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся:
-         установлениеперцептивного контакта с ребенком – позиция лицом к лицу; визуальный контакт науровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;
-         теплаяулыбка взрослого;
-         ласковая,мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;
-         дистанцияв пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50–70 см.
Кневербальным компонентам коммуникации можно отнести невмешательство вактивность и деятельность ребенка, молчаливое, заинтересованное слушание.
Вербальныеформы выражения эмпатии включают повторение высказываний ребенка иперефразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств ипереживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием.
Техника «Я – сообщения(высказывания)» основана на уровне языка и на уровне чувств, «Я – сообщение» – сообщение,когда человек напрямую говорит о том, что он чувствует без личностных оценокфакта случившегося. Во-первых – сообщение о своих чувствах, Во-вторых – описаниефакта случившегося.
Полнаяструктура «Я – высказывания» включает четыре компонента: описание чувств иэмоций взрослого характера поведения ребенка или ситуации, вызывающей этичувства, описание причин возникновения аффективной реакции, указание возможнымрезультатов и следствий продолжения поведения ребенка.
– Методобсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель и ребенок» глазамиродителя и ребенка. Навыки декодирования чувств ребенка, эффективноговербального общения отрабатываются в специальных тренировочных упражнениях.Например: упражнение «уговаривание» – уговорить ребенка что-нибудь сделатьметодом перефразирования. Роль ребенка выполняет кто-либо из взрослыхучастников тренинга. Его задача: отказаться любыми путями от предложенийродителя, используя слово «если»…
– Методгрупповой дискуссии позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания,повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитивностьк ребенку, его проблемам.
Темы дляобсуждения, используемые в групповой работе с родителями:
1. «Рольродительских ожиданий» (что хотят родители от детей, какими они видят их вбудущем).
2. Что должныдать родители детям, и что дети должны дать родителям (обсуждение цели и сутивоспитания, Сводится ли воспитание к обучению или это общение?)
3.Неадекватные аффекты в отношениях с детьми (эмоциональные счеты к ребенку,границы требований и контроля за поведением ребенка).
4. «Как мынаказываем детей» (способы наказания: эффективные и неэффективные)
5. Стереотипывзаимодействия с детьми (вербальное и невербальное общение с ребенком)
6. Нашиконфликты с детьми (причины и источники конфликта, способы их разрешения,обоюдно выигрышная позиция в конфликте)
7. «Знать ипонимать ребенка или что означает правильный подход к ребенку» (Возрастныеособенности нервной системы и поведения детей в период 5‑ти летнего и 6‑тилетнего возраста; чему учить, что требовать и чего не стоит делать в этомвозрасте, Связь типа нервной системы ребенка (холерик, флегматик, сангвиник,меланхолик) и типа реагирования с характером предъявляемых взрослым требованийили устанавливаемых целей воспитания). Т.о. ряд групповых дискуссий ипрактических упражнений может помочь родителям обнаружить источник их неверныхубеждений, понять, что некоторые взгляды должны со временем меняться.
Таблица 1 – Тематическийплан занятий коррекционной программы№ занятия Цель Краткое содержание Упражнения Первый этап – ориентированный (занятия) №1
Знакомство:
– снижение эмоционального напряжения;
– создание положительного эмоционального настроения;
– инвентаризация проблем.
Знакомство с группой; формирование взаимного доверия.
Освоение правил функционирования группы.
Знакомство с принципом безоценочного принятия.
Инвентаризация проблем, которые возникают с детьми в процессе общения.
Обсуждение проблем по вопросам.
Упражнения.
Обмен впечатлениями
Игра «Знакомство – имя»
Упражнение «Идеальный родитель и ребенок» №2
Представление об особенностях развития личности ребенка и причинах возникновения эффекта непослушания.
Способствовать осознанию собственных стереотипов в воспитании ребенка. Обсуждение проблем по вопросам.
Упражнение «Смена ролей».
Обсуждение и обмен чувствами.
Упражнение «Ассоциации»
Упражнение «Я рад(а)»
«Поводырь и слепец»
Упражнение «Смена ролей»
Упражнение «Дерево»
Упражнение «Восковая палочка» Второй этап – объективирование трудностей №3
– эмоциональное отреагирование родителями чувств и переживаний связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия с детьми;
– формирование продуктивного образа родителя и ребенка;
– обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях;
– тренаж эффективных речевых сообщений родителей, адресованных ребенку;
– диагностика внутриличностных и межличностных проблем
Обучение родителей навыкам расслабления, успокоения и саморегуляцию через выполнение серии упражнений.
Обучение умению слушать партнера по общению.
Осознание «дистанции» в воспитании ребенка.
Обобщение предыдущих упражнений.
Заполнение таблицы «Сам и вместе с ребенком»
Упражнение «Озеро покоя»
Упражнение «Снятие напряжения в 12 типах»
Упражнение «Мое самое спокойное место»
Упражнение «Вселенная»
Упражнение «Истинные и ложные утверждения» Упражнение «Ты – сообщения»
Упражнение «Позиция сверху и снизу»
Упражнение «Соперничество» №4
– диагностика уровня восприятия чувств ребенка в коммуникации.
– обучение способам активного слушания.
– обучение навыку декодирования чувств ребенка
Разбор контрольных ситуаций взаимодействия с ребенком.
Правила поведения диалога по способу активного слушания.
Отработка навыка ведение «активного» диалога.
Заполнение таблицы «Восприятие чувств ребенка».
Обмен мнениями и чувствами о ходе занятия. После её заполнения проводится анализ уровня восприятия родителями чувств ребенка.
Ответы на вопросы родителей
Упражнение «Я прав»
Упражнение «Передача хлопков по кругу»
Упражнение «Восприятие чувств ребенка» №5
– определение эффективности речевых сообщений родителей, адресованных детям;
– реконструкция коммуникаций между родителями и детьми;
– отработка навыка декодиро-вания чувств ребенка.
Психологическая разминка (напряжение – расслабление).
Обсуждение.
Знакомство с типами типичных способов коммуникации родителей с детьми.
Разрывание коммуникативных установок по схеме.
Работа с таблицей Игра «Восковая палочка» Третий этап – реконструктивно-формирующий №6
– обучение способам выхода из конфликтных ситуаций;
– дальнейшее осознание собственных чувств и установок по отношению к ребенку;
– обучение вербальным и невербальным способам эффективного самовыражения;
– расширение сферы осознания чувств и переживаний и конгруэнтности поведения
Обучение способам «Я – сообщения». Тренажер конгруэнтных вербальных и невербальных сообщений
Правило «Я – сообщения» и «Ты – сообщения».
Тренинг эффективного вербального общения в коммуникации родитель – ребенок.
Заполнение таблицы «Я – сообщения».
Тренажер выражения конгруэнтных эмоций, чувств, поведения и «Я – сообщений».
Анализ ошибок.
Обмен чувствами.
Упражнение «Нестандартное приветствие»
Упражнение на развитие пантомимических способностей самовыражения. №7
Знакомство с техникой конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
Работа с убеждениями родителей.
Разыгрывание конфликтных ситуаций.
Знакомство с пятишаговой моделью конструктивного разрешения конфликта на примере конкретной ситуации.
Разыгрывание ситуации.
Обмен чувствами.
Вопросы родителей. Упражнение «Я хочу сегодня. №8
Диагностика общения родителей с детьми.
Приветствие: «Я рад(а) что сегодня…».
Дискуссия: методы и правила дисциплины, авторитетность и авторитарность родителей; какими по форме должны быть правила дисциплины.
Обмен впечатлениями.
Упражнение «Сильные стороны моего ребенка».
Упражнение «Когда мне легко и сложно общаться с ребенком, то я…». Заключительный этап – обобщающе-закрепляющий. Обсуждение итогов занятий в кругу в форме беседы по вопросам.
В начале и вконце цикла занятий проводятся совместные занятия родителей с детьми (илисовместные консультации).
Итогомкоррекционной работы должно быть проведение совместных развлечений, игр длядетей и их родителей, что вызывает интерес и желание взрослых и в дальнейшемпринимать участие в подобных мероприятиях.
3. Эмпирическоеисследование проблемы влияния детско-родительских отношений на межличностныеотношения старших дошкольников
 
3.1 Организацияисследования
Изучение детско-родительскихотношений в семье дает ключ к пониманию того, как воздействуя на эти отношения,можно влиять на межличностные отношения старших дошкольников к сверстникам.
Гипотеза:предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьяхи межличностными отношениями старших дошкольников; проведение специальныхзанятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения старшихдошкольников.
Семейное воспитание,в частности тип детско-родительских взаимоотношений считается одним из ведущих факторовразвития качеств личности. В связи с актуальностью темы, и для проверкивыдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительскихотношений в семье на межличностныеотношения старших дошкольников.
Таким образом,задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений старшихдошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявлениеособенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами.
Для достижения поставленной цели было проведено эмпирическоеисследование, в основу которого положены достоверные факты. Такое исследованиепроводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов.Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает созданияискусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимыхфактов. В исследовании подобного типа мы просто наблюдаем, фиксируем,описываем, анализируем и делаем выводы из того, что происходит без нашеговмешательства.

3.2 Изучениедетско-родительских и межличностных отношений старших дошкольников (наматериале констатирующего эксперимента)
Констатирующийэксперимент, цель которого в определении детей с проблемными межличностнымиотношениями, проводился 25.01.2010 года в МДОУ «Детский сад №22 «Березка» г. ЗеленогорскаКрасноярского края.
В качествеиспытуемых отобрана подготовительная группа детей в возрасте 6–7 лет и ихродителей, всего 50 человек (25 детей и 25 родителей).
С помощьюконстатирующего этапа происходит тестирование детей и их родителей.Обследование проводилось на основе методов детских межличностныхвзаимоотношений и детско-родительских отношений, перечисленных в предыдущейглаве. Мы предлагаем методики, позволяющие выявить особенности межличностныхотношений дошкольников, особенности детско-родительских отношений. Эти методыможно условно разделить на объективные и субъективные [57. C.60]. К первым относятся те, которыепозволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей вгруппе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведенияотдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать картину взаимоотношенийдошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявлениевнутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны сособенностями его личности и самосознания.
Качественныеи количественные критерии анализа результатов предоставляют возможностьпроверки результатов исследования: действительно ли своевременное выявление икоррекция проблемных межличностных отношений детей дошкольного возраста,способствует развитию социальной компетентности, облегчает им прохождениепроцесса адаптации.
Участиеродителей необходимо для определения содержания будущих занятий, подбореметодических приёмов и материалов в работе воспитателя, реализациииндивидуального подхода к детям с целью коррекции имеющихсясоциально-эмоциональных проблем. Перед началом исследования с родителями былапроведена беседа – это помогло нам ознакомиться с семьями дошкольников, непосредственнос детьми и их родителями. Цель беседы: установить контакт с семьей; получитьосновные данные о семье; выявить характер детско-родительских взаимоотношений. Результатыбеседы позволили выяснить сведения о составе обследуемых семей, количестводетей, их возраст, условиях проживания, а также поведенческих особенностяхдетей и степени заинтересованности родителей успехами ребенка.
Для изучениядетских взаимоотношений, во время индивидуальной работы с каждым ребёнком, мыпредлагали дошкольникам задания в следующей последовательности:
-         Методика«Два домика». Ребёнку предлагается рассмотреть иллюстрации, выбрать наиболеепонравившуюся для того, чтобы его заинтересовать, расположить к общению свзрослым;
-         Затем«Тест-опросник детско-родительских отношений Столина»;
-         И далеепроективная методика «Рисунок семьи».
Анализрезультатов по каждой методике исследования позволил нам сделать следующиевыводы о представлениях детей дошкольного возраста о себе и межличностныхотношениях со взрослыми и сверстниками.
Так, анализируярезультаты первой методики видим, что 24% детей (6 человек) имеют статус«отверженных», 12% (3 человека) – статус «изолированных». Характеристиканепопулярных детей раскрывается сверстниками через описание негативных формповедения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даётигрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попадают часто болеющиедети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.
Основнаямасса группы состоит из «предпочитаемых» ребят, которые по наблюдениямвоспитателей проявляют активность, могут играть как в одиночестве, так и снебольшой подгруппой сверстников. Популярных детей в коллективе дошкольников неболее 15% (2–3 человека).
Из наблюденийвоспитателей видно, что именно такие «звёзды» активно привлекают окружающихдетей к своим действиям, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников,дружелюбно ко всем относятся (рис. 4).
/>
Рисунок 4 – Характеристикастатусного положение ребенка в группе
Результатыобратили внимание на тот факт, что около 40% детей имеют неблагоприятный статусв среде сверстников, конфликтные ситуации дошкольники предпочитают разрешатьпутём агрессивных действий или жалоб взрослым. При этом самооценка завышенная вбольшинстве случаев (95% участников), что свидетельствовало о недостаточнойкритичности воспитанников к себе, к собственным поступкам (приложение 4).
Заниженнаясамооценка проявилась у 15% детей (4 человека) (рис. 5).
/>Рисунок 5 – Уровень самооценки у старших дошкольников

Результаты диагностикипоказали, что воспитанники с благоприятным социальным статусом (75%),конфликтные ситуации предпочитают разрешать самостоятельно или с помощьювзрослого. У детей, которые отвергаются сверстниками, воспитатели наблюдают вповедении преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния,чрезмерных нарушений общепринятых правил. У некоторых детей наблюдаютсязастенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Эти факты могутсвидетельствовать либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников,либо об отсутствии продуктивных навыков общения.
Наблюдение задетьми позволило обнаружить богатый материал для анализа отношения сверстниковдруг к другу. Так, решая конфликтную ситуацию, дети предпочитали:
-         Уходот ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позовувоспитательницу, всё расскажу маме).
-         Агрессивноерешение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями,заставлю чинить).
-         Вербальноерешение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
-         Продуктивноерешение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надоправильно играть).
Детям было легчеуйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступает болееполовины испытуемых. Агрессивные решения преобладают у 30% участников,самостоятельные и конструктивные действия у – 15% детей.
Данный этапэксперимента показал, что большой процент испытуемых обозначенной выборкипоказал неустойчивые межличностные отношения, с достаточно высоким уровнемагрессивности. Изучив и обобщив полученные результаты диагностики межличностныхотношений старших дошкольников, мы предположили, что причиной этому являетсянарушение детско-родительских отношений в семье. Это положение определило нашидальнейшие исследовательские задачи.
Далее, мыопределили группу детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами вовзаимоотношениях со сверстниками./> Эта часть исследования состоитв проведении второго этапа констатирующего этапа, основная цель которогозаключается в выявлении характерных особенностей влияния детско-родительскихвзаимоотношений на взаимоотношения со сверстниками.
С целью выявленияв этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведен тест-опрос по А.Я. Варгошшги В.В. Столина. Проанализировав ответы, мы получили следующую картинуродительского отношения к детям (Приложение 5):
1.        Всемье 1 наиболее выраженным параметром является параметр III – симбиоз.
2.        Всемьях 2,3,9,10,11 наиболее выраженным является параметр IV – гиперсоциализация.
3.        Всемьях 4,7 параметр V – инфантилизация.
4.        Всемье 5 преобладающей позицией отца по отношению к ребенку являетсягиперсоциализация, а со стороны матери – социальная желательность.
5.        Всемье 6 преобладающими позициями являются со стороны матери – симбиоз, а состороны отца – гиперсоциализация.
6.        Всемье 8 со стороны матери – социальная желательность, а со стороны отца –отвержение.
Из опрошенныхродителей Iпараметр выбрал 1 человек, II – 2, III – 2, IV – 9 и V – 3 человека. Отсюда видно, что преобладающимпараметром как у женщин, так и мужчин является гиперсоциализация (табл. 2).

Таблица 2 – Сопоставительныйанализ полученных результатовПараметры по шкалам Пол Общее количество полученных данных Процентные показатели по полу Общий процентный ранг I. Отвержение
Жен
муж
1
0%
16,67% 5,88% II. Социальная желательность
Жен
муж
2
18,18%
0% 11,76% III. Симбиоз
Жен
муж
2
18,18%
0% 11,76%
IV. Гипер
социализация
Жен
муж
5
4
45,45%
66,67% 52,94% V. Инфантилизация
Жен
муж
2
1
18,18%
16,67% 17,65%   Общийпроцентный ранг всех опрошенных составляет (рис. 7):
по шкалеотвержение – 5,88%
по шкалесоциальная желательность – 11,76%
по шкалесимбиоз – 11,76%
по шкалегиперсоциализация – 52,94%
по шкале –инфантилизация – 17,65%  
Многиеродители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровеньконтроля, часто применяют строгие меры наказания, да же тогда, когда сильновыражено принятие своего ребенка. Прослеживается недостаточное применениесотрудничества, признание прав ребенка, частое присутствие воспитательнойконфронтации в семье, стремление родителей к инфантилизации ребенка.   Итак, исходяиз анализа можно заключить, что позиции родителей играют немаловажную роль впсихическом благополучии ребенка. Результаты полученные при подсчетах,подтверждает выводы, сделанные в ходе эмпирического анализа.
Анализ результатовпо методике «Рисунок семьи» показал следующее: конфликтность проявляется вовсех семьях, но наиболее высокий уровень этот параметр имеет в семьях 1,3. Всемьях 2,4,5,6,7,8,9,10,11 – в процентном выражении наиболее высок уровень тревожности.
Всего попараметру тревожности было выявлено 9 детей, по параметру конфликтности – 2ребенка, по параметру враждебности детей выявлено не было. Отметим, что из 11обследованных детей 4 ребенка оказались обладателями повышенного и высокогоуровня тревожности, 2 ребенка – со средним и 5 детей с низкими показателямитревожности (Приложение 6).
В целом, вданной группе детей общие показатели тревожности по степени выраженности средидругих оказались достаточно выше (81,82%), чем уровень конфликтности, которыйсоставил – 18,18% (табл. 3).
Таблица 3 – Итоговыйпроцент по кинестетическому рисунку семьиПараметры Общее количество % Тревожность 9 81,82% Конфликтность 2 18,18% Враждебность 0%
Присопоставлении полученных показателей мы получили следующую картину соотнесениястиля родительского отношения и уровня конфликтности:
1.        Всемье 1, в которой преобладающей позицией матери является симбиоз, у ребенканаиболее выражен параметр конфликтности. Однако следует отметить, что несмотряна выраженность этого параметра среди всех остальных его процентный показательотносительно невелик и составляет всего 29,41%. Конфликтность ребенкаобусловлена особенностями внутрисемейных отношений и общего семейногонеблагополучия.
2.        Всемье 2, в которой преобладающей позицией обоих родителей являетсягиперсоциализация, у ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Однако,несмотря на выраженность этого параметра среди остальных его процентныйпоказатель невелик (33,33%), параметр благоприятной семейной ситуацииоценивается 100%. Тревожность связана с жестким контролем поведения ребенка состороны матери.
3.        Всемье 3, где у ребенка наиболее выражен параметр конфликтности, преобладающейпозицией матери является гиперсоциализация. Однако уровень конфликтностиребенка составил 35,29%. Конфликтность в данном случае, скорее всего, связана сжестким контролем поведения ребенка со стороны матери. И если отношение материк сыну не изменится, то уровень конфликтности ребенка начнет расти.
4.        Всемье 4, в которой преобладающей позицией матери, также является инфантилизацияу ребенка наиболее выражен параметр тревожности. Процентные показателитревожности превышают норму и составляют 66,67%, тревожность напрямую зависитот неадекватной позиции матери по отношению к ребенку. Возможно, что такаяпозиция матери связана с неосознанным переносом на ребенка негативных чувств поотношению к бывшему мужу.
5.        Всемье 5, в которой преобладающими позициями являются социальная желательность уматери и гиперсоциализация у отца, у ребенка наиболее выражен параметртревожности. Несмотря на выраженность этого параметра среди всех остальных, егопроцентный показатель низок и составляет 25%, в то время как показателиблагоприятной семейной ситуации относительно высоки (66,67%). Низкий уровеньтревожности ребенка скорее всего связан с относительно невысокими показателямипо параметру гиперсоциализации в семье.
6.        Всемье 6, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающимипозициями являются со стороны матери – симбиоз, а со стороны отца –гиперсоциализация. Процентный показатель тревожности у ребенка находится наотметке 50%, что является предельно-допустимым значением нормы.
7.        Всемье 7, в которой преобладающей позицией родителей является инфантилизация, уребенка наиболее выражен параметр тревожности. Из-за неадекватного отношенияродителей к ребенку уровень тревожности последнего значительно превышает норму,составляя 83,33%. Со стороны отца, помимо инфантилизации равной 100%, на второмместе следует отвержение, процентный показатель которого составляет 98,73%.Высокий уровень тревожности ребенка связан с тем, что оба родителя задают емунегативную установку на будущее, т.о. программируя на социальнуюнесостоятельность.
8.        Всемье 8, в которой преобладающими позициями являются социальная желательностьсо стороны матери и отвержение со стороны отца, у ребенка наиболее выраженпараметр тревожности. Несмотря на социальную желательность со стороны матери,уровень тревожности ребенка превышает норму (58,33%), что является следствиемотвержения со стороны отца (93,67%).
9.        Всемье 9 у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающей позициейматери является гиперсоциализация (100%). Несмотря на выраженность данного параметра,уровень тревожности всего 25%.
10.     Всемье 10, в которой преобладающей позицией матери является гиперсоциализация, уребенка выражен параметр тревожности. Процентные показатели тревожностипревышают норму и составляют 66,67%. Вероятнее всего повышенный уровеньтревожности связан с жестким контролем поведения ребенка (гиперсоциализация). Причемсо стороны матери, помимо гиперсоциализации, равной 83,79%, на втором местеследует параметр инфантилизация, процентный показатель которого составляет 70,25%.
11.     Всемье 11, где у ребенка наиболее выражен параметр тревожности, преобладающейпозицией обоих родителей является гиперсоциализация. Процентный показательтревожности у ребенка находится на отметке 50%, что является предельно допустимымзначением нормы.
Проведяанализ результатов диагностики, обобщив все полученные в ходе исследованияданные, мы подошли к завершению констатирующего эксперимента. Как видим,значительная часть старших дошкольников испытывают дефицит в проявлениях любви,ласки и эмоциональном тепле. Отношения чаще всего строятся на основеродительских воздействий, базирующихся на формальной стороне воспитания. Видно,что между родителями и ребенком ярко выражена межличностная дистанция.
Анализ также показал,что уровень благополучия ребенка зависит от уровня конфликтности в семейнойситуации. При высоком уровне конфликтности наблюдается как семейное, так иэмоциональное неблагополучие. Тревожная семейная обстановка наблюдается вконфликтных и враждебных семьях. Конфликтная семейная обстановкахарактеризуется высоким уровнем тревожности и эмоциональным неблагополучииребенка.
Таким образомвыявлено, что детско-родительские отношения сказываются как на уровнеконфликтности старших дошкольников, так и на их отношение к сверстникам.
Причинынеправильного взаимоотношения в семье весьма различны. Порой это определенныеобстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, чаще – низкаяпедагогическая культура самих родителей. Во втором случае нередко основную рольв нарушениях воспитательного процесса играют личностные особенности самихродителей.
Исходя изрезультатов констатирующего этапа, мы пришли к пониманию о необходимостиразработки рекомендаций по коррекции детско-родительских отношениях, поэтому следующийэтап работы с детьми «группы риска» – это формирующий эксперимент: особенности,цели, задачи и содержание которого рассмотрены в предыдущей главе.

3.3 Анализ контрольного этапаэксперимента
Передпроведением контрольного этапа эксперимента, мы сделали предварительные выводыо том, что цели и задачи коррекционной работы были успешно достигнуты, так какпостепенно дети научились выделять в себе и окружающих индивидуальныеособенности; совместно разрешать проблемные ситуации, различать эмоциональныесостояния, выражать свои чувства в рисунке, рассказе; нести ответственность завыполнение домашних заданий. А родители, во время совместных занятий, увиделисвоих детей в разных ролях, познакомились с различными способамибесконфликтного общения./>
Программаосновывалась на предположении о том, что межличностные взаимоотношениядошкольников находятся в зависимости от особенностей детско-родительскихотношений в семье. Таким образом, мы видели основную задачу в создании условий,направленных на улучшение взаимоотношений дошкольников к сверстникампосредством оптимизации детско-родительских отношений. Кроме того, программанацелена как на расширение знаний родителей и детей, так и на организацию определеннойдеятельности, где возможно формирование тех или иных умений и навыков.
Контрольныйэтап исследования был проведен 22.03.2010 года с использованием всё тех же диагностическихматериалов, что и на констатирующем этапе.
Цель данногоэтапа работы заключалась в определении эффективности коррекционных мероприятий.
Результатыповторного обследования были произведены и соотнесеныс данными констатирующего эксперимента, что позволило определить динамикуразвития представлений о межличностных отношениях у дошкольников.
Итак, поистечении месяца у некоторых ребят повысился статус, у других значительноуменьшилось количество отрицательных выборов, хотя неблагоприятный статуссохранился (рис. 8).
             Начало                           Конец
       эксперимента               эксперимента   />Рисунок 8 – Характеристика статусного положения ребенка в группе
Сравниваярезультаты на начало и конец эксперимента видим, как в динамике изменилосьсоотношение статусного положения ребенка в группе: количество предпочитаемыхувеличилось на 11% и стало 60%, одновременно снизилось количество изолированныхи отверженных на 2% и 5% соответственно.
/>
Рисунок 9 – Динамикастатусного положение ребенка в группе до и после эксперимента
В ходеиндивидуальной беседы дети достаточно критично оценивали себя и поведениесверстников, обращая внимание не только на особенности поведения, но и ихличностные качества («добрый», «спокойный», «весёлый» и т.д.). Разрешаяконфликтные ситуации, могли предложить уже несколько вариантов ответов.
Проведя наблюдениеза детьми, мы увидели, что многие ребята стали чаще проявлять инициативу привзаимодействии со сверстниками, хотя продолжали пользоваться неэффективнымиспособами общения (вербальная агрессия), что не исключает возможностипродолжать развивающе-коррекционную работу.
Родители,принявшие участие в совместных занятиях со своими детьми, ответили на вопросыанкеты иначе, нежели в первый раз. Многие критично оценили ребёнка, особенносформированность у него навыков общения. Результаты анкеты показали, чтоблагодаря коррекционным занятиям, совместному выполнению с ребёнком домашнихзаданий, консультациям со специалистами взрослые осознали важность поднятойнами проблемы.
Таким образом,сравнительно краткая программа по результатам внедрения оказалась все же достаточноэффективной и информативной:
во-первых,подтвердилось наше предположение о принципиальной возможности целенаправленноговоздействия на испытуемых с целью формирования доброжелательных отношений сосверстниками;
во-вторых,подобранные нами стандартизированные методики могут быть использованы для диагностикидетско-родительских отношений.
Использованиепсихолого-педагогических рекомендаций способствует превращению пассивнойличности в сознательно действующую, преобразующую свои отношения с другимилюдьми – с родителями и сверстниками. Нельзя забывать о и том, что человеческиеотношения развиваются, изменяются в течение всей жизни, наблюдение за ними – процессочень трудоёмкий и достаточно субъективный. И если нам удалось направитьдетскую активность на получение положительных впечатлений от процесса общения,повысить детскую самооценку, значит, ощущение успешности и значимости останетсяв памяти человека и позволит выбрать такую жизненную позицию, которая всегдабудет конструктивной, позитивной, созидательной.

Заключение
Завершаявыпускную квалификационную работу, выделим основное.
Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что решающее влияние наформирование личности ребенка оказывает семья. Именно в семье осуществляетсяпервый адаптационный период социальной жизни человека. До 6–7 лет для ребенка –это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основысоциальных отношений, систему значимости и т.д. В этот период определяетсясистема отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людямвообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочныесуждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваютсянормы, развиваются социальные качества.
Детско-родительскиеотношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этомсмысле, они достаточно специфичны, характеризуются сильной эмоциональнойзначимостью как для ребенка, так и для родителя.
Надетско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимаютвзрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Подвлиянием типа родительских отношений формируется его личность. В зависимости оттого, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения проявляютсясо стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным илиотталкивающим, доброжелательным или угрожающим. Это является основойформирования позитивного самоощущения ребенка. Эмоционально-благоприятныевзаимоотношения в семье стимулируют у всех ее членов чувства, поведение,действие, направленные друг на друга.
Благополучиечеловека в семье переносится и на другие сферы взаимоотношений (на сверстниковв детском саду, школе, на коллег по работе) и напротив, конфликтная обстановкав семье, отсутствие душевной близости между ее членами часто лежат в основедефектов развития и воспитания. Есть семьи, в которых старшие стремятся нестолько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогатьего индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания исочувствия. У других родителей целью является подготовка ребенка к жизни черезтренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласнородительским представлениям). В ряде семей это дополняется навязчивымстремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир,мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Т.е. все семьи по-разномувлияют на личность ребенка, оказывая позитивное или негативное влияние на егоразвитие. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым,общительным, либо тревожным, агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.
Родительское отношение к ребенку являетсямеханизмом, оказывающим значительное влияние на отношение детей к сверстникам идругим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказаниемему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой.
Нарушенияобщения ребёнка в семье негативно влияют на его взаимодействие со сверстниками,так как особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированностьчеловека. Повышенная агрессивность, которая проявляется в конфликтныхотношениях со сверстниками, в дальнейшем может заявить о себе в подростковомвозрасте в различных видах девиантного и аддиктивного повеления.
Предупредитьнарушения межличностных отношений детей можно с помощью разнообразныхкоррекционных программ, применяющих эффективные методы работы. В результатеисследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности иповеденческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционнаяработа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодолениеконфликтности детей.Чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать,как это делать. Для этого проводятся различные психодиагностическиеисследования, на основе которых эти отношения корректируются. Поэтому, в целях подтверждениязаявленной гипотезы, было проведено практическое исследование.
Длядиагностики межличностных и детско-родительских отношений дошкольников использовались методики:«Два домика», опросник детско-родительских отношений А.Я. Варги и В.В. Столина,«Рисунок семьи», которые позволяют выявить определенные тенденции в развитииотношения ребенка к сверстникам, к самому себе, к родителям.
Анализрезультатов психодиагностических исследований семей позволил сделать вывод отом, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и ихродители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитиюпозитивных детско-родительских отношений.
Наконстатирующем этапе исследования, на основании результатов полученных в ходедиагностики по методике «Два домика» выявлено, что хотя основная масса группысостоит из «предпочитаемых» ребят (49%), однако 35% исследуемых нами старшихдошкольников имеют проблемы в межличностном общении; у 15% детей проявилась заниженнаясамооценка. У этих детей в поведении преобладание агрессивных действий,возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил, а такженаблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Решаяконфликтную ситуацию, дети чаще всего уходили от конфликтной ситуации, жалуясьвзрослому (до 30% участников). Все это свидетельствует либо о разных подходах ксемейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыковобщения.
В связи сэтим была определена группа детей (11 дошкольников) с выраженными проблемами вовзаимоотношениях со сверстниками и затем проведено исследование, целью которогостало определение характера влияния детско-родительских отношений в семье наформирование межличностного общения дошкольников.
С цельювыявления в этих семьях детско-родительских взаимоотношений был проведентест-опрос по А.Я. Варга и В.В. Столина, который показал что многиеродители данной выборки используют в воспитательных целях высокий уровеньконтроля, часто применяют строгие меры наказания
Изучение пометодике «Рисунок семьи» выявило, что из 11 обследованных детей 4 ребенкаоказались обладателями повышенного и высокого уровня тревожности, 2 ребенка –со средним.
Предупредитьвыявленные нарушения межличностных отношений детей можно с помощьюразнообразных коррекционных программ. Поэтому для подтверждения гипотезы, мыпоставили и решили ряд практических задач, а именно: подобрали и применилиметодики для выявления отношений между родителями и ребенком, взаимодействиямежду сверстниками; предложили программу коррекции. Коррекционная программасодержала коррекционные мероприятия с родителями и детьми, направленные наформирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых с детьми,формирование позитивных образов решения конфликтных ситуаций.
Результатыконстатирующего обследования показали, что количество предпочитаемых детейувеличилось на 11%, в то же время число детей изолированных и отверженныхснизилось на 2% и 5% соответственно.
Такимобразом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, подтвердилогипотезу о влиянии детско-родительских отношений в формировании межличностныхотношений детей дошкольного возраста со сверстниками; позволило нам определитьособенности формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста,причины возникновения проблем, а также пути их коррекции.
Коррекционнаяпрограмма, хотя и была краткая, по результатам внедрения оказалась все жедостаточно эффективной. Однако коррекционная работа должна быть рассчитана напродолжительный срок, её качество зависит от подбора программного материала,учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, предметно-развивающейсреды, тесного взаимодействия воспитательного учреждения с семьёй.
Такимобразом, цель исследования достигнута, решены все поставленные задачи.

Списоклитературы
1.   Андреева, А.Д. Психическоездоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Вороноваи др.; Под ред. М.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2000. – 160 с. – 5–7695–0271–1/5–7695–0503–6
2.   Арцишевская, И.Л. Работапсихолога с гиперактивными детьми в детском саду / И.Л. Арцишевская. – М.:Книголюб, 2003. – 56 с. – ISBN 978–5–216–00079–2
3.   Выготский, Л.С. Педагогическаяпсихология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2005. – 670 с. – ISBN5170272391:273.00
4.   Выготский, Л.С. Вопросыдетской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004. – 220 с. – ISBN5878520435:52.50
5.   Гамезо, М.В. Возрастнаяи педагогическая психология: Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова,Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 507 с. – ISBN5931341951:162.00
6.   Голубева, Л.Г. Развитиеи воспитание детей раннего возраста / Л.Г. Голубева и др. – М.: Академия,2002. – 191 с. – ISBN 5769510102:73.00
7.   Данилина, Т.А. В миредетских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе,Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 146 c. – ISBN5811217390:51.00
8.   Дарвиш, О.Б. Возрастнаяпсихология / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,2003. – 263 с. – ISBN 5505001102:102.00
9.   Дети в семейнойпсихотерапии: практическая работа и профессиональное обучение / Под ред. ДжоанДж. Зильбах. – М.: издательство Института психотерапии, 2004. – 205 с. – ISBN5899391189:126.00
10.     Детскаяпрактическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ/ Под ред. Л.В. Вершининой. – Томск: ТГПУ, 2006. – 290 с. – ISBN59.66. – 72.00
11.     Дружинин,В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер. 2006. – 176 с.– ISBN 978–5–469–00131–7
12.     Дубровина, И.В. Семья и социализацияребенка / И.В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. –№1. – 1998. – С. 50–53.
13.     Дьяченко,В. Тайна моего дарования / В. Дьяченко, Л. Мещерякова, О. Гузенко //Обруч. – 2005. – №5 – С. 15–17.
14.     Жигинас,Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас.– Томск: ТГПУ, 2008. – 274 с. – ISBN 70.55
15.     Захаров,А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров //Вопросы психологии. – 1982. – №1. – С. 59–98.
16.     Зеньковский,В.В. Психология детства: Учебное пособие для вузов / В.В. Зеньковский.– М.: Академия, 1996. – 346 с. – ISBN 5769500425:20.00. – 25.50. –25.00
17.     Изотова,Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова. –М.: Академия, 2004. – 283 с. – ISBN 5769515406:225.00.
18.     Клюева,Н.В. Общение: Дети 5–7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль:Академия развития, 2001. – 156 с. – ISBN 5928501196:42.00
19.     Князева,О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / О.Л. Князева.– М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 168 с. – ISBN 5–86775–101–5.
20.     Козырева,Л.М. Развитие речи: Дети 5–7 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль:Академия развития, 2002. – 159 с. – ISBN 5928502214:42.00
21.     Колесник,Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальнуюадаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / Н.Т. Колесник. – М.МГПУ, 1999. – 15 с.
22.     Коломинский,Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: Психологическаядиагностика, профилактика и коррекция /Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер,2004. – 480 с..-ISBN 594723808X:233.00
23.     Кошелева,А.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для вузов / Подред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2003. – 166 с.– ISBN 5769510587:137.00. – 86.90
24.     Краузе,М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям:учебное пособие для детей / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. –М.: Академия, 2006. – 199 с. – ISBN 5769526556:126.50
25.     Крюкова,С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программыэмоционального развития детей дошкольного возраста: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник.– М.: Генезис, 2005. – 198 с. – ISBN 5852970166:139.00
26.     Кулагина,И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.:Сфера, 2008. – 463 с. – ISBN 9785891450752:209.30
27.     Лебеденко,Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я?Методическое руководство / Е.Н. Лебеденко. – М.: Книголюб, 2003. – 64 с.– ISBN 5–93927–045‑X, 5–7042–1195‑X.
28.     Лисина,М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.:Питер, 2009. – 318 с. – ISBN: 978–5–388–00493–2
29.     Мальтиникова,Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительскихотношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова //Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009.– С. 122–125.
30.     Мамаева,В. Экспертная оценка в детском саду / В. Мамаева // Обруч. – 2004.– №5 – С. 12–15.
31.     Марцинковская,Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская,Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. – М.: Гардарики, 2008. – 252 с.– ISBN 5829700387:78.00. – 84.00
32.     Микляева,Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева.– М.: Айрис-пресс, 2005. – 384 с. – ISBN 978–5–8112–2572–9
33.     Минаева,В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева. – М.:АРКТИ, 2001. – 48 с. – ISBN 5–89415–060–4
34.     Нифонтова,О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольноговозраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд.Пед. Наук / О.В. Нифонтова. – Курск. 1999. – 16 с.
35.     Немов, Р. Психология. Психологияобразования / Р. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 496 с.– ISBN 978–5–691–01133–7
36.     Осорина,М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. –СПб.: Питер, 2000. – 277 с. – ISBN 5272000277:73.00
37.     Пазухина,И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоциональногомира дошкольников 4–6 лет / И.А. Пазухина. – СПб: Детство-Пресс, 2004. – 272 с.– ISBN: 5–89814–130–8, 978–5–89814–130–1
38.     Панфилова,М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособиедля психологов / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 160 с.– ISBN: 9785296008565
39.     Пахальян,В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст:учебное пособие для вузов / В. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 327 с. –ISBN 5469010716:124.00
40.     Першина,Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Л.А. Першина.– М.: Академический Проект, 2004. – 254 с. – ISBN 5829104334:160.00
41.     Потапов,С. Этикет для подростков, или Искусство нравиться себе и другим / С. Потапов,О. Вакса. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. – 366 с. – ISBN5780503672:68.00
42.     Практикумпо возрастной психологии: Учебное пособие / Л.А. Головей, Л.Н. Кулешова,Л.И. Вансовская и др.; Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.:Речь, 2002. – 693 с. – ISBN 5926800469:248.00
43.     Прихожан,А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа ивозрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ, 2000. – 303 с. – ISBN5895020895:30.00
44.     Психологияаномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского,М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо, 2006. – 816 с. – ISBN5887112956:131.68
45.     Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест,2001. – 557 с. – ISBN 9851300330:63.00
46.     Психологиядетей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова,Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 379 с. – ISBN 5318000754:78.00
47.     Психологиядетства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 350 с.– ISBN 5938781000:112.00
48.     Психологиядошкольника: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Г.А. Урунтаева. – М: Академия,2000. – 407 с. – ISBN 5769506857:95.00
49.     Развитиесубъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович.– М.: ПЕР СЭ, 2005. – 399 с. – ISBN 5929201404:90.00
50.     Разживина,Л. Азбука настроений / Л. Разживина // Обруч. – 2002. – №3 – С. 26.
51.     Рогов,Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов.– М.: Владос, 2006. – 408 с. – ISBN 5–691–00181–7
52.     Росс,А. Наши дети – наши проблемы / А. Росс. – Ростов-на-Дону: Феникс,2002. – 316 с. – ISBN 5222028100:74.00
53.     Рояк,А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развитияличности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 117 c. – 0.50
54.     Самсонова,Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольноговозраста со сверстниками / Е.В. Самсонова // Психолог в детском саду.– 2003. – №3. – с. 89–109.