Вступ
Актуальність дослідження. Сучасні умови життя та діяльності людини в Україніхарактеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціяхта освіти. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема їїемоційної сфери – формування ініціативності, сміливості, вміння прийматисамостійні рішення, швидко адаптуватися до різних умов.
Школа – важливий етап у житті школярів, оскільки саме в цей періодвідбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна тапсихологічна адаптація до умов школи.
Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховномупроцесі пов’язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій уповсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, вонизагострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, яківисуває нова соціальна ситуація.
Водночас психологічні характеристики дітей шкільного віку можнавважати найбільш сензитивними до навчально-виховних впливів, що робить можливимпроведення ефективної роботи з профілактики й корекції емоційної дезадаптаціїучнів школи. Наукове обґрунтування індивідуально-психологічних тасоціально-психологічних факторів емоційної дезадаптації є важливим завданнямсучасної практичної психології.
У психологічній літературі проблема адаптації є досить традиційною(Ю.А. Александровський, Г.О. Балл, Ф.Б. Березін, П.С. Кузнєцов). Виявленіособливості прояву адаптаційних процесів у різних видах діяльності (Я. Стреляу,В.В. Суворова), розглянуті фактори, які детермінують цей процес (І.С. Булах, Г.Гартманн, Н. Квінн, Д. Келлі, М. Раттер, Г.О. Хомич).
Явище, протилежне процесу адаптації, – дезадаптація – трактуєтьсяяк процес, пов’язаний із переключенням з одних умов життя й, відповідно,звиканням до інших (Л.М. Бережнова, О.В. Хухлаєва). Серед найбільшуніверсальних проявів психічної дезадаптації називають преневротичні порушення,невротичні реакції та стани (Ю.А. Александровський, Ю.Ф. Антропов, Н.М.Заваденко, Т.Ю. Проскуріна, Т.Ю. Успенська, Г.О. Хомич, Ю.С. Шевченко).
Актуальним у сучасних умовах є питання комплексного вивченнядезадаптації дітей у школі. Як свідчать результати наукових досліджень (М.Р.Бітянова[1],Г.М. Бреслав[2],Г.В. Бурменська, І.О. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Н.Ю. Максимова, Р.В.Овчарова та ін.), діти відчувають стан дезадаптації при систематичномушкільному навчанні. З цим пов’язані проблеми важковиховуваності та труднощів унавчанні; медико-біологічні (поведінкові, патохарактерологічні) (Ю.М. В’юнкова,Н.Л. Коновалов, О.Л. Кононко, В. Ларрі, М.Д. Сілвер та ін.) і соціопатичнідисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (В.І.Гарбузов, О.І. Захаров, Л.П. Пономаренко, А.С. Співаковська, О.В. Хухлаєва таін.).
Сьогодні від 15 до 40% дітей відчувають яскраво виявленіпсихологічні труднощі при адаптації до шкільного життя (Н.В. Вострокнутов, В.О.Гур’єва, Н.М. Заваденко, В.В. Ковальов, Р.В. Овчарова, Т.Ю. Успенська та ін.).Рівень дезадаптації школярів і форми її виявлення коливаються від незначнихмотиваційних і поведінкових порушень до повної відмови відвідувати школу. Намомент вступу до школи і період первинного засвоєння вимог, які висуває новасоціальна ситуація, зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічнихта соматичних розладів порівняно з дошкільним віком (Ю.Ф. Антропов, В.О.Гур’єва, Н.Т. Дубровинська, Ю.С. Шевченко, та ін.).
При дослідженні шкільної дезадаптації особлива увага приділяєтьсяокремим ознакам наприклад, стомлюванню, поведінковим порушенням, неуспішності внавчанні, без достатнього врахування всього комплексу психологічних механізмів,які визначають зміст дезадаптивного процесу та, особливо, його емоційноїскладової.
Таким чином, аналіз наукової і науково-методичної літературипоказує, що досліджень, присвячених вивченню проблем дезадаптації школярівзокрема і за картою спостереження Д.Стотта, недостатньо, а вивчення власнеемоційної дезадаптації, яка так часто спостерігається в учнів молодших класівдо цього часу не проводилося.
Соціальна значущість та недостатнє вивчення цього аспекту проблемий обумовила вибір теми курсової роботи «Вивчення шкільної дезадаптації закартою спостереження Д.Стотта»
Об’єкт дослідження – емоційна дезадаптація дітей шкільного віку закартою спостереження Д.Стотта.
Предмет дослідження – Шкільна дезадаптація за картою спостереженняД.Стотта.
Мета дослідження – виявити вплив індивідуально-психологічних ісоціально-психологічних чинників на виникнення і особливості прояву емоційноїдезадаптації, а також можливості її запобігання і корекції у учнів першихкласів.
Розділ 1
Емоційна дезадаптація в молодшому шкільному віці виникає ірозвивається під впливом соціально-психологічних і індивідуально-психологічнихчинників, які обумовлюють специфіку її проявів. Зменшення впливу цих чинниківможна досягти засобами комплексної психопрофілактичної і коректувальної роботи,направленої на підвищення педагогічної для психологотипу письменності батьків,вдосконалення освітньої роботи вчителів, підвищення їх комунікативноїкомпетентності, гуманізації міжособових стосунків в класі, виробленняіндивідуальної ефективної моделі поведінки в емоційно дезадаптованих школярівзасобами соціально — психологічного вчення.
У психології були зроблені спроби виділення специфічних шкільнихтруднощів. Часто вони позначаються як шкільна дезадаптація. З точки зору одногоз дослідників цієї проблеми Д. Стотта, завдання виділення типів «важких» дітейє малопродуктивним. Ефективніша, із його точки зору, дорога ретельної фіксаціїрізних форм поведінки, що свідчать про погану пристосованість дитяти до школи.Зупинимося детальніше на методі Стотта.
Адаптація цього методу для використання в Радянському Союзі булапроведена психологами Ленінградського НДІ психоневрології ім. В. М. Бехтерева(29, 44). У основі методики Стотта, направленої на виділення характерудезадаптації дитяти до школи, лежить фіксація форм дезадаптованої поведінки зарезультатами тривалого спостереження за дитям.
Методика отримала назву «Карти спостережень» (КН). Поважновідзначити, що психолог може як сам проводити таке спостереження, так івикористовувати досвід спостереження, знання дитяти педагогом. Опора на досвідвчителів, вихователів, класних керівників — людей, протягом довгого часу щопостійно спілкуються з дітьми, спостерігають [168] їх в самих різних ситуаціях,є в роботі психолога надзвичайно істотною. Зазвичай багатством цьогодосвіду педагог користується інтуїтивно, і передача його іншому (наприклад,новому педагогові або шкільному психологові) виявляється досить складнимзавданням. Карта спостережень Стотта полегшує таку можливість. Зміст цієї методики полягаєв тому, що обізнаний дитяти дорослий відзначає на спеціальному бланку(«карті») наявність у дитяти тих форм поведінки або характеристикособи, які описані в переліку симптомів дезадаптації (закреслюючи відповіднийномер).
Можна сказати, що, в цілому, ніж більше закреслених клітинок в«карті», тим більше вірогідність шкільної дезадаптації. Протезначення окремих поведінкових реакцій для загального синдрому дезадаптації єрізним: декілька важких порушень можуть «важити» більше, ніж безлічнезначних, і певний висновок у кожному окремому випадку вимагає професійногообліку різної додаткової інформації.
Розділ 2
Аналізуючи понятійну суть адаптації, можна виділити декільканапрямів. По-перше, адаптація розглядається як сукупність властивостей, щохарактеризують стійкість до умов середовища, виражаючи рівень пристосування донього.
В.І. Лебедев в процесі адаптації виділяє стан нестійкого психічнійактивності особи — дезадаптацію, при якій під впливом психогенних чинниківвідбувається розпад стереотипної системи стосунків, втрата значимих цінностей.Це супроводиться негативними емоційними переживаннями і нездатністю реальнооцінити ситуацію, знайти раціональний вихід з ситуації, що склалася.
Проблема дезадаптації особи розглядається психологами і педагогамияк процес, пов'язаний із зміною соціальній ситуації (До. Ст Бардін, І.П.Брязгунов, О.В. Хухлаєва і ін.); власне дезадаптація трактується як порушення,що виявляються при акцентуації характеру або під впливом психогеній (Ст А.Гурьева, Ст Е. Каган, Ст Ст Ковальов, А.Е. Лічко і ін.)
У роботі В. Е. Кагана представлене комплексне вивчення психогенноїшкільної дезадаптації, що означає психогенні реакції, психогенні захворювання іпсихогенні формування особи дитяти, які порушують її суб'єктивний і об'єктивнийстатус в школі, сім'ї. Вивчення шкільної дезадаптації було також предметомдосліджень С.А. Белічевої, Н.Ст Вострокнутова, Н.Л. Коновалова, Р.Ф. Кумаріни,О.Ст Новікової, Р.В. Овчарова і ін. Виявлене, що шкільна дезадаптація пов'язаназ цілим рядом емоційних станів, які активізуються в таких переживаннях яктривога, напруженість, емоційне самовідчуття.
Значна кількість досліджень (Л.Ст Дзюбко, Т.Ст Землякова, СтСтКовальов, І.А. Коробейників, Би. І. Кочубей, Н.Г. Луськанова, М. Раттер, Б.Філліпс і ін.) пряма або побічно пов'язані з емоційною дезадаптацією молодшогошколяра. Більшість з них розглядають емоційну дезадаптацію на рівні дослідженнямеханізмів стресового і постстресового стану (Р.Р. Аракелова, М.І. Буянять, К.Бютнер і ін.), емоційно-вольовій регуляції (М.І. Борішевський, Г.М. Браслав,Ю.М. Вьюнковаі ін.), стосунків (А.А. Бодальов, О.Л. Кононко, Р.Ф. кумаріни, Ю.А. Пріходько,Т.М. Тітаренко, Г.О. Хоміч), індивідуальними особливостями: повільність(інертний тип нервової системи), імпульсивність, запальність, підвищенасоромливість, замкнутість, надмірна чуттєвість і підвищена збудливість нервової системи (А. Осадько,Л.П. Пономаренко), низькою самооцінкою (До. Ст Бардін, А. Валлон, М. Ф. Дементьева,M. Герберт).
Під емоційною дезадаптацією молодшого школяра ми розуміємопсихічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою, який виявляється вдисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальнихпроцесів і загострення комунікативних проблем.
Причини емоційної дезадаптації пов'язані із специфікою родинноговиховання, процесом вчення в школі, стилем взаємодії вчителя з учнями,індивідуально-психологічними властивостями самої дитини.
Розділ 3
ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ.
Перша позиція: «Шкільна дезадаптація» — це порушенняпристосування особи школяра до умов вчення в школі, яке виступає як приватнеявище розладу у дитяти загальної здібності до психічної адаптації у зв'язку зякими-небудь патологічними чинниками. У цьому контексті шкільна дезадаптаціявиступає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов в.в., 1984). Під цією точкою зору шкільнадезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарок, як правило, розладв рамках вектора «болезнь/ порушення здоров'я, розвитку абоповедінки». Дана точка зору явно або приховано визначає відношення до шкільноїдезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку і здоров'яНесприятливим наслідком такого відношення є орієнтир на тестовий контроль підчас вступу до школи або при оцінці рівня розвитку дитяти у зв'язку з переходомз одного учбового рівня на іншу, коли від дитяти вимагається, щоб він доводив усебе відсутність відхилень в здатності виучуватися по програмах, пропонованихпедагогами, і в школі, вибраній батьками.
Другим слідством є стійко виражена тенденція направляти допсихолога і до лікарки, наприклад, психіатрові, дитяти, з яким вчитель постійнозустрічає скруту. Крайнім вираженням цього підходу є «позначення» дітей,що зазнають труднощі вчення, діагностичними «ярликами», що йдуть відклінічної практики в «буденну свідомість», — "інфантіл",«психопат», "істерик", «шизоїд»,«органік» і інші багаточисельні зразки медичних по проїсхоежденію«псевдотермінів», неправомірний використовуваних в іншій, соціально-психологічнійі виховній системі стосунків для прикриття або виправдання бездушшя, безсилляабо непрофесіоналізму осіб, що відповідають за виховання, вчення і соціальнудопомогу..
У зв'язку з тим, що шкільна дезадаптація не є медичним, діагностичнимпоняттям і в Міжнародній класифікації хвороб (МКБ-1О), включаючи порушеннярозвитку, дане клінічне визначення відсутнє, тенденція до«психиатрізациі» шкільної дезадаптації на думку В.Е.Кагана (КаганВ.Е., 1995) обертається формою соціального (шкільного) відкидання. Об'єктивно це відбуваєтьсятому, що запит на оцінку стану і поведінки йде не від дитяти і його проблем, авід школи, соціальних установ, відділень по профілактиці правопорушень і їхпрофесійних труднощів в роботі з дитям. У цій ситуації, якщо лікарка-психіатр приймає рішення у межахсвого медичного, нозоцентрічеського підходу, то він неправомірний стаєостанньою інстанцією, на яку покладається відповідальність за соціальніобмеження дитяти у формах особової активності (госпіталізація при порушенняхповедінки), у вченні (визначення в допоміжну школу), в переведенні з однієїінтернатного установи в інше і інші форми некоректного соціального втручання. Ще одним слідством є м'якша,але практично теж неадекватна установка визначати шкільну дезадаптацію як«відхилення від норми». Такий підхід формує ілюзію пояснення, але непояснює характер причинного зв'язку шкільної дезадаптації і відхилення, щоконстатується, від норми. Це пов'язано з тим, що поняття «норми», що вживається повідношенню до психосоциальному розвитку дитяти виявляється досить розпливчатим.
Отже, визначаючи місце і роль патологічних чинників (психічнезахворювання /аномалії особи /невроз /психосоматічеськие розладу /девіациіповедінки) в кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації,лікарка-психіатр виявляється перед необхідністю встановлювати причинний зв'язокцього випадку шкільної дезадаптації з психопатологічним станом, не маючи всвоєму арсеналі ні методів, ні засобів дії на оцінюване явище. Підсумком стають домаганняна амбулаторне, стаціонарне обстеження або медикаментозне лікування, яке, якправило, виявляється малоефективним і закріплює помилкову установку на дитятияк на хворого, замість нормалізації стосунків в системі «сім'я — дитя — школа».
Друга позиція. Шкільна дезадаптація — це багатофакторний процесзниження і порушення здатності дитяти до вчення в наслідку невідповідності умові вимог учбового процесу, найближчого соціального середовища йогопсихофізіологічним можливостям і потребам (Северний А.А., 1995). Ця позиція є вираженнямсоціально-дизадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одногобоку, в особливостях дитяти (його неможливості через особові причиниреалізувати свої здібності і потреби), а з іншого боку, в особливостяхмікросоціального оточення і неадекватних умов шкільного вчення. У відмінності відмедико-біологічної концепції шкільної дезадаптації дизадаптивна концепціявигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному іособовому аспектам відхилень у вченні. Вона розглядає труднощі шкільного вчення як порушення адекватноївзаємодії школи з будь-яким дитям, а не лише «носієм» патологічнихознак. У цій новій ситуації невідповідність дитяти умовам мікросоціальногосередовища, вимогам вчителя і школи перестало бути вказівкою на його (дитяти)дефективність. Даний підхід створює:
-обмеження для «психиатрізациі» педагогічної дляпсихологотипу діагностики; передумови для виділення груп дітей «рискишкільної і соціальної дезадаптації», оскільки затверджує неоднорідність соціальнихі природних можливостей дітей;
-концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнєсередовище таких нових для неї понять як, наприклад, «соціальна іпедагогічна реабілітація», «реабілітаційний простір» для дітей зособливими освітніми потребами.
Даний підхід формує також базисні підстави для організаціїміждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні педагогічноїдля психологотипу і соціальної допомоги дітям з особливими потребами іінфраструктури «реабілітаційного простору» не лише на рівнііндивідуальний орієнтованої, мікросоціальної взаємодії «сім'ї і діти ризикушкільної і соціальної дезадаптації — освітні і соціально-реабілітаційніустанови регіону — муніципальна соціальна політика».
Зточки зору даного концептуального підходу в групі дітей риски опиняються діти,«особливе» положення яких визначається тим, що вони через соціальних,як правило, не залежних від них обставин, знаходяться в скрутних умовахіснування. Це: діти-сироти, що позбулися батьківського піклування; діти — жертви насильства, утиску і зневаги значимими потребами і інтересами дитяти;діти з сімей, що випробовують серйозні соціально-економічні позбавлення (сім'їмалоімущих, безробітних, біженців, мігрантів). Саме дію негативних соціальнихчинників, що діють як депрівация (позбавлення, обмеження) або дістресс (важкепереживання конфлікту або родинної кризи) визначають в цій групі дітей високий,соціально обумовлений ризик порушень психічної адаптації, відхилень особовогорозвитку, «важковиховувану», шкільну неуспішність і проблемидевіантної поведінки.
Іншагрупа дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу — діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здоровогодитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудьздатності — діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовнимирозладами, порушеннями соматичного здоров'я — і у бік підвищення якої-небудьздатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутностістійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскравовиражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмамивиховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшутривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимогисуспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступнимиобставинами.
1. Діти з цих груп рискиопиняються найчастішим в положенні «аутсайдерів» через своюсхильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.
2. По цих групах риски в данийчас щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальнихпідходів у вихованні і вченні.
3. Психологічне тестування нарівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводитьдо «дефектологічного крену» в спеціалізації програм їх вчення.
4. Діти з цих груп рискивиявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляютьв умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методичнонезабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них «зонупсихічного і соціального розвитку», прирікаючи на соціальну безвихідь,обуславліваєт високий рівень кріміногенності.
5. По відношенню до дітей з цихгруп риски в області диференціації освіти і спеціальнихкоректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..
Додатковослід вказати, що традиційно окрему групу дітей з «особливими освітнімипотребами» складають діти із стійким фізичним або психічним недоліком(дефектом): виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір або сліпота,тугоухість або глухота, тобто діти, тягарі свого дефекту, що мають потребу всилу, в компенсуючих формах спеціальної освіти. По відношенню до групи дітей ізстійким фізичним або психічним дефектом принципи адаптивного підходувикористовуються переважно в рамках концепції інтеграційного вченнядітей-інвалідів.
Привсьому позитивному значенні соціально-дизадаптивного підходу не можна невказати на його певну обмеженість.
Вонаполягає в тому, що процес социалізациі/десоциалізациі дитяти розглядається, яквідхилення від якоїсь середньої норми, типової для дитячо-підліткової,найчастіше міській популяції; як процес успішного або неуспіху пристосування дородинного і освітнього середовища. Проте слід сказати, що застосування поняття«адаптація-дезадаптація» до життєдіяльності і социокультуральномурозвитку дитяти не є досить коректним, оскільки обідняє особову активність іосознаваємость вибору при подоланні конфліктної ситуації і інші особливостіособових стосунків.
Третяпозиція. Шкільна дезадаптація — це переважно соціально-педагогічне явище, уформуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним і власнешкільним чинникам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший довгі рокипогляд на школу як на джерело виключно позитивних впливів в даному аспектіпоступається місцем обгрунтованій думці, що для значної кількості учнів школастає зоною риски. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптаціїаналізується невідповідність предьявляємих до дитяти педагогічних вимог йогоможливостям їх задовольнити. До педагогічних чинників, що негативно впливають на розвитокдитяти і ефективність дії освітнього середовища, відносяться наступні:невідповідність шкільного режиму і темпу учбової роботи санітарно-гігієнічнимумовам вчення, екстенсивний характер учбових навантажень, переважаннянегативної оцінної стимуляції і «смислові бар'єри», що виникають націй основі, в стосунках дитяти з педагогами, конфліктний характервнутрісімейних стосунків що формується на основі учбових неуспіхів.
Незадоволенняособово значимих потреб дитяти в школі, стан що виникає при цьомуфрустрационной напруженості і психічного дискомфорту, ситуативні реакції, щомають тенденцію до повторення і стереотіпізациі, — такі закономірні етапиформування в цих випадках шкільної дезадаптації. Руйнівна для зростаючоїлюдини сила цього дисбалансу проявляє себе тим сильніше, чим менше вік дитяти.У шкільні роки особливо уразливим в цьому відношенні є період початковоговчення. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі маютьнайбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особи виявляютьсязгубними. У зв'язку з цим перенесення акценту у вирішенні проблеми шкільної дезадаптаціїна запобігання тим, що провокують її негативних шкільних чинників є найбільшдієвим шляхом її подолання. Паралельно здійснювана наукова розробка івпровадження до освітніх установ комплексу організаційно-методичних заходів порозвитку в школі коректувально-розвиваючої служби, а також методівдіагностичної, коректувальної і профілактичної допомоги, здатних забезпечити«дітям риски» адекватні, відповідні їх учбовим можливостям умовивчення, стає актуальним завданням гуманістично орієнтованої коректувальноїпедагогіки.
Четвертапозиція. Шкільна дезадаптація — це складне соціально-психологічне явище, сутьякого складає неможливість для дитяти знайти в просторі шкільного вчення«своє місце», на якому він може бути прийнятий таким, який він є,зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенції і можливості для самореалізаціїі самоактуалізації. Основний вектор цього підходу направлений на психічний стан дитятиі на психологічний контекст взаємозалежності і взаємообумовленості стосунків,що складаються в період вчення:" сім'я-дитя-школа",«дитя-вчитель», «дитя-однолітки», "індивідуальнопереважні — використовувані школою технології вчення". При порівняльній оцінцівиникає ілюзія близькості позицій соціально-дизадаптивного ісоціально-психологічного підходів в інтерпретації шкільної дезадаптації, але цяілюзія умовна.
Картинушкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці. Форми дезадаптації Причини Корекційні заходи Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам Невміння довільно керувати своєю поведінкою Неправильне виховання в сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень) Робота із сім’ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей Робота із сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня
Вирішенняпроблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів іфакторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, зпошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьківдезадаптованих учнів.
Вимогидо змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів тафакторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, якпорушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бутипов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цьогопідбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку.Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактнихскринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, тазакінчуючи “батарею” відповідних методик.
Неуспішністьможе бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьомувипадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності досистематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.
Відхиленняу поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостяминейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способикомпенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті.Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньовираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методівдослідження.
/>
Розділ 4
Соціально-психологічнаточка зору не вважає за необхідне, що дитя повинне уміти пристосовуватися, аякщо не може або не уміє, то у нього «щось не так». Як вихідний пунктв проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовникисоціально-психологічного підходу виділяють не стільки дитяти як людська істота,яка стоїть перед вибором адаптації або дізадаптациі до середовища вчення, скільки своєрідність його«людського буття», існування і життєдіяльності в цей ускладненийдезадаптацією період його розвитку. Аналіз в такому ключі шкільної дезадаптації стає значноскладнішим, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються увзаїмопересекающихся стосунках, вплив актуальної культури і попередній досвідстосунків, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розумінняшкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно спричиняєза собою цілий ряд важливих следствій, а саме:
1. шкільна дезадаптація — це нестільки проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічнихчинників, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільною)сфері, проблема особово значимого конфлікту, форірующегося в лоні цих стосунківі доріг його вірогідного дозволу;
Така позиція дозволяє здолати не лише крайні форми зведення всьогорізноманіття явищ шкільній дезадаптації до психічних розладів, але і інші формиоднобічної редукції (соціально-дизадаптивні, педагогічні, психологічні,загальномедичні);
запобігає від зведення людських і комунікативних проблем допсихічних, нейропсихологичеським і мозковим функцій у маленьких пацієнтів, томущо у всіх цих випадках обумовлені конфліктом особисті проблеми дитятивиявляються нерозпізнаними, такими, що не пропрацювали і недозволеними, що іживить шкільну дізадаптацию вже не з соціальним, а індивідуально нещасливоюособою;
Така позиція дозволяє розглядати зовнішні прояви шкільноїдезадапациі («патологизацию» або розвиток психічних, психосоматичнихрозладів; «опозиційна» поведінка і неуспішність дитяти, інші формидевіацій від соціально «нормативних» учбових установок) як«маски», в яких описуються небажані для батьків, для осіб, щовідповідають за виховання і вчення, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією вченнявнутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитяти конфлікту і прийнятні длянього (дитяти) дороги вирішення конфлікту. Многоообразниє проявудізадаптациі по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитяпотребує максимальної і грамотної підтримки на дорогах свого адаптаційногопошуку;
На основі проведеного аналізу різних підходів до проблеми шкільноїдезадаптації можна сформулювати ключові завдання діагностики, корекції,реабілітації і профілактики шкільної дезадаптації. Їх формулювання і конкретнівирішення поставлених завдань вимагають визначення базових методологічнихпідстав. На мій погляд найбільш значимою в теоретичному і гуманітарному,особово-орієнтованому підході, який якнайповніше кореспондується земоційно-особовою концепцією освіти, є соціально-психологічна концепціяшкільної дезадаптації.
Розуміння в цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає: знаннясоціальної ситуації розвитку і життєдіяльності дитяти; аналізу його ведучого,суб'єктивно нерозв'язного і «системообразующего» для шкільноїдезадаптації конфлікту;
оцінки етапності і рівня соматофізічеського і психічного розвитку,індивідуально-психічних і особових властивостей, характеру провідних стосунківі особливостей реакцій на кризисну ситуацію і особово значимий конфлікт;
обліку чинників, які виступають як умови провокації, додатковогопоглиблення або заборони процесу шкільної дезадаптації.
Вказавши базисні методичні підстави, ми визначаємо в справжнійроботі шкільну дезадаптацію таким чином.
Шкільна дезадаптація — це соціально-психологічне ісоціально-педагогічне явище неуспішності дитяти у сфері вчення, пов'язане зсуб'єктивно нерозв'язним для нього (дитяти) конфліктом між вимоги освітньогосередовища і найближчого оточення і його психофізичними можливостями іздібностями, соответствуюшимі віковому психічному розвитку.
Шкільна дезадаптація переважно неможливістю вчення дитяти запрограмою, адекватною його здібностям, і порушеннями поведінка, яка неузгоджується зі встановленими Статутом школи правилами і дисциплінарниминормами.
З вказаної точки зору шкільна дезадаптація це поняття недіагностичне, а оцінне. це зовнішній прояв порушень, при яких дитя не можезнайти в шкільному середовищі «своє місце», не може бути прийнятийтаким, яким він є, і оптимально для себе реалізувати наявні потенції.
При такому підході шкільна дезадаптація виявляється не ознакоюпатологічного стану (саме до такого пояснення неусвідомлено тяжіють в більшостівипадків і батьки, і педагоги), а психологічною і педагогічною проблемою.
Психологічний, проблемний підхід до шкільної дезадаптаціїнаправляє нашу увагу на аналіз і допомогу при конфліктних стосунках дитяти:«дитя і його батьки (сім'я)», «дитя і однолітки»,«дитя і вчитель», «дитя і школа як інститут вчення»,«дитя і його психічне і фізичне здоров'я, особова самооцінка».
Критерії шкільної дезадаптації.
1. неуспішність у вченні попрограмах, відповідних зросту і здібностям дитяти, включаючи такі формальніознаки як хронічна неуспішність, другорічництво і якісні ознаки у виглядінедостатності загальноосвітніх знань і навиків (когнітивний компонент шкільноїдезадаптації).
2. порушення емоційно-особовоговідношення до вчення, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної знавчанням: пасивно-байдуже, негативно-протестне,демонстратівно-пренебрежітельноє і інші значимі стосунки, що активнопроявляються дитям, до школи і навчання (емоційно-особовий компонент шкільноїдезадаптації).
3. порушення поведінки, щоповторюються, некориговані (відмовні реакції; стійка антидисциплінарнаповедінка з активним зіставленням себе товаришам по навчанню, вчителям;демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний «вандалізм»(поведінковий компонент шкільної дезадаптації).
Картаспостережень Стотта складається з 16 комплексів симптомів-зразків поведінки,симптомокомплексов (СЬК). СЬК віддруковані у вигляді переліків і пронумеровані(I-XVI). У кожному СЬК зразки поведінки мають свою нумерацію. При заповненні КНнаявність кожного з вказаних в ній зразків поведінки в обстежуваногонаголошується знаком « + », а відсутність — «-». Ці дані заносяться вспеціальну таблицю.
ЗаповнюючийКС, зробивши висновок про наявність або відсутність чергового зразка поведінки,вписує в стовпець відповідного СЬК номер зразка поведінки і праворуч від номераставить знак «+» або «-».
Зразкиповедінки володіють неоднаковою інформативною питомою вагою. Тому припереведенні первинних емпіричних показників «+», «-» в сирі оцінки за однізразки поведінки дається 1 бал, за інших — 2 бали. Для цього користуютьсятаблицею переведення первинних емпіричних показників в сирі оцінки.
У кожномуСК бали за зразки поведінки підсумовуються. Потім суми сирих оцінок по кожномуЗ До переводяться в процентні показники. Процентні показники свідчать провираженість СЬК в обстежуваного від максимально можливої вираженості.
Висновок
Розкритийвміст емоційної дезадаптації. Під емоційній дезадаптації мається на увазіпсихічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою і що виражається вдисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальнихпроцесів і загостренні комунікативних проблем.
Визначеніїї критерії: стійкий стан емоційної напруги (тривожність, страх) і порушеннясаморегуляції (підвищена рухова активність, надмірна пасивність).
Встановленіформи прояву емоційної дезадаптації: емоційна нестабільність, тривожність,агресивність, усунутості; рівні розвитку (високий, середній, низький).
Дослідженаемоційна дезадаптація за часом виникнення (первинна і вторинна), по мірівираженості (явна і прихована).
Визначенііндивідуально-психологічні (меланхолійно тип темпераменту, високий рівеньтривожності, мотивація уникнення невдачі) і соціально-психологічні чинники(негармонійний тип родинного виховання, несприятливий емоційний мікроклімат всім'ї, авторитарний стиль взаємодії вчителя з учнями, психологічна іпедагогічна некомпетентність вчителя, порушення взаємин з однокласниками), щообумовлюють виникнення емоційної дезадаптації у дітей молодшого віку.
Виявлено,що найбільшу схильність до емоційної дезадаптації мають інтровертірованниєшколярі з високими показниками нейротізм і особовій тривожності Для цих учніввластива стійка емоційна лабільність, вираженість явищ тривожного ряду,впечатлітельности, сензітівності, тенденції сильно переживати події, ситуації,вони нерішучі, неспокійний, не наполегливі в досягненні мети, їх пізнавальніздібності заблоковані негативними емоціями.
Емоційнодезадаптовані першокласники мають також високі показники емоційногонеблагополуччя в школі (вони випробовують страх невідповідності чеканнямвчителів, страх негативних оцінок, ситуації перевірки знань, переживанняконфліктів з однокласниками).
Встановлено,що більшість сімей, дезадаптованих дітей, що мають емоційно, — це сім'ї, дляяких характерним типом виховання є підвищена моральна відповідальність,домінуюча гіперпротекція.
Використані джерела
1. Тихонова Н.І. Формиемоційної дезадаптації першокласників / / Психологія. Збірник наукових працьНаціонального педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. — Вип. 16. К.,НПУ імені М. П. Драгоманова. — 2002.
2. Тихонова Н.І.Психологічна корекція емоційної дезадаптації першокласників / / Психологія.Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П.Драгоманова. — Вип. 19. — К., НПУ імені М. П. Драгоманова. — 2003.
3. Тихонова Н.І.Індивідуально-психологічні фактори емоційної дезадаптації дітей молодшогошкільного віку / / Психологія. Збірник наукових праць Національногопедагогічного університету імені М. П. Драгоманова. — Вип. 20. — К., НПУ іменіМ. П. Драгоманова. -2003.
4. Тихонова Н.І.Психокорекція дезадаптації молодших школярів / / Освіта на Луганщині. — 1999. — № 1 (10).
5. Тихонова Н.І.Визначення готовності дитини до навчання як спосіб профілактики шкільноїдезадаптації / / Методичні рекомендації на допомогу вчителям початкових класів.- Луганськ: Знання, 2001.
6.Тихонова Н.І.Емоційна дезадаптація молодшого школяра / / Методичні рекомендації. — Луганськ:Знання, 2002.
7. Адаптація дітей до школи. /Початкова школа «науково-методичний журнал. № 8398) серпень 2002.
8. Акімова М.Т., Козлова В.Т.Психологічні особливості індивідуальності школярів. — М.: Академія 2002.
9. Активне методи в роботішкільного психолога / Під. Ред. І. Дубровінок. — М., 1991.
10. Архіреева Т.В. Становленнякритичного ставлення до себе у дітей молодшого шкільного віку «Питанняпсихології», 2002. — № 3.
11. Александровській Ю.А. Станупсихологічної дезадаптації і їх компенсація. М.: Наука, 1976.
12. Бернс Р. РозвитокЯ-концепції і виховання. М., 1986.
13. Вікова та педагогічнапсихологія / За ред. А.В. Петровського. — М.,/
14. Воровцов А.Б. Практикарозвивального навчання. — М.: Російська енциклопедія, 1998.
15. Воробйов А.Б. Навчальнапрактика
16. Гільбух Ю.З., Коробко С.Л.Кондратенко Л.О. Готовність дитини до школи / За ред. Максименка, О. Плавець. — К.: Гавнік, 2004./
17. Гільбух Ю.З. Киричук О.В.Шкільний клас: як ізнаваті й віховуваті ЙОГО душу. — К.: Міжвід.наук.-практ.центр „Психолого діагностика і діференційованенавчання“, 1994.