Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Государственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования «Казанский государственный университет» им. В. И.Ульянова-Ленина
Специальность 19. 00. 01. — общая психология, психология личности,история психологии
На правах рукописи
04201050132
Юсупов Марк Геннадьевич
 
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологическихнаук
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ИКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ХОДЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Научный руководитель — докторпсихологических наук, профессор А. О. Прохоров
Казань – 2009

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспектыисследования отношений психических состояний и когнитивных процессов
1.1 Анализ отношенийпсихических состояний и когнитивных процессов как самостоятельных категорийпсихических явлений
1.2 Категориявзаимодействия как теоретико-методологическая основа исследования отношенийпсихических состояний и когнитивных процессов
1.3  Рефлексивный,смысловой и динамический аспекты отношений состояний и когнитивных процессов
1.4 Особенности отношений психическихсостояний и когнитивных процессов в учебнойдеятельности студентов
Выводы по главе 1
Глава 2. Организация и методыисследования
2.1 Основные этапыисследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов вучебной деятельности студентов
2.2  Методики измерения психических явлений истатистические методы обработки результатов
2.3  Результаты предварительного эмпирическогоисследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов входе учебной деятельности студентов
Глава 3. Исследованиерефлексивных, смысловых и динамических характеристик взаимодействия психическихсостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов
3.1 Влияниерефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психическихсостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов
3.2 Влияние личностного смысла навзаимодействие психических состояний и когнитивныхпроцессов в учебной деятельности студентов
3.2.1 Влияние личностногосмысла самоутверждения на структурно- динамические характеристики взаимосвязисостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности
3.2.2  Влияние процессуального личностного смыслана структурно- динамические характеристики взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности
3.3 Эмпирическая модель взаимодействияпсихических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельностистудентов
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Актуальность работы. Системный подход к психике человекапредполагает изучение механизмов и закономерностей взаимосвязи между различнымикатегориями психических явлений. В этом контексте исследование взаимоотношенийсостояний с когнитивными процессами является кардинальным, «жизненноважным» вопросом (Л. С. Выготский).
В теоретическом плане исследованиевзаимосвязи психических явлений существенно для понимания целостностипсихической деятельности, становления и развития психических функций, регуляциипсихической активности (С. Л. Рубинштейн). В контексте отношений психическихсостояний и когнитивных процессов это положение особо актуально для изученияпродуктивности познавательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова,1972; 1977), адаптационных возможностей субъекта (Ф. Б. Березин, 1988; А. А.Реан, 2006), изучения саморегуляции психических состояний (Л. Г. Дикая, 2002;Е. П. Ильин, 2005; А. О. Прохоров, 2005), информационной детерминации состояний(В. А. Бодров, 2000) и др.
Особую значимость приобретает изучениевзаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности. Знаниеэтих отношений может способствовать повышению продуктивности учебнойдеятельности школьников и студентов, открывая возможности для созданияобоснованных методов управления состояниями и активизации когнитивных процессовв ходе учебного процесса. Данная проблема затрагивается в работах, посвященныхисследованиям психических состояний в учебной деятельности (Т. Н. Васильева, Н.В. Ванюхина, Г. Н. Генинг, Г. Т. Шавалиева и др.), саморегуляции психическихсостояний студентов (Г. Ш. Габдреева), состояниям школьников и студентов вкомпьютеризованной деятельности (А. Е. Сережкина), зависимости эмоциональныхсостояний от школьной успеваемости (А. А. Горбатков) и др.
Важным моментом в этих исследованияхявляется анализ опосредующего влияния личностных параметров во взаимоотношенияхсостояний и когнитивных процессов, что позволяет рассмотреть активную,регуляторную природу личностных характеристик (В. В. Селиванов, 2008).Исследование отношений состояний и когнитивных процессов как личностногофеномена отвечает требованиям субъектно-деятельностного подхода, занимающеговажное место в отечественной психологии.
На сегодняшний день, наряду с интенсивнымизучением когнитивных процессов (Е. А. Сергиенко, М. А. Холодная и др.) исостояний (Е. П. Ильин, А. Б. Леонова, А. О. Прохоров и др.), взаимосвязи междуними, за редким исключением (Л. Р. Фахрутдинова, 2001), практически нерассматриваются. Исследования проводятся в рамках психологии эмоций (В. L. Fredrickson, 1998, 2001; A.M.Isen, 1985,1987), социальной психологии (Л. Фестингер, 2000; J. Forgas, 2004), инженерной психологии (В. А. Бодров, 2000),нейропсихологии (М. D.Lewis, 1996; 2005). Вопросотношений когнитивных процессов и психических состояний частично затрагиваетсяв контексте изучения отдельных состояний: психической напряженности (Т. А.Немчин, 1983; Н. И. Наенко, 1976), утомления (А. Б. Леонова, 1984), монотонии(Е. П. Ильин, 1981) и др.
Слабая разработанность проблемы отражаетсяна ее освещении в учебной литературе по психологии. Как правило, в учебникахимеется лишь краткое указание на то, что, с одной стороны, когнитивные процессывыступают в качестве первичных факторов формирования психических состоянийчеловека, а с другой, — психические состояния влияют на течение и результаткогнитивных процессов (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977; А. Г. Маклаков,2007). Этот факт указывает на недостаточность имеющихся знаний по даннойпроблеме и необходимость ее дальнейшего изучения.
Таким образом, ограниченный и разрозненныйэмпирический материал, отсутствие четких теоретических представлений осоотношении двух психических явлений, и в тоже время очевидная теоретическая ипрактическая значимость обозначенной темы свидетельствуют о наличии противоречия междунаучным статусом вопроса и уровнем его разработанности.
Необходимость разрешения противоречияопределяет в качестве проблемыисследования выяснение основных особенностей и закономерностейвзаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебнойдеятельности студентов.
Цель исследования: выявить характер взаимоотношенийпсихических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.
Объект исследования: взаимоотношения психических состояний икогнитивных процессов.
Предмет исследования: рефлексивные, смысловые и динамическиехарактеристики взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов входе учебной деятельности студентов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, чтосмысловые и рефлексивные характеристики личности влияют на динамикувзаимодействия психических состояний и когнитивных процессов:
• показателирефлексивности выступают модератором взаимосвязи состояний и продуктивностикогнитивных процессов;
• личностный смыслвлияет на организацию взаимодействия, определяя особенности интеграции структурсостояний и когнитивных процессов;
• в динамическом планевзаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется процессамисогласованного изменения их структур.
В соответствии с целью и выдвинутымпредположением решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:
1. На основе анализа отечественной изарубежной литературы выделить основные направления теоретических иэкспериментальных исследований отношений психических состояний и когнитивныхпроцессов.
2. Выявить совокупноевлияние рефлексивности, личностного смысла и временного фактора на спецификувзаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебнойдеятельности.
3. Исследовать влияниерефлексивности на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессовв учебной деятельности.
4. Рассмотреть влияниеличностного смысла на структурно- динамические особенности взаимодействияпсихических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.
5. Исследовать динамикуорганизации структур психических состояний и когнитивных процессов, выделитьинтегральные параметры их взаимодействия.
Методологические и теоретические основыисследования.
Методологическую основу исследования составили общеметодологические принципы субъектно-деятельностного подхода(С. Л. Рубинштейн), «взаимодействия» (Я. А. Пономарев), «недизъюнктивностипсихического» (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), «единстваинтеллекта и аффекта» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн),системно-динамического подхода (Н. М. Пейсахов), системно-категориальногоанализа (В. А. Ганзен). В работе использовались теоретические положенияконцепций функциональных структур и неравновесных психических состояний (А. О.Прохоров), рефлексивных механизмов деятельности (А. В. Карпов), а такжеструктурно- уровневая концепция когнитивных процессов (Б. Г. Ананьев, Е. И.Степанова) и концепции самоорганизации (Г. Хакен, И. Пригожин, С. П. Курдюмов).
Методы исследования включили теоретический анализ проблемы,психодиагностические методы (опрос, тестирование), статистические методыобработки результатов исследований (описательные статистики, корреляционный идисперсионный анализ). Основой эмпирических исследований явился динамическийметод. В ходе учебных занятий трижды измерялись показатели состояний, свойстввнимания, вербальной и невербальной памяти, опосредованного запоминания,оперативной памяти, восприятия времени, восприятия пространственных признаков.В исследовании использовались общеизвестные стандартизированные методики,приведенные в сборниках психодиагностических тестов, выпущенных под редакциейА. А. Крылова, А. И. Щербакова и др. Изучение психических состояний проводилосьпри помощи методики А. О. Прохорова «Рельеф психических состояний»,для измерения рефлексивности применялась «Психодиагностическая методикаопределения индивидуальной меры рефлексивности» А. В. Карпова.
Эмпирическую базуисследования составилирезультаты диагностики и измерения рефлексивности, психических состояний икогнитивных процессов студентов естественнонаучных и гуманитарныхспециальностей в возрасте 19-20 лет. Общий объем исследуемой выборкисоставил 198 человек.
Надежность и достоверность результатов обеспечиваласьнепротиворечивостью и теоретической обоснованностью методологических положений;выбором психодиагностических методик, отвечающих предмету и задачамисследования; адекватным и корректным применением методов математическойстатистики; количественным и качественным анализом эмпирического материала иего согласованностью с результатами предшествующих исследований.
Научная новизна исследования:
Раскрыто опосредующее влияниерефлексивности на взаимодействие состояний и когнитивных процессов в ходеучебной деятельности. Показано, что высокий уровень рефлексивности способствуетбольшей продуктивности когнитивных процессов, при этом когнитивные процессысвязаны с менее интенсивными состояниями. В случае низкого уровнярефлексивности, независимо от переживаемых состояний, когнитивные процессыоказываются малопродуктивными.
Установлено, что взаимодействие состоянийи когнитивных процессов студентов опосредовано личностным смыслом, определяющимих характеристики и особенности интеграции. Процессуальная направленностьличностного смысла способствует оптимизации взаимосвязей между состояниями икогнитивными процессами, вследствие чего высокая продуктивность когнитивныхпроцессов достигается при менее интенсивных состояниях.
Выявлены структурно-динамическиехарактеристики самоорганизации состояний и когнитивных процессов в ходе учебнойдеятельности. Установлено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессовхарактеризуется не только специфическими особенностями, но и качественноразличными способами интеграции их структур. Выделены общие показатели взаимодействиясостояний и когнитивных процессов, отражающие особенности их организации.Показано, что в ходе учебной деятельности влияние состояний на когнитивныепроцессы опосредовано временным фактором.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется еговкладом в решение недостаточно изученной проблемы взаимосвязи психическихсостояний и когнитивных процессов. Установлено, что взаимодействие психическихсостояний и когнитивных процессов опосредуется и регулируется личностнымихарактеристиками — рефлексивностью и личностным смыслом. Выделеныпсихологические показатели, способствующие взаимодействию состояний ипродуктивности когнитивных процессов в учебной деятельности: рефлексивностьвысокого уровня и процессуальная направленность личностного смысла. Показано,что в ходе деятельности когнитивные процессы и состояния образуют динамическоеединство, структура отношений которого перестраивается под влиянием личностныхфакторов и этапов деятельности субъекта.
Закономерности, полученные в ходе влияниярефлексивных, смысловых и динамических характеристик на взаимодействиесостояний и когнитивных процессов, раскрывают новые стороны взаимоотношенийэтих психических явлений, углубляя представления о целостности и единствепсихического.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использованиявыявленных закономерностей для организации и оптимизации учебного процесса(соответствующие практические рекомендации представлены в заключительномразделе эмпирической части работы). Отдельные показатели (например, параметрывнимания) могут иметь диагностическое значение при изучении состояний в учебнойдеятельности. Выделенные в ходе исследования ведущие элементы взаимодействиясостояний и когнитивных процессов, с учетом смысловых особенностей ситуации,могут представлять интерес для создания обоснованных способов регуляциисостояний и когнитивных процессов.
Апробация работы: теоретические и экспериментальныеположения диссертации обсуждались на Межрегиональной научно-практическойконференции «Непрерывность профессионального образования:организационно-педагогические и психологические аспекты реализации»(Казань — Зеленодольск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «В.М. Бехтерев и современная психология. К 120-летию открытия первой в Россиипсихологической лаборатории» (Казань, 2005), Всероссийскихнаучно-практических конференциях «Вызовы эпохи в аспекте психологической ипсихотерапевтической науки и практики» (Казань, 2006, 2007), на Юбилейнойнаучной конференции «Тенденции развития современной психологической науки»(Москва, 2007), на Первой Всероссийской научно- практической конференции «Психологияпсихических состояний: теория и практика» (Казань, 2008), на ТретьейМеждународной научно-практической конференции «Психология когнитивных процессов»(Смоленск, 2009). Обсуждение работы проходило на методологических семинарах изаседаниях кафедры психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2005, 2006, 2007); на ежегодных семинарахРеспубликанской школы по психическим состояниям (Казань, 2007, 2008, 2009); нааспирантском семинаре кафедры общей психологии Казанского государственногоуниверситета в 2008 году.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретический анализпроблемы позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспектывзаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность,личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние навзаимодействие состояний и когнитивных процессов.
2. В ходе учебнойдеятельности студентов большая продуктивность когнитивных процессовобуславливается высоким уровнем рефлексивности при менее интенсивныхсостояниях. Меньшая продуктивность когнитивных процессов связана с низкимуровнем рефлексивности субъекта независимо от интенсивности переживаемыхсостояний.
3. В случае доминированияпроцессуального смысла (по сравнению со смыслом самоутверждения) в ходе учебнойдеятельности, структуры когнитивных процессов и состояний более интегрированы(за исключением состояний высокой интенсивности, при переживании которыхстепень интеграции снижается). В количественном отношении это выражается вболее высокой продуктивности когнитивных процессов при меньшей интенсивностисостояний.
4. Динамика взаимосвязейсостояний и когнитивных процессов студентов характеризуется процессамикоординации и согласования их структур. Интегральными характеристикамивзаимодействия состояний и когнитивных процессов являются качественныепоказатели, отражающие особенности организации их структур. На взаимосвязьинтенсивности состояний и продуктивности процессов влияет временной фактор: вначале учебного занятия наибольшая продуктивность когнитивных процессовдостигается в состояниях средней интенсивности, на последующих этапах — всостояниях высокой интенсивности.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит извведения, трех глав, заключения, библиографии, состоящей из 197 наименований(из которых 15 — на иностранном языке), 4 приложений. В
рефлексивность когнитивный психический учебныйстудент

Глава 1. Теоретические аспектыисследования отношений психических состояний и когнитивных процессов
Впервые в рамках общей психологии проблемавзаимоотношений психических процессов и состояний сформулирована Н. Д. Левитовымв монографии «О психических состояниях человека». Изучение состояний,по мнению автора, способствует лучшему пониманию динамики и результатовпсихических процессов, открывает новые возможности для объясненияпсихологических свойств личности [82]. Необходимость этих исследований вызванатем, что в схожих ситуациях люди демонстрируют различия в протеканиипсихических процессов, в то же время, одна и та же ситуация может вызывать учеловека разнообразные реакции и формы поведения. Введение категории психическихсостояний в данном случае позволяет решить проблему «функциональнойразорванности» психических процессов и свойств [83].
На современном этапе развитияпсихологической науки проблема взаимоотношения психических состояний икогнитивных процессов исследуется в рамках различных теоретических концепций. Спозиции деятельностного подхода состояния и процессы относят к одному уровню,который является ведущим для организации деятельности [88, 91]. При этомкогнитивные процессы выполняют ориентировочную функцию, обеспечивая адекватноеотражение и понимание ситуации. Состояния выполняют функции оценки ирегулирования отражения в соответствии с потребностями субъекта. Динамикуотношений между психическими процессами и состояниями определяет «вектормотив-цель деятельности» [91]. Перспективы деятельностного подхода и егомодификаций для изучения проблемы психических состояний изложены в следующихработах [32, 52, 85].
Кроме того, взаимодействие состояний ипроцессов может изучаться на уровне сознания [127], в качестве функциональныхсредств саморегуляции активности субъекта [1, 99], в контексте изученияпсихологического стресса [191], эмоционального интеллекта [196],самоорганизации эмоций и когнитивных оценок [192, 193], влияния «позитивных»состояний на эффективность умственной деятельности [185, 186, 188, 189, 190].
В то же время, специальные исследования,посвященные проблеме отношений состояний и когнитивных процессов, в настоящеевремя практически не ведутся. За последнее время по данной теме выполнена лишьодна диссертационная работа [161]. В связи с отсутствием достаточного объемалитературы в психологии состояний, в некоторых случаях будет привлекатьсятеоретический и эмпирический материал из психологии эмоций.
При этом эмоции будут рассматриваться какэмоциональные состояния в «узком смысле», в качестве «реакции наситуацию». Согласно Н. Д. Левитову, именно такое понимание позволяетотнести эмоции к сфере состояний [82, с. 125-126]. Подобные определения эмоцийаналогичны определениям психофизиологических состояний, например, вформулировке Е. П. Ильина: «Состояние человека — это целостная системнаяреакция (на уровне организма и часто — личности) на внешние и внутренниевоздействия, направленная на сохранение целостности организма и обеспечение егожизнедеятельности в конкретных условиях обитания» [68, с. 18].Неудивительно, что автор рассматривает эмоции как состояния, поскольку иххарактеристики, состав и функции во многом аналогичны психическим состояниям.
Кроме того, представления об эмоциях каксостояниях индивида соответствуют сути функциональных состояний, которые такжеимеют биологическую целесообразность возникновения и приспособительный характерреакций. В то же время, это реакции не только организма, но и личности,поскольку в реагирование включаются и психологические подсистемы регулирования.Тем самым они отличаются от элементарных состояний возбуждения и торможения,развивающихся на определенных уровнях регулирования^[там же, с.25].
По мнению В. А. Ганзена, все эмоциинеобходимо понимать как эмоциональные состояния различной продолжительности исилы, кроме того, во множество психических состояний следует включать и чувства[40, с. 127].
Э. И. Киршбаум, А. И. Еремееева считают,что во временном плане эмоции как процесс и эмоции как состояние проявляютсяодновременно. Изучение эмоций с точки зрения состояния предполагает изучение ихмобилизующей функции и характеристик интенсивности [77, с.58].
По мнению Д. В. Люсина, несмотря наразличное понимание термина «эмоция», этими различиями можнопренебречь, поскольку существуют инвариантные представления относительноприроды эмоций. Они рассматриваются как состояние организма, проявляющееся нафизиологическом, психологическом и поведенческом плане. Это состояние выражаетготовность реагировать на ту или иную ситуацию [93, с.ЗЗЗ]. Вместе с тем, вотечественной психологии готовность к действию обычно связывают с понятием «установка»,которое Д. Н. Узнадзе трактовал как целостное и бессознательное состояниесубъекта, предшествующее актуально развертывающейся деятельности [20, с.556].
В целом, как отмечает Г. Бреслав, границымежду эмоциями, настроениями, состояниями настолько размыты, что вопрос их «разведения»имеет лишь дидактический смысл. Поэтому многие исследователи применяют «психологическинейтральный» термин «эмоциональные явления» [21].
Таким образом, имеются теоретическиеоснования, чтобы понимать эмоции как кратковременные состояния определенноймодальности, длительности и интенсивности. В состав эмоций, как правило,включают подструктуры переживаний, поведения и физиологических процессов.
В заключение вводной части обозначим ключевые вопросы, рассмотрениюкоторых будет посвящена первая глава. Первый вопрос будет посвящен проблемесоотношения психических состояний и когнитивных процессов как отдельных категорийпсихических явлений. На основании анализа теоретических представлений поданному вопросу, будет выбран метод исследования, обуславливающий логику иорганизацию последующих эмпирических исследований. Второй вопрос связан споиском и выделением в отношениях состояний и когнитивных процессов различныхаспектов с целью последующего эмпирического анализа.
 
1.1 Анализ отношений психических состоянийи когнитивных процессов как самостоятельных категорий психических явлений
С философских позиций вопрос о соотношениипонятий процесс и состояние проанализирован А. Л. Симановым. В онтологическомплане любое состояние подвержено процессам изменения, в свою очередь, любойпроцесс проявляется в текущем времени через состояние. Таким образом, понятиясостояние и процесс являются противоположными и диалектически связанными друг сдругом [146].
Применительно к психологии проблемаотношений процессов и состояний включает в себя вопрос их специфичности [174]. Критериемразделения двух категорий чаще всего выступает временной план, состояниярассматриваются как более устойчивые образования, при этом процессы сохраняют вданном отрезке времени определенный диапазон изменений [40; 124].
Данные представления обусловленытрадиционной классификацией психических явлений по степени их динамичности:психические процессы, состояния и свойства. Как отмечает Л. В. Куликов,психические явления рассматриваются здесь в порядке снижения динамичности,скорости протекания и ситуативной обусловленности, одновременно от процессов ксостояниям увеличивается стабильность и внутренняя обусловленность явлений.Психические состояния, занимая промежуточное положение по признакудинамичности, выполняют в целостной психике функцию опосредования [81, с.9].
В словаре по общей психологии понятие «психическийпроцесс» раскрывается как условное обозначение динамической характеристики
психики, а понятие «психическоесостояние» — как условное выделение в психике человека относительностатического момента [112].
В. Н. Дружинин замечает по этому поводу,что понятие «состояние» в естественных науках представляет собоймгновенную характеристику объекта, наиболее общее и неопределимое понятие.Множество изменений состояний во времени обозначается как «процесс».В психологии же «состоянием» называют некоторую внутреннююхарактеристику психики человека, относительно неизменную составляющуюпсихического процесса, при этом состояние проходит вместе с породившим егопроцессом. Автор указывает на парадоксальность данной ситуации [55, с.7].
Следует отметить, что пониманиепсихических состояний как целостной характеристики является наиболеераспространенным в психологической литературе и связано с подходом Н. Д.Левитова. По мнению исследователя, психическое состояние — «это целостнаяхарактеристика психической деятельности за определенный период времени,показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости ототражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния ипсихических свойств личности» [82, с. 18]. Существенной стороной данногоопределения является то, что психическое состояние рассматривается каквременная характеристика функционирования психики, которая зависит отособенностей протекания психических процессов. Близкие по сути определенияможно найти у других авторов [39, 40, 87, 106, 176]. Отсюда, по-видимому,возникает расхождение в понимании отношения состояний и процессов вестественных науках и психологии.
Другой исследователь Е. П. Ильинуказывает, что при изучении взаимосвязи между процессами и состояниями следуетучитывать, что само состояние является процессом как последовательностькогнитивных, аффективных и поведенческих реакций, актуализирующихся подвоздействием той или иной ситуации. В целом необходимо учитывать условностьразделения психических явлений на процессы, состояния и свойства, поскольку этоприводит к парадоксальной ситуации, когда «состояние — это остановившийся(но не исчезнувший!) на некоторое время процесс, а свойство — застывшеесостояние» [68, с.32].
Автор отмечает, что сама категория «процесс»бессодержательна и повисает в воздухе. Вместо этого следует употреблять болееточные категории «психические функции» и «психическиепознавательные действия». В частности, он отмечает: "… еслисостояния это совокупность психических процессов, то могут ли процессы влиятьна самих себя? Очевидно, что состояния влияют на психические процессы только втом случае, если под этими процессами понимают познавательные действия.Следовательно, речь должна идти о зависимости эффективности проявления психическихфункций от состояний" [там же, с.35]. Тем самым, по мнению автора,основной целью экспериментальных исследований должно являться изучение влиянияпсихических состояний на эффективность проявления когнитивных функций.
Замечания по поводу условности разделениясостояний и процессов можно встретить и в зарубежной литературе. Например, Р.Лазарус отмечает, что состояние в качестве преходящей реакции тождественнопроцессу, поскольку оба явления аппелируют к тому, что происходит в даннойситуации и как она меняется. Согласно общепринятому определению процессозначает изменение, однако и состояние, изменяясь во времени, становитсяпроцессом. Состояние тревоги приходит и уходит вместе с обстоятельствами,различаясь по глубине и другим характеристикам [191, р.287].
Вопрос специфичности категорий процесс исостояние в той или иной мере затрагивался многими отечественнымиисследователями. Так, В. Н. Мясищев считал различия между этими категориямисущественными, как с эмпирической, так и с логической точки зрения. Подпроцессом он понимал последовательность изменений психической деятельности привзаимодействии человека с миром, под состоянием — «общий функциональныйуровень, на фоне которого развивается процесс» [101, с. 16].
Касаясь вопроса об основных сторонах психическойжизни, которыми являются процессы, состояния, свойства и отношения, В. Н.Мясищев подчеркивал, что ведущее положение здесь занимает личность, посколькуеё свойства обнаруживаются во всех психических явлениях. Центральным понятиемво взаимоотношениях психических процессов и состояний автор считал отношение,которое является потенциалом психической реакции в связи с каким-либопроцессом, предметом или фактом действительности: «Процесс деятельностивсегда развивается на определенном функционально- динамическом фоне состояния ипо уровню своей активности определяется отношением к объекту как к задаче илицели деятельности» [там же, с. 17]. В. Н. Мясищев также подчеркивалпринципиальное различие церебральных основ психических процессов и состояний,поскольку последние являются общим условием функциональной динамики.
Основоположник теории установки Д. Н.Узнадзе подчеркивал, что эмоциональные состояния и познавательные процессыобладают несводимыми друг к другу психическими содержаниями. Для познавательныхпроцессов характерно объективное и максимально расчлененное отражениеокружающей действительности. Эмоциональные состояния, напротив, имеютдиффузный, целостный характер, представляя собой состояние субъекта. Ониспособствуют ясному отражению объективной ситуации и концентрации на нейсознания [160].
С. Л. Рубинштейн по данному вопросуотмечает, что эмоциональные состояния характеризуются несколькимифеноменологическими признаками: во-первых, в отличие от когнитивных процессовони выражают модификации внутреннего состояния субъекта и его отношение кобъекту; во-вторых, отличаются полярностью [138].
В. А. Ганзен, считает категории процесс исостояние противоположными, разграничивая их по признаку динамичности.Актуальное психическое состояние, по мнению автора, характеризуетсясовокупностью значений параметров одновременно протекающих процессов и являетсядля них фоном.
Между двумя категориями существуют сложныедиалектические взаимосвязи: психические процессы в определенных условиях могутрассматриваться как состояния. Однако процессы преимущественно выполняютфункцию отражения, а состояния — функцию регулирования [40].
По мнению А. О. Прохорова, автономностькатегорий процессы и состояния заключается во временном аспекте, а также вобусловливании процессов психическими состояниями, которые задают диапазон ихизменений, особенности развертывания и способа организации [124].
В рамках нейропсихологического подхода Е.Д. Хомская суммировала основные различия эмоциональных состояний и когнитивныхпроцессов, как высших психических функций [174].
1. Высшие когнитивныепсихические функции — это различные виды психической деятельности, направленныена решение тех или иных психологических задач, т. е. на получение определенногорезультата. Эмоциональные состояния инициируют и сопровождают решениекогнитивных задач, отражая успешность или неуспешность их осуществления поотношению к той или другой потребности. Их «назначение» — регуляция иоценка действий и ситуаций.
2. Высшие когнитивныепсихические функции в значительной степени осознанны и подчиняются наиболеесовершенной форме контроля — произвольному контролю. Эмоциональные явленияменее осознаны и хуже управляемы.
3. Эмоциональныесостояния характеризуются знаком и модальностью, для когнитивной сферыкачественно специфичны другие явления, например, ощущение цвета.
4. Эмоциональныесостояния тесно связаны с потребностно-мотивационными процессами, являясь их «внутреннимизеркалами». Когнитивные процессы меньше определяются потребностями, заисключением гностических потребностей, являются, прежде всего, «механизмамипознания».
5. Эмоциональныесостояния тесно связаны с различными физиологическими процессами(вегетативными, гормональными и др.), когнитивные процессы — в меньшей степени,при этом они взаимодействуют с работой физиологических систем иным образом.
6. Эмоциональные явлениявходят как обязательный компонент в структуру личности. Когнитивные процессы вменьшей степени определяют структуру личности: их частные нарушения совместимыс сохранностью личности как таковой.
Таким образом, теоретические представленияразличных авторов показывают, что психические состояния и когнитивные процессыобладают специфическими характеристиками и тем самым являются относительносамостоятельными классами психических явлений.
Наряду с проблемой специфичности данныхпсихических явлений, не менее важной является проблема их единства. Во времена «когнитивнойреволюции» эмоциональные состояния рассматривались лишь как факторы,являющиеся источником ошибки и подлежащие контролю при проведенииэкспериментов. В конце прошлого века эмоции стали возвращаться в исследованияпознавательных процессов, например, X. Томэ высказывает мысль о насыщенностикогнитивных репрезентаций (в число которых он включает восприятия ипредставления) эмоциональными переживаниями [цит. по 8].
В настоящее время все больше ученыхакцентируют внимание на тесной взаимосвязи двух категорий. Разрабатываютсямодели показывающие, что итоговая оценка ситуации является результатом сложноговзаимодействия когнитивных процессов и эмоциональных состояний [192]. Обнаруженэффект «эмоционального обрамления процессов принятия решения»,согласно которому состояния (сожаление, раздражение, удовлетворение и др.)обусловлены «рамочными эффектами», поскольку зависят от того, будетли воспринят результат в форме выигрыша или потери [72].
По мнению В. Д. Шадрикова, разделениепроцессов и состояний соответствует глобально-аналитическому этапу изученияпсихики. На основе системного подхода необходимо переходить к синтезунакопленных знаний [180]. В своей концепции внутреннего мира человека авторуделяет ведущее место эмоциональным состояниям. Касаясь вопроса овзаимоотношениях когнитивных процессов и состояний, автор пишет, чтоэмоциональные состояния определяют результативную сторону психическихпроцессов. Они не только активизируют когнитивные процессы, но и создают ихэмоциональный фон, эмоциональную окрашенность. Поэтому при характеристикекогнитивных процессов можно говорить об эмоциональном восприятии, эмоциональнойпамяти, эмоциональном мышлении. Однако, по словам автора, данный аспектпсихических процессов разработан недостаточно.
Идею о том, что эмоциональная ипознавательная сферы психики неразрывно связаны и должны исследоваться вединстве, впервые в отечественной психологии сформулировали С. Л. Рубинштейн иЛ. С. Выготский.
Вопрос «единства интеллекта и аффекта»рассматривался Л. С. Выготским как центральный в теории психического развитияребенка. Это единство обнаруживается в динамической взаимосвязи и взаимовлиянииэтих сторон психики на всех этапах психического развития. Способ решения этого «жизненноважного» вопроса лежит в том, чтобы рассматривать аффективную иинтеллектуальную сферы как единую динамическую смысловую систему [35, с.20].Эти идеи получили дальнейшее развитие в экспериментальных работах О. К.Тихомирова и его учеников.
С позиции теории деятельностивзаимодействие когнитивных процессов и эмоциональных состояний рассматривалосьв контексте предметной практической деятельности. Поскольку познавательныепроцессы отвечают тем или иным потребностям и побуждениям, они испытывают насебе регулирующее влияние эмоциональных состояний. [88, с.37]. Теснаявзаимосвязь когнитивных процессов и эмоциональных состояний выражает, по словамА. Н. Леонтьева, пристрастность субъекта, его активность, принадлежностьчувственного отражения деятельному субъекту [там же, с.46].
Пристрастность сознания субъектавыражается в избирательности внимания, в эмоциональной окрашенностипознавательных процессов [там же, с.114]. При этом эмоции выполняют функциювнутренних сигналов и отражают отношения между мотивами и успехом (иливозможностью успешной реализации) соответствующей деятельности субъекта. Ониявляются непосредственным чувственным отражением этих отношений, переживанием,возникая до рациональной оценки субъектом своей деятельности [там же, с.151].
По мнению С. Л. Рубинштейна, психическиепроцессы и состояния не должны противопоставляться, динамика состояний изакономерности которым они подчиняются, неотрывны от динамики психическихпроцессов. Подлинной единицей психического должен служить целостный актотражения субъектом того или иного объекта. «Продукт» отражениявсегда имеет в своем составе единство двух противоположных компонентов — «знанияи отношения, интеллектуального и эмоционального, из которых тот или иной можетбыть преобладающим» [138, с.236].
Следовательно, как состояния могутподчинять когнитивные процессы (например, человек понимает только то, что «чувствует»),так и когнитивные процессы могут вызывать различные эмоциональные состояния[там же, с.551]. Автор замечает, что существование интеллектуальных состоянийудивления, любопытства, сомнения, уверенности является примеромвзаимопроникновения интеллектуальной и эмоциональной сферы [там же, с.575].
Идею единства состояний и процессов, атакже динамического характера их взаимосвязи наряду с Л. С. Выготским, С. Л.Рубинштейном высказывают и многие другие исследователи. Например, А. В.Петровский отмечает, что в контексте психики отдельные психические процессы исостояния выступают в единстве, образуя целостные системы активности,реализующие взаимопереходы «объективного» и «субъективного»,выступая тем самым в качестве динамической системы [112, с.26].Схожее мнение высказывает Ж. Пиаже, согласно которому поведение предполагаетсуществование двух взаимосвязанных аспектов: энергетического (или аффективного)и когнитивного (или структурного). Аффективный аспект обеспечивает обмены сосредой, которые структурируются когнитивными процессами, определяющими связимежду субъектом и объектом. Аффективная и когнитивная сфера являются, такимобразом, неразделимыми, оставаясь в то же время различными [113].
Диалектическое единство двух категорийотмечает И. И. Чеснокова. По мнению автора, состояние выступает способоморганизации психических процессов в определенный период времени. С другойстороны, ход развертывания самих психических процессов, непосредственносвязанный с условиями деятельности, продуцирует новые психические состояния,которые начинают взаимодействовать с фоновым состоянием [177].
К. Изард, рассматривая вопрос овзаимоотношениях когнитивных процессов и эмоциональных состояний, замечает, чтоэмоциональные состояния часто связаны с ментальными образами, образуяаффективно- когнитивные структуры, причем эмоциональная составляющая обеспечиваетмотивационный заряд структуры. В качестве примера автор приводит состояниесчастья, в котором человек воспринимает мир сквозь «розовые очки»,при этом эмоциональное состояние организует и направляет мыслительнуюактивность индивида [65]. Теоретический анализ вопроса отношений когнитивныхпроцессов и эмоциональных состояний приводит автора к следующему выводу: каксостояние может активировать когнитивный процесс и влиять на его протекание,так и наоборот. Следовательно, связь между когнитивными процессами(восприятием, воображением, памятью, мышлением) и эмоциональными состояниями "… можноохарактеризовать как динамическую и реципрокную" [там же, с.88].
Наиболее отчетливо взаимосвязь когнитивныхпроцессов и психических состояний проявляется в измененных состояниях. Ч. Тартв определении «измененного состояния сознания»указывает, что одним из его важнейших категориальных признаков являетсяизменение качества ментальных процессов. Именно изменение качества когнитивныхпроцессов является критерием измененных состояний, хотя индивид чувствует иколичественные изменения, например, увеличение или уменьшение числа визуальныхобразов, большая или меньшая четкость образов и пр. В многочисленныхисследованиях, которые приводил Ч. Тарт, показано влияние данных состояний накачественные и количественные характеристики когнитивных процессов: восприятиявремени, избирательности и объема внимания, логического мышления и т.д. [158].
В заключение параграфа отметим еще одинаспект взаимосвязи состояний и процессов, связанный с представлениями о доминирующем компоненте состояний.На основе данного критерия Н. Д. Левитов классифицировал психические состоянияна три группы: познавательные, волевые и эмоциональные. При доминированиикакого-либо компонента само состояние может рассматриваться в качествезависимой составляющей.
Упомянутый аспект обсуждается также вработах Ю. Е. Сосновиковой, отмечавшей, что взаимоотношения психическихсостояний и когнитивных процессов «сложно, противоречиво, взаимозависимо»[153, с.7]. По мнению автора, каждый компонент психики имеет в психическомсостоянии частное, конкретное выражение. Однако при доминировании какого-либокомпонента состояние может рассматриваться как его часть. Поэтому имеет смыслвыделить целую группу психических состояний, общей характеристикой которыхбудет доминирование одного из когнитивных процессов. Например, на фоне всехостальных проявлений психики преобладающее значение может получить процессмышления или воображения. В этом случае психические состояния следует рассматриватькак состояния размышления, грезы, мечтательности [там же, с.11].
Схожих взглядов придерживаются Э. И.Киршбаум, А. И. Еремееева. В частности, по признаку доминирования имивыделяется группа гностических психических состояний: любознательность, удивление,недоумение, сомнение, озадаченность, мечтательность и др. [77].
Таким образом, анализ теоретическихположений различных авторов показывает, что когнитивные процессы и психическиесостояния различаются по критерию динамичности, психическим содержаниям,структуре, функциям и нейрофизиологическим основаниям. С другой стороны, онирассматриваются многими исследователями в качестве взаимосвязанных психическихявлений.
Следовательно, общеметодологическаякатегория взаимодействия и динамический подход могут являться эффективнымиинструментами изучения проблемы отношений психических состояний и когнитивныхпроцессов.
В следующем разделе будут рассмотреныосновные подходы к изучению взаимодействия в естественных и гуманитарныхнауках.
 
1.2 Категория взаимодействия кактеоретико- методологическая основа исследования отношений психических состоянийи когнитивных процессов
При изучении взаимоотношений психическихсостояний и когнитивных процессов возникает ряд трудностей, решение которыхопределяет логику эмпирических исследований. На наш взгляд, наиболее важнымявляется вопрос конъюнктивностидвух психических явлений. Действительно, психические состояния и когнитивныепроцессы традиционно рассматриваются как отдельные категории психических явлений,в то же время, большинство исследователей рассматривают когнитивные процессы вкачестве компонента психических состояний. Это связано с тем, что когнитивныепроцессы, как составляющая состояний, характеризуют состояние в целом иметодики диагностики когнитивных процессов используются для изучения состояний.Например, исследования А. Б. Леоновой показали, что наиболее выраженными исущественными признаками утомления являются нарушения внимания — снижаетсяобъем, страдают функции переключения и распределения внимания.
Поэтому на психологическом уровне данноесостояние можно рассматривать как личностно когнитивный синдром [87].
Вместе с тем, степень интеграции каждогоотдельно взятого процесса в структуру психических состояний может бытьразлична. Данное положение показано в эмпирических исследованиях А. О.Прохорова, в которых состояние рассматривается как функциональная система,интегрирующая те процессы и свойства, которые необходимы для эффективноговыполнения деятельности [124].
На наш взгляд, при изучении отношений двухкатегорий необходимо руководствоваться принципами «взаимодействия» и «недизъюнктивностипсихического». Последний принцип в формулировке С. Л. Рубинштейна звучитследующим образом: «В психологии часто говорят о единстве эмоций, аффектаи интеллекта, полагая, что этим преодолевают абстрактную точку зрения,расчленяющую психологию на отдельные элементы или функции… В действительностинужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но оединстве эмоционального, или аффективного, и интеллектуального внутри самихэмоций, так же как и внутри самого интеллекта» [138].
В соответствии с указанными принципами нетолько психические состояния интегрируют когнитивные процессы, но и наоборот.Например, в исследованиях О. К. Тихомирова процессы мышления являютсяинтегратором определенной совокупности эмоциональных состояний, выполняющихориентирующие и эвристические функции [159]. Функцию интеграции могут выполнятьтакже когнитивные процессы оперативной памяти, воображения и внимания [31].
Реализации этих принципов на практикеспособствует системный подход, рассматривающий систему как множествовзаимодействующих компонент. Таким образом, когнитивные процессы и психическиесостояния, оставаясь самостоятельными категориями психических явлений, в то жевремя могут рассматриваться в качестве единой взаимодействующей системы.
Понятие «взаимодействие» какфилософская категория обозначает процессы взаимного воздействия различныхобъектов друг на друга, их взаимообусловленность. В онтологическом плане данноепонятие является атрибутом объективной реальности в ряду её других неотъемлемыхсвойств: движения, пространства, времени, отражения, структуры и т. д. «Взаимодействие»определяет структурную организацию любой материальной системы и раскрывает ихсвойства [163].
В понятии «взаимодействие»фиксируются прямые и обратные воздействия вещей и явлений друг на друга,непосредственные и опосредованные отношения между объектами, взаимные обменывеществом, энергией и информацией. Конкретизация понятия взаимодействиеосуществляется через понятия «изменение», «становление», «процесс»,«развитие» [149].
В математической статистике под «взаимодействием»понимается эффект взаимозависимости двух переменных, например, трудность задачии уровень возбуждения часто взаимодействуют таким образом, что усилениевозбуждения приводит к увеличению успешности решения простых задач, ноуменьшению успешности решения сложных [135].
В психологии «взаимодействие»рассматривается как процесс взаимного воздействия, порождающий взаимнуюобусловленность и взаимосвязь, а также как интегрирующий фактор, способствующийобразованию структур [131, с.51].
Сущность категории «взаимодействие»,применительно к общей психологии наиболее полно раскрыли в своих работах С. Л.Рубинштейн и Я.А.Пономарев. [116, 117, 137]. Для определения «взаимодействия»они использовали понятие «отражение» — всеобщее свойство материи,заключающееся в способности объектов воспроизводить структурные характеристикии отношения других объектов. Взаимодействие является отражением одних явленийдругими [137, с.49].
По мнению Б. С. Алишева, категориявзаимодействия является более широкой, чем категория деятельности, посколькупоследняя не может осуществляться без тесного взаимодействия субъекта сосредой. "… Даже внутренняя, психическая, например, мыслительнаядеятельность происходит по поводу чего-то и является взаимодействием впредставлении (в образной или понятийной форме). Именно поэтому мы полагаем,что понятие взаимодействия является в методологическом плане более корректным,чем понятие деятельности: оно фиксирует неразрывную связь субъекта и объекта"[3, с.70].
Автор отмечает также, что взаимодействиевсегда связано с преодолением неопределенности, поэтому в филогенезескладываются механизмы принятия решений, интерпретации, рефлексии,планирования, антиципации, позволяющие переводить неопределенность вопределенность или уменьшать вероятность неопределенности в будущем.Преодоление неопределенности как информационно-энергетического барьера ведет кразвитию биологических и социальных систем, а личность рассматривается какпродукт и средство преодоления психикой и сознанием неопределенности, посколькупреодоление неопределенности при взаимодействии с ситуацией возможно лишь наоснове «внутренней» определенности субъекта [там же].
С точки зрения практического приложениявопрос о взаимодействии сводится к управляемости того или иного явления, атакже возможности его целенаправленного изменения. Изучение взаимодействия илираскрытие закономерной обусловленности психических явлений позволяетвпоследствии переходить к поиску путей их формирования, воспитания исамоуправления [137, с.209].
Рассмотрим некоторые подходы к изучениювзаимодействия, которые будут использованы в эмпирической части работы.
Системный подход. Изучение психических состояний какполифункционального, целостного, многоуровневого явления требует адекватногометодологического аппарата. Этим требованиям удовлетворяет системный подход,понимаемый как «группа методов, с помощью которых реальный объект описываетсякак совокупность взаимодействующих компонентов» [40, с.З].
Одной из разновидностей системного подходаявляется системно- аналитический подход Я. А. Пономарева, в контексте которогопредставлена авторская концепция взаимодействия [117]. По мнению исследователя «подлиннымпредметом научного анализа может быть только взаимодействующая система»[там же, с. 19].
С позиции Я. А. Пономарева анализ любойвзаимодействующей системы в функциональном отношении, независимо от ееконкретных особенностей, позволяет выделить категории «продукт» и «процесс».В первой отражена статическая, пространственная сторона системы. Во второй —динамическая, временная сторона [там же, с.20]. Функционированиевзаимодействующих систем осуществляется путем взаимопереходов процесса впродукт и реорганизацией структур компонентов путём дифференциации иреинтеграции их элементов. Продукты взаимодействия, возникая как следствиепроцесса, превращаются в условия нового процесса, оказывая обратное влияние навесь ход взаимодействия. В зависимости от свойств, присущих компонентам,складывается способ взаимодействия, на основании которого можно отнести системук той или иной форме. Для дифференциации качественно своеобразных формвзаимодействия Я. А. Пономарев выделяет два критерия: организация структуры взаимодействующейсистемы (качественный критерий) илатентный период (количественный критерий), который выражаетестественную единицу времени свойственную той или иной форме взаимодействия.Таким образом, время можно рассматривать как процессуальную сторонувзаимодействия.
Автор выделяет «внешние» и «внутренние»взаимодействия (см. рисунок 1). Внешние связи предполагают переорганизациюструктур компонентов посредством внутренних связей. Условием всякого процессавзаимодействия является некоторая неуравновешенность в сложившейся на данныймомент системе компонентов. Она может быть вызвана как внешними влияниями, таки процессами внутри компонента. Всякое изменение состояния одного изкомпонентов приводит к изменению отношений между компонентами, выступая поводомк их взаимодействию.

 
/>
Рисунок 1 «Внешние»и «внутренние» взаимодействия в системе (Я. А. Пономарев, 1976)
Описанные Я. А. Пономаревым особенности взаимодействиясодержат в себе тенденция к развитию системы, поскольку её равновесие никогдане остается статическим, а сохраняется только в динамике. Автор даетопределение понятия «развитие» следующим образом: «Развитие — способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с перестройкойконкретной системы, с образованием качественно новых временных ипространственных структур» [там же, с.24].
В заключение приведем наиболее общиеусловия, необходимые для взаимодействия: во-первых, то, что вступает вовзаимодействие, должно относиться к определенному структурному уровню:биологическому, психическому, физическому и др. (закон сходства); во-вторых,взаимодействующие структуры не должны быть идентичными, им следует в чем-торазличаться, чтобы возникло взаимодействие (закон различия).
В результатевыполнения этих условий происходит взаимовлияние, взаимообмен и порождениепродукта взаимодействия [10].
Синергетический подход. В синергетике понятие «взаимодействие»играет фундаментальную роль, что отражено в ее определении как науки овзаимодействии [171]. Путь к пониманию сложных систем лежит в открытии законов,на основе которых они организуются, используя свою внутреннюю активность.Процессы, приводящие к возникновению пространственно- временных структур,получили название «самоорганизации» [73, с. 103].
В настоящее время идеи синергетики активноприменяются в различных областях психологии. С позиции синергетики исследуютсяпроблемы внутреннего мира человека [180], психических состояний [125], восприятия[11, 167, 168, 170], социальных групп [141] и т.д. Синергетику можнорассматривать как возможную новую парадигму психологической науки [80].
Одна из важнейших задач синергетики —изучение взаимоотношений между бытием и становлением [120, с. 185]. Начальныеусловия, воплощенные в состоянии системы, ассоциируются с бытием, а законы,управляющие темпоральным развитием системы — со становлением. Бытие истановление должны рассматриваться как два соотнесенных аспекта реальности [тамже, с.258] Главная идея синергетики заключается в том, что на этапе становлениянеравновесность выступает источником порядка: "… Источником порядкаявляется неравновесность. Неравновесность есть то, что порождает «порядокиз хаоса» [там же, с.238].
Синергетическое мировидение позволяетпо-новому подойти к проблеме эффективного управления развитием сложных систем.Неэффективное управление когнитивной или социальной системой заключается внавязывании системе несвойственной формы организации [79, с.162]. Согласноновому подходу необходимо ориентироваться на собственные законы эволюции исамоорганизации сложных систем. В этой связи С. П. Курдюмов предлагает идею «спектраструктур», которая позволяет выявить общие возможности данной системы,определить внутренние тенденции ее развития [там же, с.57].
В настоящей работе мы будем опираться восновном на труды Г. Хакена, которой первым ввел в научный обиход термин «синергетика».Данное обстоятельство обусловлено тем, что в отличие от других исследователей,Г. Хакен серьёзное внимание уделял приложениям своих идей в психологии и другихгуманитарных науках.
В частности, рассуждая о применениесинергетики в гуманитарных науках, автор отмечает: «Такие синергетическиепонятия как параметр порядка и подчинение применимы к наукам, которые еще не подвергалисьматематизации, и к наукам, которые никогда не будут математизированы, например,к теории развития науки» [169, с.363].
Отвечая на критику о приложениисинергетики в психологии, автор замечает, что принципы синергетики используютсяповсеместно, странно было бы, если бы они не распространялись на мозг и егопсихическую деятельность. Исходное положение при исследовании психическихпроцессов автор выразил следующим образом: «Психическая деятельность мозгапротекает в соответствии с основными принципами самоорганизации» [170,с.14].
Согласно подходу Г. Хакена, биологическиеи социальные системы очень сложны и невозможно предложить общий «рецепт»для их анализа. Поэтому необходимо использовать основную идею синергетики: «Искатькачественные изменения в макроскопическом масштабе» Г167, с.451.
Г. Хакен в рамках своего подходасформулировал основные вопросы синергетики: Какие механизмы порождают новыемакроскопические структуры? Каким образом описать переходы из одного состоянияв другое? [169, с.40]. Для поиска ответов на эти вопросы автор выделяетследующие особенности синергетических систем и «инструменты» ихисследования.
1. Сложные системы предназначены длявыполнения определенных функций, которые могут быть выполнены только присогласованном взаимодействии составляющих ее частей [166, с. 18].
2. Во всех случаях,представляющих интерес для синергетики, решающую роль играет динамика, поэтомунеобходимо исследовать пространственно-временную эволюцию системы [169, с.40].
3. К числу отличительныхсвойств синергетических систем относится их стохастичность, временная эволюциясистем зависит от причин, не предсказуемых с абсолютной точностью [там же,с.43].
4. Существеннаяособенность синергетических систем состоит в том, что ими можно управлять,изменяя действующие на них внешние факторы. Эти внешние факторы называются «управляющимипараметрами» [там же, с.42]. Изменяя управляющие параметры можно изучатьсамоорганизацию системы [167, с.44].
2. Основным инструментом исследованиядинамических систем являются «параметры порядка», которые определяютповедение компонент системы. Суть параметра порядка заключается в том, что этоформа для движения материи, показатель кооперации и абстрактная величина [170,с.41].
Параметр порядка выполняет две функции, содной стороны он подчиняет себе элементы подсистемы, с другой — те же элементыподдерживают его в неизменном виде [171, с.207].
Поведение параметров порядка можнопроиллюстрировать двумя способами: во-первых, соответствующейпространственно-временной моделью, во-вторых, используя точные расчеты [там же,с. 112].
Концепция неравновесныхпсихических состояний.В рамках этого подхода, основанного на идеях синергетики, состояниярассматриваются как функциональные структуры, образующиеся вследствие внесенияэнергии и информации в систему и обладающие определенным запасом энергии [125,с.11].
По определению А. О. Прохорова, категория «неравновесныесостояния» включает в себя подмножество множества всех состояний,проявления которых зависят от уровня психической активности субъекта. Данныесостояния актуализируются вследствие личностной значимости ситуаций, ихопределенного содержания и высокой информационной насыщенности [там же, с.7]. «Неравновесныепсихические состояния возникают как реакция на различные значимые ситуации жизнедеятельности»[там же, с.36]. Ведущей составляющей неравновесных состояний являетсяэмоциональный компонент [там же, с.36]. Наиболее общей функцией неравновесныхсостояний является обеспечение процесса самоорганизации системы [там же, с.131].
Классификация состояний по энергетическойшкале произведена автором на основе континуума активации Д. Линдсли и шкалыуровней психической активности В. А. Ганзена. В соответствии с этим быливыделены относительно равновесные состояния, состояния повышенной и пониженнойпсихической активности. Неравновесные состояний разного уровня интенсивностиобладают специфическими качествами, которые отражены в их структуре, функциях,влиянии на другие психические явления [там же, с.10].
Неравновесные психические состоянияобладают рядом специфических характеристик: неустойчивыми параметрами системыявляются небольшое число характеристик состояния, описывающих макроструктуру(модальность, длительность, интенсивность), они определяют поведениесоставляющих частей системы и отношения между ними; в диапазоне от длительныхсостояний низкой интенсивности к кратковременным состояниям высокойинтенсивности возрастает когерентность их структуры [там же, с. 129].
 
1.3 Рефлексивный, смысловой и динамическийаспекты отношений состояний и когнитивных процессов
При выделении различных аспектов отношенийсостояний и когнитивных процессов мы руководствовались теоретическимиположениями отельных авторов, результатами экспериментальных исследований,показывающими важную роль той или иной характеристики, а также некоторымисовременными тенденциями в развитии психологии состояний и когнитивнойпсихологии.
Рефлексивная сторона отношений психическихсостояний и когнитивных процессов.
Выделение рефлексивной стороны отношенийизучаемых явлений необходимо по следующим соображениям.
Во-первых, включение рефлексии в отношениясостояний и когнитивных процессовсоответствует положениям «передового края» когнитивной психологии —метакогнитивизму. Согласно данному подходу существует особые метакогнитивныепроцессы, не принимающие непосредственного участия в переработке информации, новыполняющие функцию ее регуляции. Рефлексия входит в состав метакогнитивныхпроцессов и образует с базовыми процессами переработки информации неразрывноецелое. Например, в концепции интеллекта М. А. Холодной интеллектуальнаярефлексия включена в состав метакогнитивного опыта, который являетсяпсихологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции [173, с.133]. В контексте изучения мышления В. В. Селиванов относит рефлексию к однойиз основных содержательных составляющих мышления — метакогнитивному плану, "… проявляющемусяв перманентной рефлексии способов действия с познаваемым объектом, приемованализа и обобщения условий и требований задачи, осознания когниций и смыслов"[143, с. 157].
Во-вторых, объектом когнитивных процессов являются не толькопредметы внешнего мира, но и собственные процессы, состояния и свойства. Вчастности, сами психические состояния становятся «информацией»,требующей переработки. По словам Л. В. Куликова: «Внутренняя жизньличности, ее внутренний мир чрезвычайно богаты, занимают внимание человека неменьше, а часто — больше, чем события и обстоятельства окружающего мира. Всеэто является сильной детерминантой психического состояния» [81, с.28].Степень осознанности субъектом своего состояния относится к числу важнейшиххарактеристик психического состояния, она подчеркивает регулирующую рольсамосознания.
В-третьих, в ходе выполнения деятельности происходит «разделение»внимания, одна часть которого направлена на содержание деятельности, а другая —на самого себя. По этому вопросу А. В. Карпов замечает, что здесьпроявляется экономичность и «мудрость» организации психики, посколькуодна и та же когнитивная система выполняет функции ориентации во внешней ивнутренней среде. Автор предлагает выделять уровни рефлексивных процессов всоответствии с уровнями строения когнитивной иерархии. Психические состояниястановятся в этом случае объектом метакогнитивного процесса, одна из функцийкоторого ориентация во внутреннем содержании психики [76]. Следует отметить,что в свое время Н. Д. Левитов отдельно выделял психическое состояниевнутренней сосредоточенности, при котором в фокусе сознания оказываются мысли ипереживания. Функциональное значение этого состояния заключается в управлениивниманием и ориентировке во внутреннем содержании собственной психики [82,с.80]. Как установлено впоследствии Л. Г. Дикой, перенос внимания с основнойдеятельности на самого себя является необходимым условием саморегуляциипсихофизиологического состояния [54].
В-четвертых, на сегодняшний день средиметодов диагностики психических состояний первостепенное положение занимают психологические методики, которыеобращены к сознанию и самосознанию субъекта, его внутреннемуопыту и рефлексии. Значимость самосознания и рефлексии подтверждается вниманиемисследователей к понятию переживания как базовой единице психических состояний[36].
Таким образом, имеются теоретическиеоснования для рассмотрения рефлексии в качестве одного из ведущих факторовотношений состояний и когнитивных процессов.
В тоже время, рефлексивный аспект — этонаименее изученная область взаимоотношений состояний и процессов. Одним изпервых на данную проблему обратил внимание Ф. Д. Горбов в рамках авиационной икосмической психологии, изучая психические состояния во взаимосвязи сгностическими феноменами, создающимися в процессесамоотражения. По мнению автора, различные психические состояния по степенипереживания определяются разными условиями протекания данного процесса. Субъект«находит себя» в деятельности, сопровождающейся самоанализом(рефлексией) и изменениями в ощущении себя, в результате чего происходятизменения в психическом состоянии. Таким образом, в каждом психическомсостоянии в скрытом виде присутствует «эффект зеркала» и «эффектэха». Автор отмечает целесообразность рассматривать систему «Я —второе Я» как важный механизм восприятия и управления собственнымипсихическими состояниями [45]. В контексте рефлексивной регуляции мыслительнойдеятельности схожих взглядов придерживался Ю. Н. Калюткин, выделявший систему «Яконтролер» — «Я исполнитель» [71].
Исследования Ф. Д. Горбова показывают, чтоосознание себя дает такую информацию, которая приводит к изменению состояния.На наш взгляд, это связано с тем, что в значимых ситуациях информация о себеимеет существенное значение для субъекта, тем самым, вызывая изменениесостояния. Это можно проиллюстрировать на примере ситуативной застенчивости,одним из факторов которой является повышенный самоконтроль [13].
Самоконтроль — это рациональная рефлексияи оценка субъектом собственных действий на основе личностно значимых мотивов иустановок [58, с.238]. При повышенном самоконтроле, который является следствиемпостоянной сосредоточенности субъекта на себе, человек постоянно анализируетсвое поведение, оценивает себя негативно, заботится о вызванном впечатлении и,в целом, дает отрицательную оценку собственному состоянию. Как следствиевозникает состояние застенчивости, которое детерминировано не только внешнейситуацией, но и процессами самоотражения.
Ю. Б. Некрасова разработала системулоготерапии, направленную на социальную реабилитацию заикающихся детей, вконтексте которой используется понятие «гностический феномен» Ф. Д.Горбова. Автор определила заикание как страдание, возникающее на основесуммации трех основных когнитивных феноменов: заикающийся слышит своюспотыкающуюся речь, ощущает мышечно-спазматические препятствия во время речи,видит себя глазами другого человека. Таким образом, вследствие одновременнойсуммации этих «гностических феноменов» возникает стойкое негативноесостояние, проявляющееся в нарушении готовности к речи до ее наступления. Врезультате, заикающийся ограничен в свободе выбора состояний в ситуацииобщения, что еще больше закрепляет негативные состояния [105, с.34].
Ю. Б. Некрасова отмечает, что подход ксостояниям как обратной связи «лечебного перевоспитания» мало изученв психологии. В то же время, использование состояний в качестве единицыпроцесса логотерапии показало высокую эффективность [там же, с.35].
Как следует из работ Ф. Д. Горбова, авторрассматривал рефлексию в качестве мыслительного (когнитивного) процесса,направленного на анализ процессов «самоафферентации». Далее, дляпонимания сути рефлексии, рассмотрим определения других исследователей.
В психологическом словаре В. П. Зинченко иБ. Г. Мещерякова рефлексия понимается как мыслительный процесс, направленный наанализ, понимание, осознание себя, включая собственные действия, опыт,состояния, отношения к себе и к другим и пр. Понятийно, процессуально ифункционально рефлексия связана с самонаблюдением, интроспекцией, самосознанием[129].
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского рефлексия понимается как процесс самопознания субъектомвнутренних психических актов и состояний. Рефлексия — это не просто знание илипонимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают ипонимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональныереакции и когнитивные представления [131].
Д. А. Леонтьев связывает рефлексию сфункцией смысловой регуляции жизнедеятельности [89, с. 145]. Результатомрефлексивной проработки смысловявляется их трансформация,описанная автором как эффекты смыслоосознания. Процессы перестройки смысловыхструктур есть решение задачи на смысл — определение места объекта или ситуациив контексте жизнедеятельности субъекта [там же, с.259]. Результатом являетсявербализация исходного смысла, воплощение его в значении. Таким образом,осознание смыслов осуществляется благодаря направленной рефлексии субъектомсвоих отношений с миром.
Близкое определение рефлексии дают В. И.Слободчиков и Е. И. Исаев: "… Это такая специфически человеческаяспособность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния,свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специальногорассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть досамопожертвования во имя высоких целей и смерти «за друга своя»)"[147, с.77]. Авторы характеризуют рефлексию как способность осуществитьценностно-смысловое самоопределение по отношению к жизни в целом.
По мнению Б. С. Алишева, понятие рефлексииявляется однопорядковым с понятием интерпретация. Рефлексия есть «объяснениечеловеком себе своего собственного поведения, состояний, переживаний и т.д.»[2, с.87]. В результате достигается непротиворечивая оценка собственныхсостояний. Интерпретация является информационным процессом, поскольку уменьшаетнеопределенность, порождающую множество вариантов интерпретации. Суть интерпретации(достижения определенности) заключается также в определении значенияинформации, ее личностного смысла (оценка) [там же, с.90].
Такое понимание рефлексии перекликается сположениями когнитивных теорий эмоций. В когнитивной теории эмоций С. Шехтера интерпретациядоступной индивиду информации о собственном состоянии и внешнем воздействииявляется основным фактором, определяющим интенсивность, длительность имодальность эмоционального состояния [цит. по 21]. Интерпретация и оценкасостояния реализуется на основе когнитивных процессов [156]. Аналогичные идеиизлагает Р. Лазарус в контекстепсихологической теориистресса. Интерпретация и оценка рассматриваются как процессы определения смысласитуации и возможностей по ее преодолению. Согласно автору, подобная оценкатакже осуществляется на основе когнитивных процессов [цит. по 26]. В рамкахконцепции саморегуляции психофизиологического состояния Л. Г. Дикаярассматривает когнитивный компонент, который отвечает за оценку собственногосостояния [52].
Таким образом, в рассмотренныхопределениях рефлексии отмечается, прежде всего, ее интеллектуальная сторонакак процесса анализа, оценки, интерпретации своих внутренних состояний,процессов, свойств. В ходе рефлексии над самим собой субъект превращается внекоторое содержание когнитивных процессов. Также подчеркивается теснаявзаимосвязь рефлексии и смысловой сферы субъекта.
Кроме того, в современных исследованияхнаблюдается тенденция рассматривать отношения эмоциональных состояний ипознания как опосредованных и регулируемых личностью. Исследователи полагают,что существует система некоторых личностных черт или способностей, отвечающихза организацию влияния эмоциональных состояний на познавательную сферуличности. В частности, данная тенденция реализуется в разработке проблемыэмоционального интеллекта [21]. Под эмоциональным интеллектом понимаютнекоторую модель способностей, предполагающую пересечение эмоциональной сферы ипознания. Было выделено четыре фактора эмоционального интеллекта: восприятиеэмоций, понимание эмоций, управление эмоциями, использование эмоций.Эмоциональный интеллект лежит в основе саморегуляции, фактически он имеетотношение к рефлексии своихи «чужих» эмоциональных состояний и управлению ими с целью адаптации.Конечный продукт эмоционального интеллекта — принятие решения на основепонимания эмоциональных состояний, которые являются дифференцированной оценкойсобытий, имеющих личностный смысл [7, 92, 194].
В рамках социальной психологииразрабатывается «модель воздействия» эмоциональных состояний напознание. В основе связей между двумя сферами лежат различные механизмы,актуальность которых определяется типом социального мышления и ситуацией.Во-первых, эмоции служат для того, чтобы инициировать одинаковые или сходныекогнитивные категории, во- вторых, эмоциональные состояния являются информациейо тех или иных явлениях социального мира. Указанные механизмы включаются вразличных ситуациях. Если человеку требуется основательное размышление иинтерпретация информации, то влияние эмоциональных состояний на познаниеосуществляется через первый механизм, при задачах, требующих небольшихкогнитивных усилий — через второй, рефлексивный механизм. Эмоциональные состояния оказываютболее сильные воздействия на процесс познания, когда человек вовлечен вактивную когнитивную деятельность [24, 184].
Таким образом, в приведенных исследованияхпсихические состояния и когнитивные процессы рассматриваются в качествепознавательного объекта, они «воспринимаются», «отражаются»,«оцениваются», «интерпретируются». Все указанные процессыреализуются на рефлексивной основе. Отсюда можно предположить, чтоперспективным направлением исследований может являться изучение отношенийсостояний и когнитивных процессов с учетом рефлексии, на основе которойпроисходит интерпретация состояния, его «означивание», влияющие насодержательные характеристики когнитивных процессов. С другой стороны,рефлексия рассматривается как высший, личностный уровень регуляции когнитивныхпроцессов [71, 74]. Следовательно, учитывая позиции различных исследователей,можно сделать предположение о существенном влиянии рефлексии на взаимодействиепсихических состояний и когнитивных процессов.
Смысловая сторона отношений психическихсостояний и когнитивныхпроцессов.
На наш взгляд, в качестве наиболее общегооснования для выделения смыслового аспекта отношений состояний и когнитивныхпроцессов могут служить следующие положения.
1) .  Общеметодологический принцип «недизъюнктивностипсихического» (С.Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), согласно которому психические явлениясодержат процессуальный и личностный аспекты, при этом взаимосвязь обоихаспектов остается онтологически неразрывной, «не дизъюнктивной».Психическое как процесс, характеризуется своей предельной динамичностью,непрерывной подвижностью и изменчивостью [23, с.79]. Методологическая установкапри изучении психического как процесса предполагает раскрытие взаимосвязеймежду стадиями процесса в ходе их формирования [там же, с. 196]. Личностныйаспект психических явлений выступает в случае изучения отношений человека к темили иным задачам, к ситуации в целом, к другим людям и т.д.
В контексте взаимосвязи состояний ипознавательных процессов на необходимость учета личностных отношений указывалиС. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и др. Так, согласно Б. Ф. Ломовупонятие «субъективные отношения личности» является наиболее общим,обозначающим субъективную позицию личности в той или иной ситуации. «Отношение»включает момент оценки, выражает пристрастность личности и близко по содержаниюк понятиям «личностный смысл», «установка», в то же время,выступая по отношению к ним родовым [91, с.326]. Как интегральные свойстваличности, отношения влияют на все психические процессы (явления) и проявляютсяв эмоциональных реакциях [там же, с.ЗЗЗ].
Одной из современных реализаций «личностногоподхода» к изучению взаимосвязи познания и эмоциональных состоянийявляется разработка проблемы эмоциональных способностей («эмоциональногоинтеллекта») [194].
2) . Положение Л. С. Выготского о единствеинтеллектуальной и аффективной сторон психики. Согласно данному принципу взаимосвязьинтеллектуальных процессов и эмоций осуществляется в контексте «динамическойсмысловой системы» [35, с.20].
Эта идея наиболее плодотворно реализованаО. К. Тихомировым и его сотрудниками в экспериментальных исследованияхэмоциональной регуляции мышления. Была показана неразрывная связь эмоциональныхсостояний и мышления, выявлен «центральный» фактор их взаимодействия- «смысл конечной цели». Под воздействием смысла конечной целипроисходит развитие смысла ситуации, опосредованное развитием «операциональныхсмыслов» элементов ситуации [29, с. 152]. В более поздних работах вкачестве системообразующей динамической смысловой системы стал рассматриватьсямотив [28].
Рассмотрим эти исследования болееподробно. О. К. Тихомиров изучал отношения между мышлением и эмоциональнымисостояниями в процессе решения сложных шахматных задач. Результаты проведенныхэкспериментов показали, что «эмоциональное решение» иногда на десяткиминут опережает выдачу готового решения, причем в дальнейшем оно очерчиваетзону последующих поисков, направляя мыслительную деятельность. Таким образом,по мнению автора, "… эмоциональные состояния выполняют в мышленииразличного рода регулирующие, эвристические функции" [159, с. 101].Интерпретируя природу связи между эмоциональными состояниями и нахождениемосновной идеи решения задачи, автор заключает, что состояния включены в сампроцесс поиска решения. Они связаны с выделением приблизительной области, гдерешение может быть найдено, как бы определяют субъективную значимость того илииного направления поиска [там же, с.104].
В исследованиях Ю. Е. Виноградова показананевозможность правильного решения трудных мыслительных задач без участияэмоциональных состояний. Автор указывает на феномен «эмоциональногоразвития», заключающегося в повышении эмоциональной активации привыполнении логических операций, кульминационным пунктом которого является «эмоциональное решение» задачи. Эмоциональноеразвитие, включающее оценку объективно значимых элементов, способствовалоформированию их смысла у испытуемых, в результате процессы эмоционального исмыслового развития оказывались взаимосвязанными, при этом, чем раньшевозникала эмоциональная окраска действий с объективно значимыми элементами, тембыстрее происходило формирование их смысла и решение задачи. Таким образом, помнению автора, эмоциональная активация и регуляция оказывают значительноевоздействие на структуру мыслительной деятельности, являясь важнейшимифункциями эмоций в процессе решения сложных задач [34].
По мнению И. А. Васильева, при изучениипроблемы эмоциональной регуляции мыслительной деятельности правомерноиспользовать такие понятия, как «интеллектуальные эмоции и чувства».Эти эмоции возникают в ходе мыслительной деятельности и направляются на саммыслительный процесс, соотносясь с отдельными его фазами. Именно такаянаправленность определяет возможность регуляции мыслительной деятельности.Например, в ходе анализа проблемной ситуации возникает противоречие между требованиямицели и своим опытом, которое переживается в форме состояния удивления. Попыткиразрешить противоречия приводят к некоторым догадкам, что приводит к появлениюсостояния догадки. Стадия проверки возникших догадок характеризуетсясостояниями сомнения и уверенности. Принятие догадки приводит к доминированиюэмоции уверенности. На последней стадии возникают специфические эмоции,связанные с результатом мыслительной деятельности. Таким образом,интеллектуальные эмоции при рассмотрении их в единстве с мыслительным процессомполучают содержательную характеристику. Автор считает, что интеллектуальныеэмоции представляют собой оценку, на данном основании выделяет ориентирующую ипобуждающую функцию эмоций в мыслительном процессе. Эти функции являются конкретнымиформами эмоциональной регуляции [27].
3). Концепция смысловой детерминации состояний А. О. Прохорова,в рамках которой развивается предположение о том, что смысловая организациясознания обуславливает избирательность влияния ситуаций жизнедеятельности насубъекта [121]. Ситуация «преломляется», опосредуется смысловымиструктурами, в ней выделяются значимые составляющие, имеющие для субъектасмысл, следствием этой детерминации являются психические состояния. Такимобразом, смысловые характеристики личности выступают одним из фактороввзаимосвязи познавательного отражения и актуализирующегося состояния, влияющимна характеристики последнего [175].
В свое время Б. А. Вяткин и JI. Я. Дорфман, рассматривали переживание в качестве исходной единицыанализа психических состояний, связывая ситуативность и предметностьпереживаний с энергетическими и смысловыми аспектами, при этом в качествеведущего отмечали последний аспект. Этими двумя характеристиками переживаний,по мнению авторов, определяется модальность состояния [36].
О важной роли смысловых характеристик вотношениях состояний и когнитивных процессов, с учетом их связи спереживаниями, могут свидетельствовать также исследования JI. Р. Фахрутдиновой, в которых, в частности, рассматривалисьвзаимоотношения зрительных восприятий и представлений с психическимисостояниями [161]. Было показано, что опосредующим звеном отношений состояний икогнитивных процессов являются переживания субъекта. По мнению автора,накопление изменений количественных и качественных характеристик процессовпроисходит в данном промежуточном звене, изменение самого психическогосостояния происходит после превышения некоторой «критической массы».Таким образом, переживания выступают механизмом саморегуляции в сложной системе«процесс-состояние». Результаты исследования свидетельствуют о том,что во влиянии психических процессов на состояния через переживанияпреобладающими являются пространственно — временные характеристики.
Кроме того, в контексте целостной психикисмысловой аспект выступает во взаимосвязи с другими ее содержательнымихарактеристикам. Понятие «содержание», как правило, соотносится скатегорией сознания и его составляющими [88]. Для сознания специфичнопредметное, смысловое значение, которое является семантическим содержаниемразличных психических образований. Семантические содержания формируются учеловека в процессе освоения речи и языка [138, с. 17]. На уровне сознанияпсихические состояния и когнитивные процессы обретают знаковую природу,изучение которой связано с феноменологией субъекта. Например, психическиесостояния на уровне сознания представлены в значениях и переживаниях [127].Содержательный аспект специфичен только для человеческой психики и отражает еёкультурно-историческую обусловленность. По словам Д. А. Леонтьева: «Душаесть содержание» [89, с.494].
О необходимости рассмотрениясодержательных и динамических характеристик психики в свое время говорил В. М.Русалов. Содержательная сторона, включающая мировоззрение, идеалы, ценности,стремления и др., обусловлена социальными факторами. Динамическиехарактеристики, проявляющиеся во временных особенностях поведения (темп, ритм,скорость выполнения операций и т.д.), существенно связаны с биологическимисвойствами человека. Автор показал, что динамические свойства личности,проявляющиеся в темпераменте и способностях, определяются организациейприродных качеств человека. В то же время, природные свойства не определяютсодержательных характеристик психической деятельности [139].
Применительно к проблеме детерминациисостояний на важность содержательных характеристик обращал внимание Н. Д.Левитов: "… Психическое состояние человека в большей мере зависит отзначимости для человека ситуации, в которую он попадает" [82, с.20].
В последнее время содержательная сторона психическихсостояний становится предметом повышенного интереса исследователей. Например,А. О. Прохоровым проведены исследования семантических пространств состояний.Установлено, что когнитивные процессы опосредованы состояниями, которые влияютна их течение, проявления и осознание, а также устанавливают категориальнуюсложность процессов. Автором было выделено четыре основных факторов —категорий, определяющих когнитивные процессы в семантическом пространствепсихических состояний: активность, оценка, отношение, динамичность. Эти жефакторы вошли и в категориальную структуру психических состояний, показывая темсамым, что существует определенная близость категоризации данных явлений всознании человека [127, с.128]. Выявлено также влияние уровневых характеристиккогнитивных процессов на величину семантических пространств состояний — большейпродуктивности когнитивных процессов соответствует большее семантическоепространство психических состояний [там же, с.132].
Семантическое содержание психическихсостояний и процессов связано с чувственным содержанием, некоторыми данными,доступными осознанию [88]. Согласно феноменологической традиции Э. Гуссерля,интенциональность или «отнесенность» психических явлений к некоторымобъектам внешнего мира, является сущностной характеристикой психической жизни.В «Амстердамских докладах» автор пишет: "… Как открывает намрефлексия, от восприятия неотделимо то, что оно есть восприятие того-то итого-то, точно так же переживание воспоминания есть в самом себе воспоминание отом-то и том-то, точно также мышление — есть мышление таких-то и таких-томыслей, люди боятся чего-то, любят что-то и т. д." [цит. по 4, с.38]. Спозиции психологической теории значения состояние — это «активнаяинтенциональная направленность субъекта на те или иные феномены внешнего иливнутреннего мира» [там же, с.321].
В отечественной психологиианалогом понятия интенциональность выступает термин «предметность» [там же,с.37]. Д. А. Леонтьев отмечает, что неправильное понимание этого термина «предметность», скорееправило, чем исключение. Предметом может быть как идеальный объект, так и материальный,предметом являются также целостные жизненные события и специфические действиясубъекта [89, с.195].
Предметность психических состоянийтрадиционно связывают с понятиями ситуации и переживания (Н. Д. Левитов, А. О.Прохоров, Ю. Е. Сосновикова и др.). Переживание субъектом своего отношения кситуации или различным этапам деятельности является сущностной характеристикойсостояния [36, 124, 151]. По словам В. Ф. Сопова, такое понимание состоянийпозволяет ответить на вопрос «зачем появляется состояние?» [151, с.10].
Содержательные характеристики при изучениисостояний играют определяющую роль: «Психическое состояние нередкохарактеризуется не столько его функциональной природой (умственное оно,эмоциональное или волевое), сколько содержательной стороной, направленностью…Гнев неадекватный, вызванный ничтожным поводом, нельзя отождествить с гневом,реакцией на серьезную обиду» [84, с. 102]. Под направленностью Н. Д.Левитов понимал своеобразно переживаемое избирательное отношение кдействительности, которое является характерным для данного человека [там же,с.36]. Направленность согласно данному определению означает содержание значимыхцелей и мотивов. Одной из форм направленности автор называет внимательность,как ее черту, которая проявляется как в непроизвольном, так и произвольномвнимании.
На уровне сознания переживания приобретаютсвое значение и порождают важную характеристику психической жизни — осмысленность. Любая деятельность зависит от «означенности»чувственных образов, от сознания субъекта. Предметная деятельность субъекта «всегдаопосредована процессами сознания» [88, с. 137]. Значения, представляясобой «особое внутренне отношение», преломляют ситуацию в сознаниичеловека. Субъект различает объективное значение те или иных явлений и ихзначение для самого себя, таким образом, одни и те же явления способныприобретать в сознании субъекта разный личностный смысл, который и создаетпристрастность человеческого сознания [там же, с. 112, 118]. По определению А.Н. Леонтьева, личностный смыслявляется отношением между мотивами и целями деятельности, представляет собойоценку жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и егодействий в этих обстоятельствах [там же, с. 116].
Содержательные характеристики когнитивныхпроцессов, как показано в исследованиях отечественных ученых, определяются ихпредметностью как основным свойством [31, 90]. Предметы окружающего мира или ихсовокупности, составляющие целостные ситуации, образуют чувственное содержаниекогнитивных процессов. На уровне сознания когнитивные процессы приобретаюткачества категориальности и осмысленности. Таким образом, когнитивные процессыдетерминированы, прежде всего, предметным миром. Аналогичных позицийпридерживаются и в зарубежной когнитивной психологии [150].
В то же время, одним из проблемныхвопросов в рамках информационного подхода является вопрос репрезентацииинформации о внешнем мире в сознании человека. Это связано с тем, что внутренниерепрезентации не изоморфны окружающей действительности, а имеют в качествепредпосылки предшествующий опыт человека. Именно структуры прошлого опытаопределяют содержательные и процессуальные характеристики когнитивных процессов[там же, с.26].
Рассмотрим далее эмпирическиеисследования, которые касаются содержательных аспектов отношений психическихсостояний и когнитивных процессов и косвенно указывают на важность смысловыххарактеристик при изучении их взаимосвязи.
Одним из первых вопрос о взаимоотношенияхпсихических состояний и когнитивных процессов в содержательном плане ставил Н.Д. Левитов. Автор затрагивал тему влияния различных психических состояний напознание одного и того же объекта, ограничиваясь при этом лишь краткимизамечаниями по данному вопросу. В частности, отмечается, что под влияниемсоответствующих состояний предмет восприятия или его детали могут приобретатьособую значимость, кроме этого в процесс восприятия привносятся элементы изпрежнего опыта. Относительно памяти и воображения автор указывает на наличиеассоциативных связей между актуальными эмоциональными состояниями и выбираемымиобъектами. Таким образом, Н. Д. Левитов обращает внимание на существованиенекоторых механизмов, которые приводят в соответствие содержания когнитивныхпроцессов и психических состояний [82].
На существование подобных механизмовуказывал также П. П. Блонский: "… В первую очередь забываютсяэмоционально индифферентные события, а дольше всего помнятся неприятные…Пережитое чувство с течением времени имеет тенденцию переходить в менеедифференцированное чувство того же рода и возбуждается не только даннымстимулом, но и сходным с ним" [16, с.276-277].
Влияние значимости ситуации на отношенияэмоциональных состояний и процессов запоминания отмечал А. А. Смирнов.Испытуемым предлагалось через 1.5-2 часа после начала рабочего дня вспомнитьсобытия «в пути на работу». Оказалось, что особенно хорошозапоминались те события, которые препятствовали или наоборот, способствовалисвоевременному прибытию на рабочее место. Указанные события вызывалиэмоциональную реакцию, следовательно, испытуемые гораздо лучше запоминалиинформацию, связанную с эмоциональными состояниями. Кроме того, даже в техслучаях, когда испытуемые вспоминали что-то не связанное с дорогой, ихвоспоминания относились к тем ситуациям, которые вызывали реакции недоумения,удивления и т. д. По сути, это интеллектуальные состояния, указывающие наналичие какой-либо задачи для восприятия или осмысления [148, с.476-486].
Более подробно содержательные связи междусостояниями и процессами изучал Я. Рейковский. Автор выделяет продолжительные икратковременные ситуативные эмоции, при этом последние называет эмоциональнымисостояниями [136, с.52]. Под содержанием эмоций он понимает отражение качественныхособенностей ситуации, имеющих значение для субъекта [там же, с.39]. На основеанализа большого эмпирического материала, посвященного анализу взаимоотношенийэмоциональных состояний и когнитивных процессов восприятия, внимания, памяти,воображения, мышления, Я. Рейковский приходит к двум основным выводам.Во-первых, эмоции активируют интеллектуальные процессы, содействуют ихусилению, ускорению и расширению. Во-вторых, под влиянием эмоций все видыкогнитивных процессов подвергаются определенным модификациям, в результатекоторых они приобретают избирательность и направленность. Изменения,происходящие в познавательных процессах, связаны с содержанием эмоциональныхсостояний, например, агрессивные эмоции способствуют агрессивным мыслям,ревность вызывает концентрацию на мельчайших признаках «измены»,радостный человек направлен на счастливые воспоминания [там же, с.212].
Влияние эмоций на когнитивные процессыавтор объясняет «законом генерализации». Эмоциональные состояниясравниваются с волной активации, избирательно захватывающей все познавательныеструктуры человека, связанные с ней по своему значению. Конкретные модификациикогнитивных процессов определяются «индивидуальной структурой значений»[там же, с.213].
В рамках социальной психологии Л. Фестингерприходит к выводу, что взаимоотношение между когнитивной сферой иэмоциональными состояниями субъекта подчиняется психологическому феноменукогнитивного диссонанса. Например, в состоянии сильного страха информация,соответствующая данному состоянию будет диссонантна знанию об отсутствииопасности. В этом случае психологическая регуляция проявляется в стремленииувеличить число когнитивных элементов, консонантных с реакцией страха. Такимобразом, каждое психическое состояние может приводить к тенденции «расширятьпознание» консонантное самому себе или, другими словами, субъект имеетсклонность перерабатывать информацию соответствующую актуальному психическомусостоянию. Тем самым, автор отмечает регулирующую функцию психических состоянийпо отношению к когнитивным процессам, подтверждая выводы, полученныеЯ.Рейковским [162, с.272-273].
Обзор современных эмпирическихисследований взаимоотношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов, вконтексте эмоциональной регуляции последних, проведен Д. В. Люсиным [93]. Авторрассматривает влияние эмоций на процессы восприятия, внимания, памяти.Объектами когнитивных процессов выступали «эмоционально окрашенные», «эмоциональныепо содержанию» стимулы. Таким образом, сами стимулы, используемые вэмпирических исследованиях, обладали определенными качественнымихарактеристиками.
Все экспериментальные исследования,охваченные в обзоре, используют следующие две схемы: индицированиеэмоционального состояния — предъявление соответствующих эмоционально окрашенныхстимулов — измерение времени реакции на данную информацию по сравнению снейтральной. Либо вторая схема: эмоциональное состояние — эмоциональнаяокрашенность стимула — соответствующая продуктивность когнитивных процессов приданной окраске. В последнем случае изучалась взаимосвязь между эмоциональнымсодержанием стимула и состоянием испытуемого или соответствие значениясостояния эмоциональному значению стимула. Основной вывод автора заключается втом, что человек, прежде всего, перерабатывает, информацию, значение которойсоответствует актуальному эмоциональному состоянию. Адаптивный смысл данногомеханизма состоит в том, что человеку становятся доступны примеры его поведенияв аналогичных ситуациях в прошлом. Влияние эмоциональных состояний на процессыпамяти автор объясняет при помощи сетевой модели [183]. Эмоциям соответствуетопределенный узел, который связан другими узлами, включая семантическиезначения, воспоминания, поведенческие проявления и т.д. При активациисоответствующей эмоции, активизируется связанная с ней часть сети, в результатеэффективнее и быстрее перерабатывается информация, которая идентична состояниючеловека по эмоциональной окраске. В свою очередь происходит дальнейшаяактивизация данного узла. Альтернативным объяснением может служить нейропсихологическаямодель, согласно которой основным эмоциональным состояниям соответствуют особыемодусы мозговой активности, функционирование которых активизируетсоответствующие им информационные процессы [цит. по 93, с.342].
Еще одним объяснением, на наш взгляд,может являться модель перцептивной схемы, предложенная У. Найссером. Схемаявляется планом сбора информации об объектах окружающего мира, модифицируетсяопытом и является специфичной в отношении того, что воспринимается [103, с.74].По мнению автора, состояния представляют собой «предвосхищения»: «Гнев- это внутренний аспект предвосхищенной агрессии» [там же, с.200].Согласно концепции У. Найссера, состояние человека вызывает одну из схем всоответствии со своим знаком, тем самым устанавливается взаимосвязь междунастроением и объектом восприятия. Таким образом, состояния «управляют»схемами, сами же схемы направляют восприятие и другие когнитивные процессы [тамже, с.64].
Проанализированные Д. В. Люсинымэмпирические исследования, на наш взгляд, можно отнести к содержательномуплану. Для этого необходимо проследить взаимосвязь между понятиямиэмоциональной стимуляции и смысловой сферой субъекта.
Поскольку состояния ситуативны, они имеютсвое субъективное содержание, обусловленное опытом человека. Эмоциональныесостояния, направляясь на определенный объект или значимую ситуацию, окрашиваютпознавательно отражаемое содержание, выражают субъективное его значение. Врезультате различные ситуации, предметы, объекты приобретают естественнуюэмоциональную значимость [33]. Аналогичный механизм описывает А. О. Прохоров:взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов приводит кразвитию процессов через закрепление и «научение» «процессуальныхи содержательных картин» за актуализированными состояниями. Этот механизмосуществляется благодаря интегрирующей и развивающей функции состояния,обуславливающей «психологический строй» личности необходимый дляэффективного функционирования субъекта [124, с. 123].
Схожие взгляды можно найти у Е. Хаббард,рассматривающего перцепцию как процесс интерпретации и организации информации,одной из сторон которой является суждение о том приятная ли данная информацияили же неприятная и вредная. Процесс организации в перцепции подразумевает, чтосоздаются связи между переживаниями различных ситуаций, накопленными вдолговременной памяти, которые в дальнейшем будут влиять на процессы оценкиситуации. Здесь же автор отмечает, что процессы восприятия зачастую могутискаженно интерпретировать информацию в форме воображаемой угрозы или опасениянежелательной информации. В этом случае реакции на подобные представления могутбыть аналогичны реакциям при восприятии реальной угрозы или негативнойинформации [цит. по 17, с.205-206].
В психосемантике эмоциональную окраскусубъективных образов объектов, явлений или стимулов связывают с понятием коннотатиеного значения —состояниями, которые следуют за восприятием стимула и предваряют дальнейшиеоперации с ними. По мнению В. Ф. Петренко "… наиболее близким аналогомконнотативного значения в понятийном аппарате советской психологии являетсяпонятие личностного смысла" [111, с.53]. Д.А.Леонтьев указывает наограниченность подобной аналогии, поскольку эмоциональное отношение к объектуесть лишь первичное указание на смысл и не включено в систему жизненныхотношений субъекта [89, с.312]. В то же время, Д. А. Леонтьев считаетправомерным использование «эмоциональной индикации» в качествеведущей формы презентации субъекту личностного смысла объектов и явленийдействительности. «Мы замечаем что- то, вспоминаем или думаем о чем-то срадостью, с грустью, с удивлением, с отвращением и т.д.; эмоции, таким образом,сообщают нам на своем специфическом „языке“ непосредственную оценкузначимости сопровождаемых ими объектов» [там же, с.169].
Таким образом, исследования, связанные сизучением «соответствия» значений эмоциональных состояний ипредъявляемой информации имеют косвенное отношение к смысловой сфере.
Рассмотренные выше эмпирическиеисследования преимущественно показывают влияние эмоциональных состояний накогнитивные процессы. В то же время, многие исследователи отмечают всодержательном плане и обратное влияние когнитивных процессов на состояния.
Одним из механизмов такого влиянияявляется когнитивный прайминг. Содержание той или иной мысли повышаетвероятность появления в сознании других мыслей, семантически связанных сисходной. В результате усиливается эмоциональное состояние соответствующее «затравочноймысли» [15, с.157].
Другой механизм включает когнитивныеоценки. Например, концепция Р. Лазаруса большую роль отводит значимости событияотносительно благополучия личности. Интенсивность состояний зависит от того, «какмного поставлено на карту» и уверенности человека в своей способностисправиться с ситуацией. На основе идеи субъективной значимости событий авторвводит понятие «оценка» и описывает некоторые ее разновидности: «вред»,«угроза», «вызов» [191].
Двустороннюю связь между когнитивнымипроцессами и состояниями агрессии у детей исследовал Н. А. Дубинко. Высокийуровень состояния агрессии связан с восприятием неоднозначных ситуаций какопасных, несущих вред и угрозу. Таким образом, данное психическое состояниеопределяет качественные характеристики познания окружающего мира. В своюочередь, агрессивные состояния младших школьников могут быть следствием слабогоразвития социально-когнитивных навыков. Представления детей об агрессии влияютна их состояния и поведение [57].
По мнению Л. Г. Дикой и А. В. Махначпсихическое состояние оказывает значительное влияние на восприятие иклассификацию текущих жизненных ситуаций. С другой стороны, воспоминания ожизненных событиях изменяют состояние субъекта в соответствии со своимсодержанием. Кроме того, авторы отмечают, что наряду со стрессогеннымисобытиями, депрессивные состояния субъекта может вызвать негативный когнитивныйстиль [53].
Таким образом, не только когнитивныепроцессы приобретают направленность под влиянием эмоциональных состояний, но инаоборот. Это еще раз подчеркивает необходимость рассмотрения этих психическихявлений в качестве взаимодействующей системы. При этом важно отметить связьнаправленности со смысловой сферой личности. Например, Д. А. Леонтьев относитинтенциональность к наиболее общим характеристикам смысловой сферы, посколькусмысл чего-либо указывает на предназначение или целевую направленность [89, с.105].
На основании рассмотренных теоретических иэкспериментальных исследований, можно предположить, что смысловой контекстдеятельности оказывает существенное влияние на взаимоотношения состояний икогнитивных процессов, определяя количественные и качественные характеристикипсихических состояний (модальность, полярность, интенсивность и др.) икогнитивных процессов (направленность, избирательность, продуктивность). Крометого, продуктивность когнитивных процессов может зависеть не только отпереживаемых состояний, но и от «соответствия» состояний икогнитивных процессов в содержательном плане.
Динамический аспектотношений психических состояний и когнитивных процессов связан с требованиямисистемно-функционального подхода к их изучению, в рамках которого открываютсявозможности для выявления закономерностей взаимоотношений двух психическихявлений, их функций [68,110, 124, 125 и др.]. По словам Е.П.Ильина: «Пониманиесостояния как статус-кво психики человека (т.е. среза ее функциональногосостояния в данный момент) противоречит пониманию состояния как динамичноразвивающихся процессов и не позволяет выявить ни причину, ни механизмы егопоявления» [68, с. 15]. Необходимо фиксировать динамику показателей за определенныйотрезок времени при тех или иных воздействиях на человека (диахронный метод).
Динамический аспект, связан ссодержательным аспектом, поскольку интенсивность состояния можно рассматриватьв качестве условия для поддержания тех или иных интенциональных структур сознания[4]. Данный подход отражает междисциплинарные связи между психологическойтеорией значения и концептуальными представлениями о состоянии, какфункциональной структуре, обладающей определенным запасом энергии [125].
При изучении динамики психических состоянийи процессов важную роль играют общенаучные категории энергии, пространства ивремени [31, 40, 124, 153]. По мнению Б. Ф. Ломова, уровень психическихпроцессов и состояний сближает психологию с естественными науками, поэтомуздесь правомерно применение естественнонаучных методов [цит. по 12]. Этаособенность объекта исследования способствовала тому, что многие исследованиявыполнялись в рамках системного подхода и методологии синергетики [106,124,125,161].
Исторически первые экспериментальные исследованияотношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов начали проводитьсяеще в лаборатории В. М. Бехтерева. К примеру, в диссертации В. В. Срезневскогобыло показано влияние состояния испуга на процессы кратковременной памяти[154]. Позднее С.Л.Рубинштейн, обобщив результаты многих эмпирическихисследований, пришел к выводу, что состояния могут, как повышать, так ипонижать эффективность деятельности, могут давать эффекты противоположнойнаправленности или генерализованные эффекты, распространяющиеся на всепроявления личности [138, с.564]. С. Л. Рубинштейн отмечал, что психическиепроцессы и состояния не должны противопоставляться, поскольку динамикасостояний и закономерности которым они подчиняются, неразрывно связаны сдинамикой психических процессов. Кроме того, автор подчеркивал зависимостьпоследних от свойств личности, а также соотношения уровня ее достижений ипритязаний, сложившихся в ходе предшествующей деятельности [там же, с.275].
Регулирующее влияние эмоциональныхсостояний на психические процессы С. Л. Рубинштейн описывал при помощи метафоры«шлюзов», которые, устанавливаясь на ту или иную высоту, адаптируютпротекание познавательных, волевых и других процессов, задавая тем самымразличные динамические аспекты деятельности. В то же время автор отмечаетзависимость динамических характеристик состояний от их содержания (отношения кобъекту, на который направлена деятельность) [там же, с.562].
Среди современных исследованийдинамическая сторона отношений состояний и когнитивных процессов наиболее полнопредставлена в работах А. О. Прохорова [124, 125]. По мнению автора, изучениемеханизмов взаимоотношений психических состояний и процессов должно заключатьсяв изучении структуры психических состояний [124]. Психическое состояние, являясьотражением всей психики в целом и доминирующего в данный отрезок времениопределенного ее компонента, играет роль связующего звена между психическимипроцессами и свойствами личности. Каждый компонент психики при его достаточнойэффективности относительно других компонентов может характеризоватьопределенное временное состояние в целом. В этом случае психическое состояниеможет рассматриваться как часть данного психического компонента. С этой точкизрения можно говорить о взаимном влиянии психических процессов и состояний [тамже, с.32-34].
Автор разделяет мнение В. Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. согласно которому психическое состояние выступает общимфункциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваютсяпсихические процессы. В силу различий в порядке временных характеристикпроцессов и состояний переменные характеристики состояний являются параметрамидля процессов (например, задают уровень, диапазон изменений психическихпроцессов). Главное значение имеют уровневые и полярные характеристикипсихических состояний [там же, с.53].
Эмпирические исследования взаимоотношенийпсихических состояний и процессов проводились в реальных условиях учебной и педагогической деятельностив школах и вузах: на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях и пр. А.О. Прохоровым установлено, что существует три типа влияния психическихсостояний на когнитивные процессы (временной интервал час-день):
1. «Сквозные»состояния, влияющие на протяжении всего психического процесса (обеспечиваютфон);
2. состояния, влияющие наразвертывание психического процесса, являющиеся «пусковыми»;
3. состояния,обеспечивающие середину процесса;
4. состояния, влияющие назавершение процесса.
Результаты исследований взаимоотношенийпроцессов и состояний позволили выявить закономерности их взаимодействия:интеграции, дифференциации, дезинтеграции (динамические характеристикивзаимодействия). Процессы интеграции связаны с конвергенцией отдельныхпроцессов к состояниям, дезинтеграции — с распадом предшествующих структур, дифференциации— с образованием структурно-функциональных блоков из разных процессов исостояний в ходе деятельности.
Со стороны количественных и качественныххарактеристик взаимоотношения процессов и состояний получены следующиерезультаты:
1. Психические процессыпо-разному включены во взаимодействие с состояниями в отрезке текущего времени(отношение количества значимых корреляций к их общему количеству, средняявеличина включенности когнитивных процессов — 19%).
2. Каждое отдельноесостояние интегрирует несколько психических процессов.
3. Обнаружено соотношениеустойчивых — изменчивых связей между психическими процессами и состояниями (22%/ 78% соответственно).
4. Существует своеобразиеинтеграции психических процессов и состояний у школьников и студентов,обусловленное деятельностным фактором.
5. Выявлены возрастныеособенности взаимодействия психических процессов и состояний, например,включенность воображения во взаимодействие с состояниями возрастает вонтогенезе (от 5 класса к 10 классу).
Таким образом, в этих исследованияхустановлено, что психические состояния интегрируют процессы, выступают какспособ их организации (обеспечивая их приведение в соответствие с требованиямидеятельности), что проявляется в величине включения последних во взаимоотношенияс состояниями и специфике их взаимосвязей. Психические состояния влияют напроцессуальные характеристики процессов, обеспечивают фон и этапы развертыванияпроцесса. К закономерностям динамики взаимоотношений относятся процессыинтеграции, дифференциации, дезинтеграции. Отдельные состояния интегрируютнесколько разных процессов. Обнаружено доминирование неустойчивых, изменчивыхсвязей в структуре взаимодействия процессов и состояний, а также тенденции кбольшей частоте и тесноте связей состояний с процессами более высокого уровняиерархии (воображение, мышление).
Автор предполагает, что вследствиевысокого уровня неустойчивых связей психических процессов с состояниями вфункциональной структуре, обеспечивается изменение последних (качество,номенклатура, знак, интенсивность), что обеспечивает уравновешенность субъектасо средой. Благодаря относительно устойчивым связям, обеспечивается управлениекогнитивными процессами их закрепление в функциональной структуре состояний[124].
Вопрос взаимоотношений психическихсостояний и когнитивных процессов зачастую затрагивается в контексте изучениятех или иных психологических характеристик, влияющих на отношения этихпсихических явлений. По-видимому, наиболее существенными из них, являютсясобственные характеристики состояний и когнитивных процессов.
Относительно психических состояний такойважной характеристикой, определяющей качественные особенности отношений,является уровень состояния.Показательными в этом отношении являются исследования Т. А. Немчина, который изучалсостояния нервно-психического напряжения. Исследователем выделяются три уровнянервно-психического напряжения, из которых наиболее информативными являются «умеренное»и «чрезмерное» напряжение. При умеренном напряжении возрастаетэффективность основных свойств внимания: увеличивается объем, устойчивость,концентрация внимания. Улучшаются также показатели кратковременной памяти илогического мышления. В целом наблюдается повышение эффективности когнитивнойдеятельности, несмотря на разнонаправленность межфункциональных характеристикотдельных когнитивных процессов [106].
При чрезмерном напряжении наблюдалосьзначительное снижение показателей объема, устойчивости, концентрации,переключения внимания. Существенно понижается продуктивность кратковременной памятии логического мышления. Таким образом, результаты исследования показывают, чтопри высоком уровне нервно-психического напряжения происходит дезорганизациякогнитивной деятельности субъекта [там же, с. 126].
Механизм отношений когнитивных процессов исостояний напряжения Т. А. Немчин описывает на основе теории функциональныхсистем. Причиной перехода от состояния оперативного покоя к состояниюповышенной активности, субъективно переживаемому как умеренное напряжение,является, по мнению автора, информация об изменении внешних условий,поступающая через анализаторы на перцептивно-гностический уровеньнервно-психической организации индивида. Гностические функции внимания, памяти,логического мышления активизируются и повышают свою продуктивность, обеспечиваяадекватное отражение ситуации и оптимальную эффективность. В итоге формируетсяадекватная оценка ситуации и программируемый желаемый результат, который является системообразующим фактором. Всостоянии чрезмерного напряжения указанный механизм нарушается, что приводит кнеадекватной оценке ситуации и нарушению координации деятельности подсистем,приводящих в итоге к дезорганизации деятельности [там же, с.130].
Таким образом, автор придает решающеезначение в процессе адаптации к трудной ситуации информационному блокуфункциональной системы нервно-психического напряжения. Основным фактором,определяющим механизмы формирования психических состояний, отражающих процессадаптации к сложным условиям, является не столько объективная сущностьситуации, сколько ее субъективная оценка человеком [там же, с. 15].
Аналогичные исследования применительно куровневым характеристикам состояния стресса проводил Л. А. Китаев-Смык.Результаты исследований показали, что на фоне стрессового состояния возможно нетолько ухудшение показателей когнитивных процессов, но и значительное ихулучшение, в соответствии с показателями участия этих функций в деятельности(при сохранности мотивационных факторов, побуждающих индивида кцеленаправленной деятельности). Реализуется принцип «усиления главногонаправления» за счет ослабления второстепенных, который подчиняется законуЙеркса-Додсона (при увеличении экстремальности стрессогенного фактора вслед заулучшением показателей когнитивных процессов наступает их ухудшение).
При умеренном стрессе когнитивные процессыхарактеризуются обострением внимания и мышления, способностью приниматьинсайтные решения. Увеличение экстремальности стрессора обусловливает «сужение»внимания, приводящего к потере важной для деятельности информации. Кроме того,искажается восприятие времени, снижается сосредоточенность внимания, показателиоперативной памяти и мышления. В то же время фактор экстремальности носитсубъективный характер, изменение интерпретации ситуации, определенности,значимости определяют возможности управления когнитивными проявлениями стресса[78].
Другой важной характеристикой, оказывающейвлияние на взаимодействие с когнитивными процессами, является полярность состояний.
В исследованиях выполненных А. О.Прохоровым показано, что в общем случае отрицательные состояния ухудшают, аположительные повышают продуктивность когнитивных процессов. По мнению автора,причина указанных отношений лежит в различиях состояний, переживаемыхсубъектом, вследствие которых, интегрирующая и дифференцирующая функциисостояний по-разному связывают динамические характеристики процессов скачественно различными состояниями [124].
Влияние отрицательных психическихсостояний на когнитивную подсистему в целом показано в эмпирическихисследованиях Н. Д. Заваловой с соавторами. В определенных условиях летнойдеятельности психические состояния могут приводить к распаду целостногопсихического отражения по механизму перестройки доминантных отношений между егоосновными уровнями: восприятием, представлением, мышлением. В случаедоминирующего значения одного из уровней, может наблюдаться значительнаядеформация системы когнитивных процессов [59].
В исследованиях Н. Н. Даниловой, Ю. В.Фуколовой показано, что цветовое восприятие существенно зависит от полярностисостояний человека. Например, неприятные переживания увеличиваютчувствительность к красному цвету, тогда как положительные эмоции делаютчеловека более чувствительным к синему цвету. В условиях психическогонапряжения происходит ухудшение различения цветовых стимулов, редукция желтойсоставляющей цветового восприятия [51].
Влияние позитивных эмоциональных состоянийна когнитивные процессы интенсивно изучается в зарубежной психологии.Результаты исследования памяти показывают, что в позитивных эмоциональныхсостояниях ассоциативные процессы протекают более продуктивно. По сравнению снегативными состояниями, испытуемые легче обнаруживают связи между различнымиявлениями, мыслями и идеями [197].
Влияние положительных состояний напроцессы мышления изучала А. М. Isen с сотрудниками.Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что переживаниепозитивных состояний способствует увеличению продуктивности мышления, улучшениюпонимания сложных ситуаций, повышению продуктивности вербальных ассоциаций[188-190].
Схожие результаты получила В. L. Fredrickson. Позитивные состояния (к которым авторотносит спокойствие, удовлетворенность, радость, интерес, безмятежность и др.)благотворно влияют на мышление — увеличивается репертуар мыслительных действий,улучшается понимание сложных задач, повышаются результаты тестов накреативность и сообразительность [185, 186]. На основании эмпирическихисследований автор предлагает «теорию расширяющего и улучшающеговоздействия позитивных эмоций» (The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions), согласно которой комплекс положительных эмоциональных состоянийзначительно увеличивает потенциал мышления, как следствие возрастаетфизический, интеллектуальный и социальный ресурс индивида. Аналогичныеэкспериментальные данные, показывающие позитивное влияние состояния радости иудовлетворенности на продуктивность памяти и мышления, приводятся в работе [9].
Таким образом, рассмотренные эмпирическиеданные говорят о функциональной асимметрии положительных и отрицательныхпсихических состояний. Отрицательные состояния (дистресс, тревога, страх, лень,усталость и пр.) как правило, связаны с дезорганизацией когнитивных процессов иснижением их продуктивности. Позитивные эмоциональные состояния (спокойствия,интереса, радости, любви, удовлетворенности др.), напротив, могут являтьсяважным источником повышения интеллектуальной эффективности человека.
Далее рассмотрим некоторые характеристикикогнитивных процессов, которые могут влиять на их взаимосвязь с состояниями.
Одной из таких характеристик являетсяиндивидуальный когнитивный стиль. Согласно М. А. Холодной, когнитивные стили — это метакогнитивные способности, отвечающие за регуляцию интеллектуальнойдеятельности [172, с.199]. Их основные функции — участие в построенииобъективированных ментальных репрезентаций происходящего и контроле аффективныхсостояний в условиях познавательного отражения. В литературе имеются данныеотносительно взаимосвязи когнитивных стилей и эмоциональных состояний.Например, когнитивный стиль «аналитичность» преимущественно связан спроявлениями состояний страха и дистресса, оперирование когнитивным стилем «синтетичность»связано с состоянием гнева [19, с.202].
Подверженность когнитивных процессоввлиянию состояний зависит также от «степени структурированностипознавательного процесса» [136, с. 223]. Под этим термином Я. Рейковскийпонимал степень выделения отражаемого явления среди других явлений (например,фигуры из фона), степень выделения компонентов явления и связей между ними, атакже меру определенности структуры и организации явления. Степеньструктурированности познавательного процесса зависит, прежде всего, от свойствпознаваемой действительности: чем менее организован сам предмет познания, темменее структурирован познавательный процесс. Данная характеристика зависит отусловий, в которых происходит познание, например, плохое освещение;расплывчатое изображение, даваемое проектором и др. [там же, с.225]. СогласноЯ. Рейковскому, чем больше структурирован когнитивный процесс, тем меньше онподвержен влияниям эмоциональных состояний.
Кроме того, в последнее время в рамкахпсиходиагностики возникает тенденция рассматривать методики измерениякогнитивных процессов как проективные или квазипроективные [108]. Тем самымпривлекается внимание к качественному анализу процесса выполнения заданий иподчеркивается зависимость характеристик когнитивных процессов от личностныхфакторов. Таким образом, частично реализуется целостный подход к психике,поскольку снимается противопоставление личностных тестов и тестов на измерениехарактеристик познавательных процессов.
Помимо «собственных»характеристик на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов,по-видимому, влияют и другие психологические (и психофизиологические) факторы,например непроизвольнаярегуляция. Современные представления о непроизвольной регуляцииактивационных компонент состояний связаны с теорией саморегуляции психическоготонуса американского психофизиолога Д. Фримана [187].
По мнению Л. Г. Дикой, в обычных ситуацияхсаморегуляция состояния «вплетена» в выполняемую деятельность как ееподсистема через активационные компоненты. Изменения в состоянии совершаютсяавтоматически, регулируются на неосознаваемом, непроизвольном уровне, отражаясьв активации физиологических показателей. В усложненных условиях (дефицит времени,повышение требований к точности, избирательности и пр.) у человека возникаетнеобходимость в анализе «цены» и средств деятельности, чтопроявляется в возрастании тенденций к общению с товарищами и экспериментатором,повышении двигательной и речевой активности, учащенной смене поз, в показателяхдыхания, пульса и др. Указанные проявления характеризуют непроизвольнуюсаморегуляцию состояний, которая направлена в основном наактивационно-энергетические компоненты. Осознание несоответствия актуального состоянийтребованиям деятельности приводит к превращению саморегуляции в самостоятельнуюдеятельность со своим мотивом, целью, образом состояния. Основной мотивдеятельности по саморегуляции состояний — избегание негативных и стремление кпозитивным психическим состояниям.
Автор отмечает, что меньше всеговозможностей по совмещению двух видов деятельности представляет тадеятельность, которая требует устойчивого внимания, исключающего егопереключение на саморегуляцию состояния. Так, была показана малоэффективностьсаморегуляции состояний в условиях сложной интеллектуальной активности (решениивизуальных и вербальных задач) [54].
Аналогичный механизм регуляции состояниямонотонии описывает Е. П. Ильин. В данном случае, ведущим признаком являетсяснижение психической активности, что выражается в потере интереса к работе,снижении внимания, увеличении времени зрительно-моторной реакции, усилениипарасимпатических влияний. Однако такое снижение вступает в противоречие сцелями и задачами деятельности, поэтому включаются регулятивные механизмы,которые призваны активизировать функциональные системы. Саморегуляцияосуществляется через повышение двигательной активности, приводящей к увеличениюпотока проприоцептивных импульсов в кору головного мозга. Таким образом, взаимосвязьсостояния монотонии и когнитивных процессов опосредовано непроизвольнымирегуляторными механизмами индивида [66].
Другой характеристикой, влияющей навзаимосвязь состояний и когнитивных процессов, может являться самооценка личности. Например, Э. Л.Носенко приводит данные, согласно которым при одинаково высоком уровне развитияинтеллекта, индивидуумы с низкой самооценкой менее успешно справляются свыполнением интеллектуальных заданий, чем индивиды с высокой самооценкой. Всвоих эмпирических исследованиях (выполненных на выборке подростков) авторпоказал, что психологическим механизмом влияния самооценки на эффективностьинтеллектуальной деятельности являются эмоциональные состояния субъекта [107].
На важную роль самооценки в детерминациисостояний напряженности указывает также И. И. Наенко. Самооценка выполняет вдеятельности регулирующую роль, которая проявляется в особенностяхцелеобразования, уровне притязаний, в отношении к предмету и условиямдеятельности [102, с.72].
Кроме того, в различных отрасляхпсихологии приводятся данные, позволяющие предположить, что на отношениясостояний и когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) могут оказыватьвлияние антипационные процессы [97], соотношение оценок экстремальностиситуации и способности ее преодоления, а также мотивация достижения [18, 191],значимые личные цели [196] и др.
Итак, взаимодействие состояний икогнитивных процессов обусловлено характеристиками переживаемых состояний(знак, интенсивность, уровень, модальность) и когнитивных процессов (уровеньразвития когнитивных процессов, степень организации когнитивных подсистем).Кроме того, исследователи отмечают влияние личностных характеристик:самооценки, саморегуляции, когнитивного стиля и др. По-видимому, ни один изэтих факторов не позволяет точно прогнозировать взаимосвязь состояний икогнитивных процессов. Например, хотя большинство авторов указывает на влияниеуровневых показателей состояний на характеристики когнитивных процессов, в тоже время отмечается, что результат взаимодействия зависит от включенности внего факторов мотивации достижения, саморегуляции, оценки и интерпретацииситуации и т.д.
Таким образом, отношения психическихсостояний и когнитивных процессов отличаются сложностью и многоаспектностью.Представляя собой единую динамическую систему, взаимодействие процессов исостояний подвержено влиянию множества личностных характеристик. Учитываяданное обстоятельство, возникают вопросы о степени взаимозависимости процессови состояний, функциональной ролитех или иных личностных параметров их взаимоотношений, а также осуществовании собственных, внутренних закономерностей их взаимодействия.
 
1.4 Особенности отношений психическихсостояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов
В свое время Н. Д. Левитов среди важнейшихзадач, связанных с решением проблемы психических состояний, отмечалнеобходимость изучения их взаимосвязи с познавательными процессами в ходеучебной деятельности. В практическом плане это могло бы способствовать улучшениюучебно- воспитательной работы, выработке эффективных методов по преодолениюотрицательных состояний, созданию обоснованных способов педагогическоговоздействия на основе понимания состояний учащихся [82, с.24].
Актуальность изучения взаимосвязисостояний и когнитивных процессов в учебной деятельности сохраняется и досегодняшнего дня. В педагогической психологии, в отличии, например, отпсихологии операторского труда, отношения состояний и когнитивных процессов вучебной деятельности студентов практически не исследованы. Отдельные редкиеисследования лишь затрагивают данную проблему или имеют к ней косвенноеотношение.
Так, А. О. Прохоровым изучались типичныесостояния студентов. На 80% уровне частоты встречаемости выделены следующиесостояния: беспокойство (встревоженность), веселость, бодрость, задумчивость,заинтересованность, любопытство, леность, радость, усталость и др. Установлено,что по сравнению с деятельностными состояниями школьников, учителей ипреподавателей вузов, количество значимых состояний наибольшее. Например, уучителей 37, школьников 24, преподавателей 17. Эти результаты свидетельствуют отом, что деятельность студентов, по сравнению с другими группами, отличаетсяразнообразием форм и содержаний, выполняемых функций. Другая причина большогочисла значимых психических состояний у студентов, по мнению автора, связана ссовпадением периода профессиональной подготовки и профессионального становленияличности студента как будущего специалиста (формирование соответствующихпрофессионально значимых черт личности), что может приводить к «всплеску»значимых состояний [123].
В другом исследовании изучалось влияниесостояний на динамику когнитивных процессов в ситуации экзамена. Былоустановлено, что во время сдачи экзамена происходит разделение динамикикогнитивных процессов: у одних студентов наблюдается стабилизация показателей иадекватная ситуации продуктивность процессов, у других — происходит уменьшениеих продуктивности. Для лиц, демонстрирующих первый тип динамики, характернысостояния напряженности и сосредоточенности, тогда как для лиц со вторым типомдинамики — страх и волнение. Таким образом, было установлено, что состоянияобуславливают продуктивность когнитивных процессов в соответствии со своимикачественными характеристиками [125, с.76].
Взаимосвязь психических состояний икогнитивных процессов осуществляется также опосредованно — через системусаморегуляции состояний. Это связано с тем, что процессы саморегуляцииосуществляются при активном участии когнитивных процессов: восприятия, представлений,мнемических процессов, мышления и др. [126].
Когнитивный компонент выделяется вбольшинстве концепций саморегуляции состояний. Например, Л. Г. Дикая наряду сактивационно- энергетическим и эмоциональным компонентами рассматриваеткогнитивный компонент саморегуляции психофизиологического состояния, которыйотвечает за оценку собственного состояния, а также за выбор способапроизвольной саморегуляции. Автором было установлено, что в модель поведенияадаптивных студентов когнитивный фактор вносит наибольший вклад (наряду сфактором эмоциональной устойчивости) [52].
Роль когнитивных процессов и их вклад ввыбор способов саморегуляции состояний рассматривается также в концепциисаморегуляции психических состояний А. О. Прохорова. Как показывают результатыисследования, в саморегуляции состояний значительное место занимают способы,опирающиеся на когнитивные процессы: переключение внимания, анализ ситуации,позитивное мышление и др. Анализ связей между способами саморегуляции состоянийи уровнем продуктивности когнитивных процессов показал, что «высокопродуктивные»студенты в большей степени характеризуются использованием «физических»и интеллектуализированных способов саморегуляции, тогда как «низкопродуктивные»- чаще применяют общение и пассивные способы саморегуляции [126, с.123].
В другом исследовании изучалось влияниерефлексии на саморегуляцию состояний психических состояний студентов. Студентампредлагалось описать состояния, характерные для учебной деятельности:актуальное состояние, желаемое состояние (идеальное состояние, к которомустремится субъект), переходные состояния (состояния, возникающие в процессеперехода от актуального состояния к желаемому). Кроме того, выясняласьиндивидуальная длительность перехода к желаемым состояниям («быстро»,«медленно», «постепенно», минута, месяц и т.д.). Показателирефлексии вычислялись на основе количества определений, характеризующихсостояния. Было установлено, что длительность перехода к желаемому состояниюнапрямую зависит от уровня осознаваемости состояния. Студенты с высоким уровнемрефлексии в 2-3 раза быстрее достигают желаемого состояния, при этомуказывались четкие сроки их достижения. «Нерефлексирующие», какправило, давали расплывчатые ответы («не знаю», «долго», «по-разному»и т.п.). Кроме того, студенты с высоким уровнем рефлексии актуального состояниятакже наиболее полно описывали и желаемое. Таким образом, уровень рефлексиивлияет на процесс саморегуляции состояний следующим образом: чем вышеосознанность состояний, тем быстрее переход в желаемое состояние и успешнеерегуляторный процесс. И наоборот, чем уровень рефлексии ниже, тем труднеепроцесс регуляции состояния и импульсивнее принимаемые решения [126].
В. А. Якунин изучал связь между уровнемразвития интеллекта и формами его реакций на фрустрацию. Для оценки интеллектаи характеристик личности в исследовании использовались набор интеллектуальныхзаданий Д. Векслера и личностный опросник Р. Кэттела. Было показано, чтоинтеллект играет особую роль преимущественно в формировании направленияэмоциональных реакций. Чем выше уровень интеллекта студентов, тем вероятнееожидать внешнеобвинительной формы эмоциональной реакции. Лица же с менеевысоким интеллектом в ситуациях фрустрации более склонны брать вину на себя.Таким образом, было установлено, что по отношению к формам реакции на состояниефрустрации познавательные процессы выполняют «осведомительную ирегулятивную функцию» [182, с.23].
В контексте исследования психическихсостояний студентов в компьютеризованной деятельности было установлено, чтопродуктивности внимания и мышления пользователей ЭВМ способствуют состояниязаинтересованности, сосредоточенности, хорошего настроения и др. [145]:
Исследования (основанные на идеях Б. Г.Ананьева) психологических и психофизиологических особенностей студентовпроводились в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанскогогосударственного университета. Отметим те немногочисленные исследования,которые, так или иначе, имеют отношение к проблеме взаимосвязи состояний икогнитивных процессов в учебной деятельности студентов.
В одном из них изучались функциональныесостояния студентов после длительной и психически напряженной работы. Висследовании применялась одна из популярных методик самооценки функциональногосостояния «САН» (названная по первым буквам слов «самочувствие»,«активность», «настроение»). По результатам эмпирическихисследований было установлено, что напряженная умственная деятельность ведет кснижению среднего уровня самочувствия, активности, настроения независимо отпола испытуемого' и учебной специализации. Автор предполагает активное участиев данной ситуации механизмов саморегуляции головного мозга, благодаря которымвзаимодействие коры и подкорковых структур приводит функциональные системы коптимальному уровню [37].
В работе И. Г. Гериха показана рольорганизации мнемической структуры во взаимодействии с функциональнымисостояниями. Измерялись показатели состояний (методика «САН»),механической кратковременной памяти (методика Джекобсона), способности кзаучиванию вербального материала (запоминание 15 слов), логическая память и др.Было показано, что при высоком уровне организации мнемической структурыулучшение характеристик функционального состояния сопровождается повышениемпоказателей памяти, при низком уровне — обычность или снижение еепродуктивности. Таким образом, организация процессов памяти выступаетопосредующим фактором при влиянии функциональных состояний на процессызапоминания, заучивания, воспроизведения числового и вербального материала,являющегося основным видом информации в учебной деятельности студентов [42].
Таким образом, исследования взаимосвязисостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентовпроводились преимущественно в контексте изучения саморегуляции, интеллекта,функциональных состояний студентов. Более предметно данная проблема сталаизучаться лишь в последнее время. В качестве примера можно привестиисследования взаимосвязи когнитивных процессов и функциональных структурпсихических состояний (обзор этих исследований приведен в параграфе 1.3. вобоснование динамического аспекта взаимоотношений состояний и когнитивныхпроцессов) [124].
Рассмотрим далее проблему студенчества как особой возрастнойкатегории. В рамках теории учебной деятельности заслуга постановки проблемыстуденчества как особой социально-психологической и возрастной категориипринадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г.Ананьева, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, В. А. Якунина идругих накоплен большой эмпирический материал, позволяющий рассматриватьстудента как субъекта учебной деятельности.
Студенческий возраст (от 17-18 лет до35-40 лет) рассматривался Б. Г. Ананьевым в качестве специальнойонтогенетической стадии в том случае, когда классификационным принципом возрастнойпериодизации являлся принцип социализации индивида. Автор приводит следующееопределение студенческого возраста: «Воспитание специалиста, общественногодеятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций,формирование профессионального мастерства — все это составляет особый иважнейший для общественного развития и становления личности период жизни,обозначаемый как студенческий возраст» [5, с.5].
Эмпирические данные, полученные Б. Г.Ананьевым и его учениками, свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Основным компонентомструктуры интеллекта в студенческом возрасте является показатель долговременнойпамяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления.
В коллективном комплексном исследованиистудентов в рамках лаборатории дифференциальной психологии и антропологииЛенинградского университета были получены экспериментальные данные, как вобычных условиях учебной деятельности, так и в ситуациях интеллектуального напряжения(экзаменов). Было установлено, что в структуре личности студентов наиболеезначимым является интеллектуальный фактор (первый фактор), он включает рядположительных корреляций с общим показателем умственного развития (0,81),вербального (0,57), невербального интеллекта (0,72), внимания (0,62), общейуспешности учения (0,40). При сопоставлении функциональных проб в состояниях,предшествующих экзамену (ожидание) и непосредственно следующих за ним(переживание успеха или неуспеха, умственного утомления и др.) были установленыпсихофизиологические сдвиги, характеризующие «цену интеллектуальногонапряжения» у разных студентов в связи со структурными особенностями ихличности. Кроме этого, было обнаружено, что в интеллектуальный фактор входитотрицательная корреляция с основным обменом (-0,46). Следовательно, болеевысокий интеллектуальный уровень характеризуется не только более высокимиуровнями внимания и других когнитивных процессов, но и меньшими энергетическимизатратами организма на процесс умственной деятельности [6, с.257]. Изучениеэнергоинформационных соотношений позволяет, по мнению исследователей,определить показатели индивидуальной психофизиологической зависимости студентов[там же].
В заключение данного параграфа рассмотримпонятие учебной деятельности.
В современном психологическом словареучебная деятельность определяется как «особая форма активности личности,направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, чтовключает овладение культурными способами внешних предметных и умственныхдействий» [20, с.564]. В студенческом возрасте учебная деятельностьприобретает исследовательский характер и становится основой развития устудентов прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления [там же,с.566].
В научном исследовании учебнойдеятельности и практических действиях по ее формированию ведущую роль играетметодология общей теории деятельности, разработанная в трудах Л. С. Выготского,С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. Согласно определению С. Л. Рубинштейна:"… деятельность — это активность субъекта, направленная на изменениемира, на производство или порождение определенного объективированного продуктаматериальной или духовной культуры" [138, с. 172]. Основной иликонституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Предметдеятельности подчиняет и преобразует деятельность субъекта и в то же времявыступает как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств врезультате деятельности субъекта [88, с.29].
Теория учебной деятельности создавалась наоснове общей теории деятельности усилиями научной школы Д. Б. Эльконина — В. В.Давыдова. Учебная деятельность рассматривалась в качестве одного из основныхвидов деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной напреобразование деятельного субъекта, его самоизменение в процессе учения. "… Учебнаядеятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения впредметы. Однако ее цель и результат не изменения, производимые в предметах, азаранее заданные изменения в самом субъекте" [181, с.161].
Основные положения теории учебнойдеятельности и ее отличия от других видов деятельности сформулировал В. В.Давыдов:
1. Во всех формахдеятельности, кроме учебной деятельности овладение знаниями, умениями и навыкамипроисходит как побочный процесс в составе основной деятельности, направленнойна выполнение других неучебных задач, как в труде, игре и т.д. Учебная жедеятельность направлена на выполнение учебных задач и овладение учебнымматериалом, при этом усвоение научных знаний и соответствующих им уменийвыступает как основная цель и главный результат деятельности.
2. Своеобразие учебнойдеятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления усваиваютсятеоретические знания, содержанием которых является происхождение, становление иразвитие какого-либо предмета. Учащийся не выполняет учебной деятельности, еслизнания ему даются в «готовом виде».
3. Для формированияполноценной учебной деятельности необходимо решать учебные задачи, в ходекоторых находится общий подход для решения класса сходных задач. Решение такихзадач позволяет учащимся усваивать «общее» до усвоения его частныхпроявлений [50, с.37-39].
Согласно подходу Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, учебная деятельность должна быть направлена на формированиетеоретического мышления [49, 181]. Теоретическое мышление связано сформированием понятий, которые в процессе обучения возникают внутрипоследовательности «восприятие-представление-понятие». Понятиеабстрагируется от черт отдельных восприятий и представлений и являетсярезультатом обобщения, в итоге осуществляется переход от конкретного,чувственного к абстрактному, мыслимому [46 с.21-23]. В понимании учебнойдеятельности В. В. Давыдовым, наряду с процессом мыслительного анализа, большоезначение отводится одному из качеств сознания — рефлексии, благодаря которойосуществляются такие компоненты учебной деятельности как контроль и оценка [49,с.141]. На значительную роль рефлексии в регуляции учебной деятельностиуказывают также и другие исследователи [60, 63].
В трудах представителей педагогическойпсихологии [47, 48, 165] подчеркивается, что для успешного формирования учебнойдеятельности необходимо отрабатывать с учащимися учебно-познавательные действияи способы выполнения этих действий. Способы выполнения учебно- познавательныхдействий должны стать предметом специального усвоения учащимися на уроках.Важно, чтобы при выполнении учебно-познавательных действий и операций учащиесяосмысливали их структуру. Структура действий и операций, применяемых прирешении определений познавательной задачи, представляет собой способ решенияданной задачи. По мере переноса этих способов в новые учебные ситуации онипостепенно приобретают все более обобщенный характер и превращаются вобобщенные приемы учебно- познавательной деятельности.
Другое направление деятельностного анализаучения связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм[164]. Развитая форма учебной деятельности у студентов высшей школыхарактеризуется как функционально обособившаяся деятельность, осознаваемая вовсех своих структурных компонентах — целях, мотивах, способах,контрольно-корректировочных и оценочных действиях. По мнению В. Я. Ляудис,поскольку учебная деятельность есть изменение субъекта деятельности, его превращениеиз не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими,то ее можно определить как "… деятельность по самоизменению, саморазвитию"[94, с.39].
И. А. Зимняя с сотрудниками развиваетличностно-деятельностный подход, согласно которому личностный фактор являетсяважнейшей детерминантой учебной деятельности. В качестве ведущей деятельностистуденческого возраста рассматривается познавательная деятельность, котораяопределяет развитие психических процессов и становление личности. Познавательнаядеятельность мотивируется не только познавательными
потребностями, но и потребностямиличностного плана: достижения, самоутверждения, уважения. В отличие отшкольников, познавательная деятельность студентов отличается внутреннимконтролем и оценкой собственной эффективности. Таким образом, сущностьпознавательной деятельности студентов выражается положением о сознательноорганизуемой и регулируемой деятельности [63, 130].
Кроме того, одной из важнейших задачучебной деятельности является исследование содержания понятия «субъектучебной деятельности» [50, с.42]. Методологический принцип субъектногоподхода «внешнее через внутреннее» помогает раскрыть решающую рольсубъекта в различных видах активности, в том числе — в ходе учебнойдеятельности.
Согласно Б. Г. Ананьеву, структурачеловека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивидаи личности, соответствующим предмету и средствам деятельности. Анализ структурысубъекта деятельности связан с исследованием способностей как характеристики,выражающей готовность к деятельности, а также с изучением творческого мышления,представляющего наиболее активную и продуктивную форму деятельности человека.Таким образом, человек становится субъектом в процессе своей профессиональнойдеятельности и творчества как высшего ее уровня. Ядром организации человекаявляется личность [6].
Другого подхода придерживаютсяпоследователи научной школы С. Л. Рубинштейна, считающие субъекта центральнымзвеном человека. С помощью категории субъекта выражается активность личности,проявляющаяся, в том числе, в выборе значимых ситуаций. Субъект — это качественно определенныйспособ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних ивнутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координациивсех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей,возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективнымцелям, притязаниям и задачам деятельности [цит. по 144, с.270].
Субъект учебной деятельностихарактеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, общения,жизни/ так и специфическими свойствами, посредством которых выявляются егоособенности как субъекта образовательного процесса [63, с. 131]. Являясьрепрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебнойдеятельности, которая определяется мотивами. Учебную деятельность характеризуютпреимущественно два типа мотивов — мотив достижения и познавательный мотив.Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельностичеловека, соответствуя природе его мыслительной деятельности. Эта деятельностьвозникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействиистудентов и преподавателей. В ходе учебной деятельности мотивация достиженияподчиняется познавательной или профессиональной мотивации [130].

Выводы по главе 1
Проведенный в главе теоретический анализпроблемы отношений психических состояний и когнитивных процессов позволяетсформулировать следующие основные выводы:
1. Проблема взаимодействияпсихических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельностистудентов является актуальной не только по причине недостаточнойразработанности данного вопроса в контексте педагогической психологии, но такжеввиду ее теоретической значимости для понимания функционирования психики какцелостной системы, раскрытия причинно-следственных механизмов иинтрапсихических отношений в психике.
2. Психические состоянияи когнитивные процессы, представляя различные классы психических явлений,обладают специфическими характеристиками. В то же время, большинствомисследователей эти психические явления рассматриваются в качестве единойвзаимодействующей системы. Следовательно, категория взаимодействия идинамический подход могут выступать в качестве обоснованной методологическойустановки эмпирических исследований.
3. На взаимосвязьсостояний и когнитивных процессов влияют как собственные характеристикисостояний (модальность, знак, интенсивность, уровень) и когнитивных процессов(когнитивный стиль, уровень развития, степень структурированности процесса идр.), так и многочисленные личностные факторы (мотивация, отношение к целям изадачам деятельности, саморегуляция, самооценка, эмоциональный интеллект идр.). Следовательно, взаимодействие психических состояний и когнитивныхпроцессов необходимо рассматривать в качестве личностного феномена, чтопредполагает раскрытие активной, регуляторной природы личностных характеристикво взаимоотношении этих психических явлений. Этот подход отвечает требованиямсубъектно-деятельностной парадигмы, занимающей ведущее место в отечественнойпсихологии.
4. Важнейшими личностнымихарактеристиками, влияющими на взаимодействие состояний и когнитивныхпроцессов, являются личностный смысл и рефлексия субъекта. Кроме того, взаимоотношениясостояний и когнитивных процессов могут быть обусловлены динамическим фактором.Совместное исследование функциональной роли этих характеристик вовзаимоотношениях состояний и когнитивных процессов могло бы способствоватьболее глубокому их пониманию.
5. Психические состояниявлияют на качество и продуктивность когнитивных процессов, выполняютактивизирующую, интегрирующую и регулирующую функции. Когнитивные процессыреализуют функции отражения и активизации психических состояний. Прослеживаетсятенденция рассматривать влияния состояний на процессы как более значимые:состояния «подчиняют», «организуют» когнитивные процессы,последние в основном «вызывают» психические состояния и «протекают»на их фоне.
 

Глава 2. Организация и методы исследования
В данной главе представлены методикиизучения психических явлений, процедура исследования на каждом этапе,контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов. Взаключительном разделе представлены результаты предварительных исследований,целью которых являлась проверка выбранной схемы исследования и «чувствительности»диагностических методик для решения поставленных задач.
 
2.1 Основные этапы исследованиявзаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебнойдеятельности студентов
Первый этап исследований был посвященразработке тестовых шкал с целью получения оценок индивидуальных результатовиспытуемых посредством их сопоставления с тестовыми нормами. Для этой целиформировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральнойсовокупности, на которой проводись эмпирические исследования.
Согласно положениям математическойстатистики, измерение в тестовой шкале какого-либо свойства на выборкестандартизации должно обеспечивать нормальное распределение. Соответствиевыборочного распределения нормальному распределению является наиболее весомымаргументом в пользу того, что признак измерен в метрической шкале [104, с.59].
Построение метрических шкал имеетсущественное значение для проводимых нами эмпирических исследований, посколькуорганизация исследований предполагает впоследствии использование статистическихпроцедур, требующих представления зависимых переменных в метрической шкале.Такими процедурами являются многофакторный (ANO VA) и многомерный (MANOVA) дисперсионныйанализ. Построенные тестовые шкалы когнитивных процессов представлены впараграфе 2.2.
Кроме этого, на первом этапе проводилисьпредварительные эмпирические исследования с позиции общего, цель которыхсостояла в проверке возможности применения диахронного (динамического) методадля решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверяласьэффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбраннойсхеме эмпирических исследований, «чувствительность» методиккогнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточняласьдальнейшая стратегия эмпирических исследований. Результаты предварительногоисследования изложены в параграфе 2.3.
Второй этап направлен на изучение влияниярефлексивности, личностного смысла и динамического (временного) фактора навзаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.
Для активизации типичных неравновесныхсостояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало,середина и конец). Информационная насыщенность ситуации исследованиясоздавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстромтемпе при создаваемом дефиците времени. Измерение показателей психическихсостояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательномпорядке, через равные промежутки времени длительностью 30 минут. Исследованиепроходило в условиях реальной учебной деятельности. Начало учебного занятиясовпадало со временем начала «второй пары» (10 часов 10 минут).Студенты осуществляли учебную деятельность в обычном режиме под руководствомпреподавателя. В начале, середине и конце занятия проводились диагностические «срезы»(учебная деятельность прерывалась на 27-30 минут). Таким образом, общаяпродолжительность учебного занятия, включая время, затраченное на тестирование,соответствовала по длительности «двум парам» (сдвоенному учебномузанятию).
Для изучения влияния личностного смысла навзаимодействие психических состояний и когнитивных процессов былавоспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко[102]. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых водних и тех же условиях учебной деятельности (содержание занятия, аудитория ивремя его проведения) предлагались аналогичные тестовые задания. Каждая группасостояла из 48 человек, студентов в возрасте 19-20 лет. Различия в характереисследований, проводимых с этими двумя группами, заключались в содержаниипредъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований.У испытуемых актуализировались два мотива: «процессуальный» и «самоутверждения».Для создания операциональной(процессуальной) направленности личностного смысла, инструкциябыла нацелена на процесс выполнения заданий, а не на значимость исследованиядля респондента или исследователя. Испытуемым сообщалось, что получаемые данныенеобходимы для проверки существующих статистических норм. Тем самым выполнениепредлагаемых тестовых заданий представлялось как способ сотрудничества сисследователем, не имеющего для студентов «проверочного» значения.Поведение исследователя характеризовалось как «деловое» и «раскованное».
С целью активизации личностного смысла самоутвержденияинструкция была направлена на создание индивидуальной и социальной значимостиисследования. Испытуемым сообщалось о важности проводимых исследований дляулучшения организации учебного процесса, кроме того, в индивидуальном планеподчеркивалось испытательное значение тестирования (показать пределинтеллектуальных возможностей). Поведение исследователя в этом случае былонацелено на создание у студентов «стресса неуспеха» (неодобрительныезамечания по отношению к испытуемым, создание «нервозности» и спешки,сообщение недостоверных результатов по ходу выполнения тестовых заданий).
Соответствующие создаваемые ситуацииклассифицировались как «обычная» и «трудная». В «обычной»ситуации содержание цели и мотива деятельности совпадают, либо находятся вблизких отношениях (цель — выполнить задание, мотив — найти правильные вариантыответов). В «трудной» ситуации мотив и цель деятельности расходятся,объективное значение деятельности и ее личностный смысл для испытуемыхразличается (цель — выполнить задание, мотив — проявить себя с наилучшейстороны) [102, с.44].
Данная схема эмпирических исследованийотвечает требованиям ситуационного подхода в психодиагностике, согласнокоторому испытуемый реагирует не только на тестовые задания, но и на целостнуюситуацию в соответствии со своей мотивацией и отношением с исследователем [56].
Третий этап включал изучение структурно-динамическихособенностей взаимодействия состояний и когнитивных процессов, обусловленныхвлиянием личностного смысла. Кроме этого, на данном этапе изучались процессысамоорганизации состояний и когнитивных процессов, выделялись интегральные показателивзаимодействия.
По нашему мнению, на данном этапе возможноприменение методов синергетики. Подтверждением этому служит тот факт, что рядведущих исследователей связывают прогресс в изучении психических состояний сиспользованием системного подхода и концепций синергетики [125, 180]. Другимаргументом может являться концепция уровней исследования психики человека Б. Ф.Ломова, согласно которой изучение состояний и процессов относится к базовомууровню общей психологии. Исследования этого уровня реализуют связь психологии сфундаментальными науками — физикой и математикой, следовательно, здесь возможноприменение методов естественных наук [цит. по 12].
Основная идея синергетики заключается втом, чтобы "… искать качественные изменения в макроскопических масштабах"[167, с.45]. Реализация этой идеи определяет в качестве самостоятельной задачипоиск и выделение интегральных показателей взаимодействия психических состоянийи когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. На необходимостьпоиска таких характеристик указывала Ю. Е. Сосновикова, которая выдвинулагипотезу о существовании общего интегративного показателя психических состоянийчеловека. Идеи автора пересекаются с положениями синергетики, например Ю. Е.Сосновикова отмечала, что нужно «сосредоточить внимание на изучениеинтегративных качеств, которые дает система взаимосвязей психическихкомпонентов, реализующихся в функции состояний при взаимодействии человека сосредой в конкретной ситуации» [152, с.96].
На важность выделения инвариантныхпараметров отношений различных психических явлений указывал и В. А. Ганзен. Этипоказатели позволяют существенно сжимать информацию при описаниипсихологических систем, характеристики которых отличаются высокой степеньювариативности [40, с.27].
На данном этапе в качестве основногометода исследования будет использоваться динамический метод. Согласно Н. М.Пейсахову, все системы психических явлений, изучаемые психологией, являютсядинамическими [110, с. 17]. В противовес аналитическому подходу, рассматривающемудинамику отдельных показателей, вне их взаимной зависимости и связи,системно-динамический подход позволяет изучать изменение структуры отдельныхподсистем, а также отношений между показателями подсистем. Таким образом,наряду с динамикой отдельных показателей, изучается динамика целостных структур(динамика взаимосвязей или корреляционных связей). Главная задача состоит втом, чтобы установить закономерности динамики структур. Далее приведем понятия,на которых базируется системно- динамический подход.
Система — это объект любой природы, обладающийцелостностью или рассматриваемый как целое [110, с. 16].
Структура — связи и отношения между компонентамисистемы [там же].
Организация — процесс и результат связыванияотдельных элементов в подсистему (а подсистем в систему) [там же].
Понятие «оптимальный» характеризуетнаилучший из возможных вариантов [там же с.19].
Переход системы из одного состояния вдругое составляет процесс изменений.Качественные изменения в системе наступают в том случае, если она приобретает свойства (качественнаяхарактеристика), которых не было в исходном состоянии [там же с.126].
Изучение нескольких последовательных «срезов»позволяет говорить о динамикесистемы. В качестве динамических характеристик будут рассматриваться величина инаправление сдвигов отдельных параметров (коэффициентов вариаций, показателейпродуктивности когнитивных процессов и интенсивности состояний и др.). Такжебудут приняты во внимание структурные характеристики: состав, теснота инаправление связей между элементами взаимодействующих подсистем состояний икогнитивных процессов.
2.2 Методики измерения психических явленийи статистические методы обработки результатов исследований
Подбор методик для динамическогоисследования осуществлялся на основе следующих критериев:
• методики должны бытькраткими, занимать небольшое время на инструкцию и получение данных (2-3 минутыдля каждой методики);
• общее время навыполнение всего комплекса методик не должно превышать 30 минут;
• методики должныобладать достаточной чувствительностью к изменению психического состояния [128,с.11; 110, с.132].
Методики измерениякогнитивных процессов.
В контексте данной работы когнитивныепроцессы понимаются как акты взаимодействия человека с миром, обеспечивающиеего отражение и вызывающие изменения в самом познающем субъекте [22, 90]. Приэтом учитывается, что отдельные когнитивные процессы являются различнымиаспектами единой когнитивной системы взаимодействия с миром. В то же время, безанализа отдельных когнитивных процессов представление о целостности психикипревращается «в голую абстракцию». Постановка перед субъектом задачи «запомнить»,«распознать», «быть внимательным», усиливает вкладсоответствующего когнитивного процесса в общую целостную динамику [22, с.6].
В настоящем исследовании для оценкипродуктивности когнитивных процессов не использовались семантические шкалы,отличающиеся простотой и позволяющие сократить время на сбор эмпирическихданных. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, характеристики интеллектуальныхпроцессов, полученные по шкалам самоотчета, показывают слабые корреляции (менее0,3) с реальными когнитивными способностями [195]. Во-вторых, точное пониманиеиспытуемыми собственных когнитивных процессов зависит от уровня адекватности идифференцированности «Я- концепции», что требует дополнительнойпроверки. В-третьих, существует общая проблема надежности полученных данных припомощи письменного опроса (в том числе применительно к самооценке когнитивныххарактеристик), поскольку результаты опроса носят декларативный характер и немогут считаться достаточно надежными даже при полной убежденности испытуемого всвоей искренности [56]. И в-четвертых, в методиках изучения психическихсостояний шкалы семантического дифференциала предназначены преимущественно дляоценки показателя интенсивности того или иного процесса [125].
По этим соображениям для измеренияхарактеристик когнитивных процессов использовались известные и хорошозарекомендовавшие себя методики. Основным показателем продуктивности когнитивныхпроцессов выступала успешностьвыполнения заданий, отражающая уровень развития когнитивных функций [155].Показатель успешности является комплексной, интегральной характеристикой. Онвключает в себя количественные (скорость) и качественные (точность) параметрыкогнитивного процесса [118].
Показатель успешноститрадиционно принято соотносить со способностями. Интеллектуальная способность —это «индивидуально- своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы)»[173, е.138]. Согласно В. Д. Шадрикову, способность является свойствомфункциональной системы, которое обнаруживает себя в ситуации выполнениясубъектом определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективностиэтого вида деятельности [179].
Кроме того, успешность является показателем эффективности переработкиинформации, посколькувключает оценку правильности и точности нахождения единственно возможного(нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. М. А.Холодная соотносит показатель успешности с конвергентными способностями,которые характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта спозиции успешности индивидуального интеллектуального поведения врегламентированных условиях деятельности [173].
Уровневые свойства интеллектуальных процессов характеризуютдостигнутый уровень развития познавательных психических функций, выступая вкачестве основы познавательного отражения. Изучение уровневых показателейсоответствует психометрическому (тестологическому) подходу в изученииинтеллекта [там же].
В современных руководствах нет единыхправил, применяемых для подсчета успешности. Для решения задач исследования вэмпирической части работы применялась известная и простая формула: А=Т+С, где Т— количество правильно выполненных заданий теста, С — поправка на ошибки.Данная формула наиболее часто предлагается для оценки успешности когнитивныхпроцессов в учебном пособии В. Л. Марищук с соавторами [96].
Выбор когнитивных процессов для проведенияисследования определялся на основании систематики психических явлений В. А.Ганзена, согласно которой процессы внимания и памяти являются сходными по своейлогической структуре, представляя уровень сознания [40].
Поскольку в условиях данного исследованиявнимание реализуется преимущественно через перцепцию, то рассматривались такжепроцессы восприятия.
Совместное рассмотрение восприятия,внимания и памяти соответствует когнитивному подходу к познавательнымпроцессам, в контексте которого различные процессы рассматриваются в качествесоставляющих единого механизма переработки информации. Так, Д. Норман отмечает:«Обычно считается, что исследования внимания, восприятия и памяти различныи независимы. Эти три сферы должны, в конце концов, объединиться в одну картинупереработки информации» [цит. по 118, с.91].
Таким образом, для измерения характеристиккогнитивных процессов использовались методики диагностики объёма внимания —методика К.К.Платонова [119], устойчивости внимания — корректурная пробаБурдона [118], сосредоточенности внимания — тест Пьерона-Рузера, переключениявнимания — методика «Шифровка» [109], распределения внимания —таблицы Шульте [96], избирательности внимания — методика Торндайка [128]. Дляизмерения показателей оперативной памяти, запоминания числового и вербальногоматериала, восприятия времени, восприятия пространственных признаковиспользовались методики, представленные в сборнике психодиагностических методик[96]. Продуктивность опосредованного запоминания изучалась с помощью методики JL С. Выготского [64].
Параллельные формы тестовых заданий покаждой методике диагностики когнитивных процессов разрабатывались при помощиперемешивания, перестановки заданий, разбиения стимульного материала на триравные части (такой прием используется также с целью снижения эффектаупражняемости при выполнении предлагаемых заданий тестов) [96, 128]. В случаях,когда требовалось исключить неявные закономерности в числовом стимульномматериале, использовалась программа генерации случайных чисел, входящая встатистический пакет EXEL2003. Представленные способыне влияют на результаты измерения когнитивных процессов, поскольку вприменяемых стандартизированных методиках правильный ответ на любое заданиеоценивается одинаково (присваивается один и тот же балл). В силу того, что всетестовые задания равноценны, их перестановка и перемешивание не оказывают влияния на итоговые показатели продуктивностикогнитивных процессов.
Таблица 1Статистические характеристики тестовых шкал для измерения продуктивности когнитивныхпроцессовОбъем внимания (М=5; сг=2; 2=1,108, при р973 Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Сосредоточенность внимания (М=5,7; а=2; 2=1,264, при р15 Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Восприятие пространства (М=5,2; ст=2; 2=1,3, при рСтандартизация исходных значенийосуществлялась методом процентильной нормализации на основе 10-бальной шкалыКэттела (М=5.5, о=2). Выборка стандартизации состояла из 102 человек, студентовразличных специальностей в возрасте 19-20 лет, из них 61 женщина и 41 мужчина.
Приведение итоговых показателей к единойшкале обусловлено различиями в единицах их измерения по различным методикам инеобходимостью получения средних значений по всем когнитивным процессам длядальнейших эмпирических исследований.
В таблице 1 приводятся полученные тестовыешкалы для перевода «сырых» баллов в стандартные оценки и результатыпроверки полученных шкал на нормальность распределения при помощи тестаКолмогорова- Смирнова (Ј), являющегося для этой цели надежныминструментом [104]. Если при проверке исходного распределения при помощикритерия Колмогорова- Смирнова р
Для изучения избирательности внимания,вербальной и механической' памяти стандартные тестовые шкалы не строились,поскольку показатели данных тестов предполагают исходные распределения в10-бальных шкалах. Проверка итоговых оценок по этим методикам в дальнейшихэмпирических исследованиях не показала статистически достоверных отличий отнормального распределения
Средние значения когнитивных процессов, накаждом этапе учебного занятия студентов, вычислялись как среднеарифметическиесуммы по всем показателям используемых методик.

Методика измеренияпсихических состояний.
Для исследования психических состоянийприменялась методика «Рельеф психического состояния», разработаннаяА. О. Прохоровым. Психическое состояние понимается автором как единствопереживания и деятельности в совокупности с ситуацией жизнедеятельности —основной причиной, вызывающей состояние [124, с.19].
Методика позволяет измерить характеристикиосновных компонент психического состояния: психических процессов,физиологических реакций, переживания и поведения [125]. В основе методикинаходятся представления о структурной организации психического состояния и егоосновных составляющих. Прикладное значение методики заключается в том, чтокаждое состояние, переживаемое субъектом, может быть оценено как в целом, так исо стороны интенсивности его компонент.
Опросник содержит 40 характеристикпсихического состояния, разделённых на четыре блока по 10 пунктов в каждом:психические процессы, физиологические реакции, переживания, поведение. Каждыйпоказатель может быть оценен по 11-бальной шкале. Исследования могутпроводиться индивидуально или небольшими группами.
Характеристики психического состояния:
• психическиепроцессы. 1 — ощущения,2 — четкость восприятий, 3 — особенности представлений, 4 — память, 5 —мышление, 6 — воображение, 7 — речь, 8 — эмоциональные процессы, 9 — волевыепроцессы, 10 — внимание;
• физиологическиереакции'. 11 —температурные ощущения, 12 — состояние мышечного тонуса, 13 — координациядвижений, 14 — двигательная активность, 15 — сердечнососудистая система, 16 — проявления со стороны органов дыхания, 17 — состояние потоотделения, 18 — ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта, 19 — состояние слизистой оболочкиполости рта, 20 — окраска кожных покровов;
• шкалапереживаний'. 21 —тоскливость — весёлость, 22 — грустность — оптимистичность, 23 — печаль — задорность, 24 — пассивность — активность, 25 — сонливость — бодрость, 26 —вялость — бойкость, 27 — интенциональность переживаний, 28 — напряжённость — раскрепощённость,29 — тяжесть — лёгкость, 30 — скованность — раскованность;
• поведение: 31 — пассивность — активность, 32 —непоследовательность — последовательность, 33 — импульсивность — размеренность,34 — необдуманность — продуманность, 35 — неуправляемость — управляемость, 36 —неадекватность — адекватность, 37 — расслабленность — напряжённость, 38 —неустойчивость — устойчивость, 39 — неуверенность — уверенность, 40 —закрытость — открытость. Инструкцияиспытуемому: «Назовите состояние, которое Вы испытываете вданный момент. После этого дайте оценку показателям переживаемого Вамисостояния по данному опроснику. Для этого зачеркните цифру, которая, на Вашвзгляд, отражает уровень проявления данной характеристики состояния: 5 — максимальная выраженность данного показателя, 4 — уровень выше среднего, 3 —средний, 2 — ниже среднего, 1 — низкий уровень, 0 — обычная, неизменённаяхарактеристика данного показателя. Слева в строке опросника один полюс, а справа— противоположный полюс данного показателя. Вы должны осуществить выбор».
Обработка результатов: после заполнения бланка опросникапроизводится подсчёт набранных испытуемым баллов, при этом все первичныерезультаты переводятся в единую 11 — бальную шкалу. На основании суммы балловподсчитывается выраженность той или иной структуры состояния (средняя по 10показателям блока), а так же выраженность каждого отдельного показателя.
В настоящем исследовании шкала психическихпроцессов была исключена из методики «Рельефа». Показателикогнитивных процессов измерялись при помощи методик, представленных выше. Методика измерения рефлексии
Измерение показателей рефлексиипроводилось при помощи психодиагностической методики определения индивидуальноймеры рефлексивности [74]. Методика представлена в приложении 1.
Согласно А. В. Карпову, рефлексия «этоодновременно и уникальное свойство присущее лишь человеку, и состояниеосознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственногосодержания» [там же, с.36]. В то же время, рефлексия не сводится ни кодной из этих категорий. В соответствии с этими концептуальными представлениямивопросы методики А. В. Карпова ориентируются не только на рефлексивность какпсихическое свойство, но и опосредованно учитывают проявления рефлексии во всехтрех модусах.
Генеративная функция рефлексии — функцияразвития, которая реализуется через «отстранение» от деятельности ивзгляд на себя со стороны. По словам автора "… личность (и все формы еевзаимодействия с миром), проявляясь в рефлексии, в рефлексии же и формируется"[там же, с.129].
Рефлексия как процесс, является механизмоми формой произвольного контроля над процессами генерации, развития ифункционирования информации (регулятивный когнитивный процесс) [там же, с.89].
Рефлексия как состояние («рефлектирование»),взаимодействуя с иными психическими состояниями, порождает новое качество —переживаемость и осознаваемость их субъектом. Основная функция рефлектирования— осознание и последующая регуляция собственных состояний [там же, с.136].
Рефлексия как свойство («рефлексивность»),является способностью дифференцировать психическое на познающее и познаваемое.Рефлексивность детерминирует все процессы переработки информации, посколькусуществуют значимые различия в структуре интеллектуальной сферы у индивидуумовс различными уровнями ее развития [там же, с.207].
Высокий уровень рефлексивностихарактеризует субъектов, которым свойственно в большей степени обращаться канализу своей деятельности, выявлять причины и следствия своих действий,планировать свою деятельность и прогнозировать ее возможные последствия.Высокие показатели рефлексивности коррелируют с такими качествами какинтернальность, интрорвертированность, тревожность [там же, с.225].
Низкие показатели рефлексивностихарактеризуют субъектов с противоположной стороны. Им свойственно меньшезадумываться над происходящим, они, как правило, недостаточно планируют своюдеятельность, бывают импульсивны.
Предложенная выше схема эмпирическогоисследования предполагает использование многомерных статистических методовобработки результатов. Поэтому в эмпирической части работы применялисьпроцедуры многомерного и многофакторного дисперсионного анализа входящие всостав статистического пакета SPSS 16.0.
В математической модели ANOVA внутригрупповая изменчивость рассматривается как обусловленнаяслучайными причинами, а межгрупповая — как обусловленная действием изучаемогофактора на зависимую переменную. Таким образом, данная статистическая процедурапозволяет изучать влияние несколькихнезависимых переменных на зависимую переменную. Кроме этого, дисперсионныйанализ позволяет исследовать влияние взаимодействия нескольких независимыхпеременных на зависимую величину, что делает данный метод незаменимым вмногомерных исследованиях [104].
Кроме того, для обработки результатовисследования использовались, следующие методы математической статистики:
Коэффициент линейнойкорреляции Пирсона,оценивающий степень взаимозависимости между двумя признаками [там же].
Коэффициент детерминации, показывающий, в какой мере вариацияодного признака обусловлена вариацией другого. Величина данного коэффициентаварьирует в пределах от 0 до 1 и является квадратом коэффициента корреляции.Чем ближе коэффициент детерминации к единице, тем меньше роль неучтенныхфакторов в соотношении двух переменных [там же].
Коэффициент вариации, который является относительной меройрассеивания выраженной в процентах. Данный коэффициент обычно используется длясравнения признаков, имеющих различные единицы
измерения. Коэффициент вариациихарактеризует относительную меру отклонения измеренных значений отсреднеарифметического значения. В контексте данного исследования коэффициентывариации будут использоваться в качестве индикаторов неустойчивости тех илииных процессов [125].
Коэффициент включенности психологических параметров вовзаимодействие, который определяется как отношение количества значимыхкорреляций к их общему числу в корреляционной матрице [124].
Коэффициент устойчивости структуры и ее связей определяемый какотношение числа корреляций на уровне значимости р
Для нахождения ведущих элементов вструктурах когнитивных процессов и организующих связей использовался «метод расслоения корреляционныхплеяд» [179]. Связям на уровне статистической значимостир
В заключение раздела отметим, что важнойсамостоятельной проблемой при диагностике и измерении психических состоянийявляется определение информативности показателей. Различные исследователиуказывают, по крайней мере, натри критерия их информативности:
Во-первых, степень устойчивостифизиологических и психологических функций [61]. Основываясь на слишкомустойчивой функции можно пропустить изменения состояния, с другой стороны,опираясь на чрезмерно лабильные, неустойчивые функции, можно принять наличиеотдельных сдвигов за изменение состояния.
Во-вторых, статистически значимое снижениеэффективности выполнения методики [87]. Здесь принимается предположение о том,что нагрузка вызывает избирательное нарушение определенных структур, «слабыхмест» в функциональных системах, обеспечивающих решение задач.
В-третьих, напряженность того или иногопоказателя в структуре взаимодействия, определяемая по количеству значимыхкорреляций [124]. Поскольку работоспособность системы определяется состояниемтех звеньев, которые испытывают наибольшую нагрузку, эти звенья представляютдиагностическую значимость.
В соответствии с данными представлениями вдальнейших эмпирических исследованиях будут использоваться три видапоказателей: коэффициент вариации, показатели статистических различийпродуктивности когнитивных процессов в динамике и ведущие элементы.
2.3 Результаты предварительногоэмпирического исследования взаимодействия психических состояний и когнитивныхпроцессов в ходе учебной деятельности студентов
Целью предварительного исследованияявляется проверка эффективности теоретической модели взаимодействия идинамического подхода для решения поставленных задач. Кроме того, этоисследование направлено на оценку «чувствительности» выбранныхметодик, информативности статистических параметров и процедур для описаниявзаимодействия состояний и когнитивных процессов. В данном разделе будутрассмотрены «множества состояний множества субъектов»,соответствующие на языке категориального анализа уровню общего [40, 124].
Феноменологическиеособенности психических состояний.
Рассмотрим феноменологические особенностипсихических состояний с позиции общего. На рисунке 2 представлены диаграммыпсихических состояний различной интенсивности от первого к третьему этапуучебного занятия студентов.
/>
Рисунок 2 Процентное соотношение психическихсостояний различной интенсивности на трехэтапах учебного занятия студентов. Обозначения: СИ — психическиесостояния средней интенсивности, НИ — психические состояния низкойинтенсивности, ПолВИ — положительные психические состояния высокойинтенсивности, ОтрВИ — отрицательные психические состояния высокойинтенсивности.

В начале занятия испытуемые наиболее часто(43%) переживают состояния средней психической активности — спокойствие, интерес, любопытство и др. В середине занятия наибольшая частотавстречаемости (54%) приходится на состояния высокой интенсивности — напряжение, возбуждение, веселостьи др. В конце занятия преобладают (63%) состояния низкой психической активности— усталость, равнодушие, апатия,сонливость и др. Ранговая таблица состояний по трем этапам учебногозанятия представлена в приложении 2 (таблица 2.1).
Преобладающими состояниями для этих группявляются соответственно —спокойствие иинтерес (39%),напряжение, возбуждение, веселость, азарт (42%), усталость (53%). Увеличение процентнойдоли состояний низкой интенсивности в динамике учебного занятия происходитвследствие существенного сокращения числа испытуемых, переживающих состояниясредней интенсивности (43% в начале занятия, 25% — на втором этапе, 10% — назавершающем этапе). Более четверти всех испытуемых (26%) завершают занятие всостояниях высокой психической активности, среди них 11% положительныхсостояний.
Далее приведем определения тех психическихсостояний, которые составляют наибольшие процентные доли в группах типичныхсостояний и тем самым вносят наибольший вклад в их структурно-функциональныехарактеристики.
Спокойствие («оперативный покой») —состояние психической и психофизиологической готовности к действию; настрой имобилизация на предстоящую деятельность [68, с.68].
Напряженность/напряжение — состояния повышенной мобилизациипсихологических и энергетических ресурсов, развивающихся в ответ на повышениесложности или субъективной значимости деятельности, с доминированием мотивациина преодоление затруднений, реализуемой как в продуктивной, так и деструктивнойформах (преобладание процессуальных мотивов или мотивов самосохранения) [86,с.330].
Утомление — состояния истощения и дискоординации впротекании основных реализующих деятельность процессов, развивающиесявследствие продолжительного и интенсивного воздействия рабочих нагрузок, сдоминирующей мотивацией на завершение работы и отдых [там же].
Другим важным моментом в изучениифеноменологических особенностей психических состояний является рассмотрение «спектра»состояний в зависимости от исходного уровня интенсивности [79, 110]. Известно,что любое актуальное состояние берет свое начало в предшествующем состоянии,поэтому в его развитии имеется латентный период, исчисляемый минутами, часами идаже месяцами [68]. Инерция (устойчивость) состояний связана с периодомнакопления функциональных сдвигов, в течение которого формируется новаяфункциональная система. Определение длительности временного отрезка,отражающего инерцию состояния, важно для планирования диагностики когнитивныхпроцессов, определения времени выполнения каждой из методик.
На рисунке 3 показано влияниеинтенсивности исходных состояний на динамику типичных состояний в ходе учебногозанятия. Установлено, что независимо от типа интенсивности состояний на первомэтапе занятия, на следующих этапах происходит дифференциация состояний по типаминтенсивности, при этом на втором этапе преобладают психические состояниявысокой интенсивности, на третьем — низкой интенсивности. Наблюдается инерцияотносительно исходных характеристик интенсивности психических состояний в ходеучебного занятия. Данное явление наиболее выражено для состояний высокойинтенсивности, то есть чем выше интенсивность психического состояния, тембольшей «инерцией» оно обладает в текущем отрезке времени (надиаграмме данная тенденция выражается в более высоких процентных доляхсостояний высокой интенсивности в середине и конце учебного занятия посравнению с другими типичными состояниями). Эту особенность отмечал в своихисследованиях В. Ф. Сопов, изучавший психические состояния в напряженнойпрофессиональной деятельности. Чем интенсивнее состояние, тем болееперсервативно реагирование («зацикливание») на ключевой раздражитель[151, с.9].
Дня состояний средней интенсивностиинерция менее длительна и охватывает отрезок времени до второго этапавключительно. На третьем этапе наибольший процент состояний среднейинтенсивности характерен для исходных состояний низкой интенсивности.
/>
Рисунок 3 Распределениетипичных состояний студентов в середине и конце учебного занятия в зависимости от уровняинтенсивности исходных состояний. Обозначения: ВИ, СИ, НИ —соответственно психические состояния высокой, средней и низкой интенсивности. По горизонтали указаны типыинтенсивности исходных состояний, согласно которым указаны процентные долитипичныхсостоянийв середине и конце учебного занятия.
Итак, феноменологический анализ позволяетотметить следующую особенность: состояния средней интенсивности имеют тенденциюк сохранению устойчивости от первого до второго этапа учебного занятия, асостояния высокой интенсивности — от второго до третьего. Кроме того, изучениеспектра психических состояний в ходе учебной деятельности (в контексте данногоисследования) показывает, что вероятность возникновения состояний высокойинтенсивности на втором этапе занятия составляет 54%, состояний низкойинтенсивности на последнем этапе — более 60% (см. рисунок 2).
Таким образом, в ходе учебного занятиятипичные состояния имеют тенденцию сохранять исходные характеристикиинтенсивности до следующего этапа измерения. Следовательно, возникающиенеравновесные состояния являются оперативными («реактивными»),изменение их характеристик происходит в течение отрезков времени длящихсядесятки минут. Подобные состояния составляют около половины всех состояний,встречающихся в учебной деятельности [124]. Исходя из этого, общее время навыполнение методик диагностики состояний и когнитивных процессов не должнопревышать длительности оперативных состояний.
Полученные результаты убеждают вправомерности применения динамического метода для решения задач исследования иуточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают навозможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапеучебного занятия.
/>
Рисунок 4 Взаимообратная динамика среднихкоэффициентов вариации когнитивных процессов и психических состояний в ходеучебной деятельности студентов.
Следующий аспект феноменологическогоанализа заключается в рассмотрении вариаций характеристик психических состоянийи когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов. Показатели вариацииуказывают на источники неустойчивости в системе, приводящие к образованию новыхпространственно-временных структур взаимодействия состояний и когнитивныхпроцессов [125]. Поэтому рассмотрение коэффициентов вариаций может иметьприкладное значение.
Результаты исследования показывают болеевысокую вариацию характеристик когнитивных процессов по сравнению спсихическими состояниями (см. рисунок 4). Эта особенность наблюдается на всехэтапах учебного занятия. Кроме того, динамика вариативности характеристиксостояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер. На второмэтапе учебного занятия рост вариации процессов связан с уменьшением вариациисостояний и, наоборот, на третьем этапе наблюдается увеличение вариациисостояний при одновременном снижении вариации когнитивных процессов. Интересноотметить, что схожий результат был получен А. О. Прохоровым — большая дисперсияпсихологических показателей состояний, по сравнению с физиологическими(энергетическая составляющая состояний). При этом, продуктивность когнитивныхпроцессов измерялась при помощи шкал семантического дифференциала [125, с.72].
Причиной указанной динамики на второмэтапе занятий может являться преобладание психических состояний высокойинтенсивности, приводящих к «разделению» продуктивности когнитивныхпроцессов у различных испытуемых: улучшение у одних (на фоне состоянийнапряженности и сосредоточенности) и ухудшение у других (состояния страха иволнения) [125]. Как следствие происходит рост средней вариации когнитивныхпроцессов. С другой стороны, состояния высокой интенсивности характеризуютсявысокой степенью однородности своих проявлений, что находит свое отражение вснижении средней вариации состояний [там же, с.76]. В конце занятияразнонаправленность коэффициентов вариаций может быть связана с «динамическимрассогласованием» в структуре состояний и специфическим влиянием состоянияутомления на когнитивные процессы (состояние утомление преобладает в концезанятия). Действительно, в качестве критерия оценки реакции организма наинформационную нагрузку обычно выделяют показатель «адекватности».При динамическом рассогласовании нарушается основная закономерность фазыадекватной мобилизации — уровень работы по восприятию информации несоответствует ожидаемому физиологическому состоянию. Симптомами этого состоянияявляются большие сдвиги вегетативных реакций: потоотделения, расширения сосудовкожи, нарушения мышечного баланса и др. Данное состояние сопровождаетсявыраженными нарушениями работоспособности, лишними действиями, появлениембольшого числа ошибок и увеличением времени работы вплоть до полного отказа.Глубина динамического рассогласования пропорционально простоте теста, прикотором возникают затруднения или ошибки. Например, при тесте на механическуюпамять (запоминание цифр) в состоянии адекватной мобилизации воспроизводитсяшесть цифр, а состоянии динамического рассогласования четыре и меньше [62]. Влияниединамического рассогласования выражается в высокой неустойчивости показателейсостояний. Как будет показано ниже, в контексте данного исследования показателидинамического рассогласования могут быть связаны с методиками диагностики внимания.
Кроме того, утомление характеризуетсяспецифической особенностью, которую А. Б. Леонова обозначила как «личностно-когнитивныйсиндром» [87]. Личностными состояния утомления являются в силу того, чтоони являются отражением психики конкретного человека, его мотивации, отношенияк ситуации и самому себе. Когнитивный аспект утомления связан с важной рольюкогнитивного субсидрома в описании данного состояния. В состоянии утомлениепроисходит «выравнивание» диапазона проявлений продуктивностикогнитивных процессов у различных испытуемых (уменьшение продуктивностивнимания), что выражается в снижении показателей вариаций.
Из составляющих состояний наибольшейвариацией отличаются показатели переживаний (см. рисунок 5). На первом этапеучебного занятия наибольшая вариация наблюдается по характеристикам:тоскливость — весёлость (34%), сонливость — бодрость (36%), вялость — бойкость(34%) переживаний. На втором этапе высокая вариация состояний связана схарактеристикой напряжённость — раскрепощённость переживаний (36%). На третьемэтапе наибольшей вариацией отличаются волевые процессы (35%), сонливость — бодрость (38%) и напряжённость — раскрепощённость (38%) переживаний. Такимобразом, психические состояния испытуемых демонстрируют высокую вариацию похарактеристике интенсивности переживаний на первом и последнем этапах учебногозанятия. Интересно отметить, что в состояниях высокой интенсивности наблюдаетсявыраженный эффект «воронки» — увеличение однородности проявлений иххарактеристик. Эта закономерность отмечается также в исследованиях состоянийстудентов в ситуации сдачи экзамена [125, с.74].
Когнитивные процессы (за исключениемвербальной памяти) характеризуются высокими показателями коэффициентов вариацийна всех этапах учебного занятия (см. рисунок 6). На первом этапе наибольшейвариацией отличается показатель восприятия пространственных признаков (42%), всередине — сосредоточенности внимания (46%), в конце — сосредоточенности (48%)и устойчивости внимания (47%). В целом, на всем протяжении учебного занятиянаблюдается высокая вариация параметра внимания, который вносит наибольшийвклад в среднюю вариацию показателей когнитивных процессов.

/>
/>
Динамика средних коэффициентов вариациикогнитивных процессов в ходе учебного занятия.
Таким образом, наименьшую устойчивость входе учебной деятельности студентов демонстрируют показатели переживаний, со стороны когнитивныхпроцессов — параметры внимания.Эти психические процессы могут играть существенную роль в детерминациипсихических состояний в ходе учебных занятий [125]. В силу этого они могутпредставлять интерес в качестве объектов педагогического воздействия, развивающихмероприятий, саморегуляции и т.д.
Взаимодействиепсихических состояний и когнитивных процессов
В первую очередь рассмотрим изменения вструктуре когнитивных процессов в ходе учебного занятия.
В начале занятия интенсивность взаимодействиямежду показателями когнитивных процессов находится на среднем уровне, чтовыражается в умеренных показателях устойчивости их структуры (соотношениегибких и жестких связей) (см. рисунок 7). Начиная с середины занятия, структуракогнитивных процессов становится менее устойчивой, происходит усилениевзаимодействия между когнитивными процессами (рост числа корреляций), в то жевремя преобладают неустойчивые связи (р
/>
Таким образом, структура когнитивныхпроцессов с позиции общего демонстрирует колебания устойчивости во времени. Вто же время, несмотря на отмеченные тенденции, обнаруживаются инвариантныеособенности структуры когнитивных процессов: постоянство степени интеграции(коэффициент организации структуры когнитивных процессов от начала к концуучебного занятия соответственно принимает значения: 22 — 21 — 22), сохранениевзаимосвязей между показателями сосредоточенности и переключения внимания входе учебного занятия. Это свидетельствует об относительной автономностикогнитивной подсистемы и ее устойчивости к изменениям в ходе взаимодействия спсихическими состояниями (с позиции общего).
Одна из причин колебания устойчивостиструктуры когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов видится вдинамических изменениях другой составляющей — психических состояний, ихмодальности, знака и интенсивности. Учет указанной динамики состояний можетспособствовать более полному пониманию изменений в подсистеме когнитивныхпроцессов.
Динамика продуктивныххарактеристик когнитивных процессов.
Статистическая достоверность различийпродуктивности когнитивных процессов в динамике проверялась при помощипроцедуры многомерного дисперсионного анализа с последующими множественнымисравнениями по методу Шеффе [104, с.197].
В таблице 2 представлены результатыстатистической проверки гипотезы о влиянии динамического фактора (времени) напродуктивность когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.Статистически достоверные различия обнаружены для большинства процессов, заисключением объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени.Последующие множественные сравнения позволили конкретизировать измененияпродуктивности когнитивных процессов по этапам учебного занятия (результатыпредставлены в приложении 2, таблица 2.3). Из показателей памяти статистическидостоверные изменения обнаружены только для опосредованного запоминания, продуктивностькоторого возрастает на последнем этапе занятия. Схожую динамику имеетпродуктивность восприятияпространственных признаков, она статистически достоверноповышается в конце занятия. По-видимому, здесь проявляется эффект упражнения.К. К. Платонов отмечал, что «сущностью упражнения является установлениеобратной связи с результатом повторения, знание последнего, а тем самым ирезультата упражнения» [114, с. 179]. На основе упражнения происходитформирование психических процессов, при этом упражнение опирается на тренировкуи без нее невозможно. Сущность тренировки — в простом повторении действий [тамже].
Показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости вниманиястатистически достоверно снижаются, начиная с середины занятия, избирательности и переключения внимания — в концезанятия. В целом, процессы памяти и восприятия имеют схожую динамику, ихпродуктивность не изменяется, либо улучшается. Продуктивность вниманияснижается от первого к заключительному этапу занятия. Статистические характеристикикогнитивных процессов с позиции общего представлены в приложении 2 (таблица2.2).
 
Таблица 2 Статистическая достоверность изменений продуктивностикогнитивных процессов в динамикеЗависимая переменная Сумма квадратов (вБ) Средний квадрат (МБ) Значение Б-критерия р- уровень Объем внимания 16,203 2 8, Ю1 2,765 0,065 Избирательность внимания 63,458 2 31,729 8,009 0,000 Распределение внимания 59,007 2 29,503 8,350 0,000 Устойчивость внимания 341,183 2 170,592 56,198 0,000 Сосредоточенность внимания 346,458 2 173,229 37,942 0,000 Переключение внимания 53,928 2 26,964 5,893 0,003 Вербальная память 12,373 2 6,186 3,785 0,024 Невербальная память 3,536 2 1,768 0,378 0,685 Оперативная память 32,529 2 16,265 3,456 0,033 Опосредованное запоминание 77,196 2 38,598 9,074 0,000 Восприятие пространства 39,340 2 19,670 4,280 0,015 Восприятие времени 21,673 2 10,837 2,361 0,096
Примечание.Коэффициенты детерминации И2: избирательность внимания (5%);распределение внимания (5,2%); устойчивость внимания (27,1%); сосредоточенностьвнимания (20%); переключение внимания (3,7%); вербальная память (2,4%);оперативная память (2,2%); опосредованное запоминание (5,7%); восприятиепространства (2,7%).
Можно предположить, что устойчивостьпродуктивности восприятия и памяти во взаимодействии с состояниями обусловленаболее высоким уровнем их развития в возрасте 19-20 лет по сравнению с вниманием(выборку настоящего исследования составили студенты именно этого возраста).Например, по результатам эмпирических исследований, проводившихся подруководством Б.Г.Ананьева, обнаружено, что возраст 18-26 лет является периодомсравнительно низкого уровня развития внимания, особенно низки показатели в18-21 год. В 19 лет наблюдается минимальный уровень развития концентрации, в18, 20, 21 — устойчивости внимания [132, с.82-86]. В то же время в возрасте18-20 лет отмечается наиболее высокий уровень развития памяти в онтогенезе. Впериоде от 18 до 24 лет отмечается наивысший уровень развития вербальнойкратковременной памяти (процесс запоминания) [там же, с.115-116].
В примечании к таблице 2 показано, чтонаибольший вклад в вариабельность продуктивности когнитивных процессов вносятпараметры устойчивости и сосредоточенности внимания (суммарный вклад 47,1%).
/>
Рисунок8 Динамика средних показателейпродуктивности когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов.

На рисунке 8 изображена динамика среднихпоказателей когнитивных процессов. Использование средних значений позволяетснизить высокую вариацию показателей характерную для психических явлений ипроследить основные тенденции их изменений [40]. Приведенные закономерностисвидетельствуют о том, что различные когнитивные процессы по-разномувзаимодействуют с психическими состояниями. В то же время, на рисунке 8 можновидеть, что средняя продуктивность когнитивных процессов изменяетсянезначительно. По-видимому, это указывает на существование некоторых механизмоврегуляции продуктивности в системе когнитивных процессов (взаимокомпенсациипродуктивности в случае ее снижения у отдельных когнитивных процессов).
Структура взаимосвязейсостояний и когнитивных процессов.
Следует отметить, что на протяжении всехэтапов занятия коэффициент взаимной детерминации состояний и когнитивныхпроцессов практически не меняется и составляет около 7%. Это говорит о том, чтонепосредственная взаимозависимость состояний и когнитивных процессов вдинамическом плане незначительна. В свое время Я. Рейковский, на основанииизучения содержательной стороны отношений эмоциональных состояний ипознавательных процессов, пришел к аналогичному выводу. Главной детерминантойпознавательных процессов является связь с внешним миром, эмоциональныесостояния лишь окончательно их «оформляют» [136, с.231].
На первом этапе занятия количество связей 30 из них 26отрицательных, наиболее значимые корреляции: устойчивость внимания — состояниемышечного тонуса (г=-0.33, р
На втором этапе занятия общее число корреляций 29 из них 8отрицательных. Наиболее значимые корреляции: переключение внимания — ощущениясо стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0.25, р
На третьем этапе занятия 61 корреляция, из них 1 отрицательная.Таким образом, от первого к последнему этапу учебного занятия происходитснижение числа отрицательных корреляций между состояниями и когнитивнымипроцессами.
Устойчивость связей 25%, включенность вовзаимодействие 17%. Наиболее значимые корреляции: избирательность внимания —пассивность- активность переживаний (г=0.36, р
Ведущие элементы взаимодействия:показатели переживаний, поведения;со стороны когнитивных процессов — избирательность внимания, невербальная память.
Кроме того, в конце занятия наблюдаетсянаибольшее количество взаимосвязей между структурами состояний и когнитивныхпроцессов по
сравнению с предыдущими этапами, в то жевремя эти взаимосвязи отличаются низкой устойчивостью.
Центральная линия взаимодействия напоследнем этапе учебного занятия проходит через показатели избирательности внимания и переживаний. Напряженностькомпоненты переживаний может быть связана с противоречием между требованиембыть эффективным в ситуации исследования и нарастанием мотива прекращениядеятельности. Последнее выражается в активизации состояний низкойэффективности, таких как усталость, равнодушие и апатия, снижении показателейпо субшкалам печаль-радость, пассивность-активность переживаний, что приводит кснижению избирательности внимания (в силу положительного знака корреляционныхсвязей между показателями переживаний и избирательности внимания). Снижениеизбирательности внимания показывает нарушение регулятивной составляющейвнимания в конце учебного занятия, говорит о трудностях в избирательнойобработке информации.
Резюмируем основные результатыпредварительного исследования:
1. Результатыпредварительного исследования подтверждают правомерность применениядинамического метода для решения задач исследования и уточняютфеноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможностьвыделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебногозанятия: средней интенсивности — в начале занятия, высокой интенсивности — всередине, низкой интенсивности — в конце занятия.
2. Показатели, полученныепри помощи выбранных методик диагностики когнитивных процессов, обнаружилистатистически достоверные изменения в ходе исследования (кроме объема внимания,невербальной памяти и восприятия времени). Следовательно, набор предлагаемыхтестовых заданий достаточно «чувствителен» для решения поставленныхзадач и целесообразно его применение в последующих эмпирических исследованиях.
3. Апробация динамическойсхемы эмпирических исследований показала, что психические состояния имеюттенденцию к сохранению исходных характеристик интенсивности в течениеактуальных отрезков времени (десятки минут). Следовательно, в ходе учебногозанятия активизируются, прежде всего, оперативные психические состояния,основная функция которых — связывание психических процессов и свойств с цельюобеспечения адекватной реакции на ситуацию [124]. Эти состояния представляютсобой реакции личности и характеризуются относительно простой структурой(моносостояния).
4. Полученные результатыпозволяют предположить, что важным фактором взаимодействия когнитивныхпроцессов и психических состояний может являться личностный смысл. На этоуказывает ведущая роль переживаний как компоненты психических состояний на всехэтапах учебного занятия студентов («сквозной» элементвзаимодействия). Это косвенно подтверждает представления о переживаниях какопосредующем звене взаимоотношений состояний и когнитивных процессов [161].
5. Результатыисследования показали, что взаимозависимость когнитивных процессов ипсихических состояний невысока — коэффициент взаимной детерминации, вычисленныйпо средним значениям интеркорреляций, не превышает 7%. Это указывает нанеобходимость поиска и выделения опосредующих факторов взаимодействия состоянийи когнитивных процессов.
6. Проведенное с позицииобщего исследование не позволило выявить влияния состояний на структурнуюорганизацию когнитивных процессов. Коэффициент организации последней оказалсяинвариантным относительно взаимодействия с состояниями в ходе учебнойдеятельности. Следовательно, дальнейшие исследования взаимодействия состояний икогнитивных процессов необходимо проводить с позиции типичных состояний.
7. Проявляется тенденциясогласованного изменения структур когнитивных процессов и состояний в динамике,что выражается в синхронизации показателей их вариаций (динамика среднихкоэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратныйхарактер). Кроме того, отмечается тенденция повышения устойчивости структурыкогнитивных процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности ксостояниям низкой интенсивности.
8. Обнаружена более высокая вариацияпоказателей когнитивных процессов по сравнению с показателями психическихсостояний на всех этапах учебного занятия. Можно предположить, что даннаязакономерность свидетельствует о большей неустойчивости информационныхпоказателей в ходе учебной деятельности студентов по сравнению сэнергетическими составляющими состояний. Наименьшей устойчивостью отличаютсяпоказатели переживанийи внимания.

Глава 3. Исследованиерефлексивных, смысловых и динамических характеристик взаимодействия психическихсостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельностистудентов
В данной главе представлены результаты эмпирическихисследований с позиции типичных состояний. Классификация типичных состояний произведена на основе концепциинеравновесных психических состояний А. О. Прохорова [125]. В первом разделерассматривается влияние рефлексивности, личностного смысла и динамическогофактора (времени) на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивныхпроцессов. Во втором разделе исследуется влияние личностного смысла наструктурную организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов,рассматриваются особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов вструктурно-динамическом плане. В третьем разделе обсуждаются результатыпроведенных эмпирических исследований, приводится эмпирическая модель взаимодействиякогнитивных процессов и психических состояний, предлагаются практическиерекомендации для улучшения организации учебного процесса.
 
3.1 Влияние рефлексивности, личностногосмысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов входе учебной деятельности студентов
В соответствии с теоретической модельювзаимодействия, поочередно рассмотрим состояния и когнитивные процессы вкачестве зависимых переменных.
При анализе когнитивных процессов какзависимой переменной модель дисперсионного анализа статистически значима науровне р
Таблица 3 Влияние психических состояний накогнитивные процессыЗависимая переменная: КП Источник изменчивости
Сумма квадратов
(вБ) М Средний квадрат (МБ)
Значение Р-
критерия Р- уровень Модельный 59,430 52 1,143 1,525 0,026 ЛС 3,010 1 3,010 4,018 0,047 ПС 5,893 2 2,947 3,933 0,022 ВР 0,576 2 0,288 0,384 0,682 РЕФ 3,526 2 1,763 2,353 0,099 ЛС * ПС 0,452 2 0,226 0,302 0,740 ЛС * ВР 3,162 2 1,581 2,110 0,125 ПС*ВР 8,783 4 2,196 2,931 0.023 ЛС * ПС * ВР 2,984 4 0,746 0,996 0,412 ЛС * РЕФ 0,313 2 0,157 0,209 0,812 ПС * РЕФ 7,885 4 1,971 2,631 0,037 ЛС * ПС * РЕФ 1,615 4 0,404 0,539 0,707 ВР * РЕФ 1,249 4 0,312 0,417 0,796 ЛС * ВР * РЕФ 1,350 4 0,337 0,450 0,772 ПС * ВР * РЕФ 6,184 8 0,773 1,032 0,415 ЛС * ПС * ВР ♦РЕФ 7,439 7 1,063 1,418 0,202 Общий 173,317 204
Коэффициент детерминации Й.2 = 0,343
Обозначения: ПС — психические состояния,КП — когнитивные процессы, ЛС — личностный смысл, РЕФ — рефлексивность, ВР — время.
Необъясненную часть дисперсии можноотнести к влиянию не учтенных когнитивных процессов, скорее всего мышления,выступающего в качестве существенного интегратора познавательных процессов, их «организующегоначала» [143].
На рисунке 9 показана взаимосвязьсостояний и когнитивных процессов в зависимости от времени. В начале занятиянаиболее высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемыев состояниях средней интенсивности, в середине и конце занятия — в состоянияхвысокой интенсивности. Из графика видно, что независимо от времени испытуемыепереживающие состояния пониженной психической активности показываютсравнительно низкие результаты.
/>
Таким образом, временной фактор опосредуетвлияние состояний на когнитивные процессы субъекта. Этот результат согласуетсяс положением Ю. Е. Сосновиковой о важной роли времени в изучении психическихсостояний. В свое время автор отмечала, что время является эффективнымсредством регуляции психических состояний, при этом путь воздействия насостояния через время лежит через управление деятельностью человека [152,с.114].
На рисунке 10 показано, что влияниесостояний на когнитивные процессы опосредовано рефлексивностью. Наибольшую продуктивностькогнитивных процессов демонстрируют студенты, имеющие средние и высокиепоказатели по уровню рефлексивности. При этом в состояниях высокойинтенсивности наиболее продуктивны испытуемые со средним уровнемрефлексивности. Тем самым, подтверждается положение о связи успешностиинтеллектуальной деятельности с достаточно высоким уровнем развития рефлексии[75].
/>
Интересными в плане данного исследованияявляются следующие закономерности: в состояниях пониженной психическойактивности, независимо от уровня рефлексивности, испытуемые показывают низкиерезультаты; в случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивностисостояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивны.
Эти результаты свидетельствуют о том, чтосвязь между характеристиками состояний и когнитивных процессов является сложнойи опосредованной. Высокий уровень рефлексивности не обязательно являетсяфактором успешной умственной деятельности, как видно из представленныхрезультатов, она зависит от интенсивности переживаемых состояний. С другойстороны, высокая продуктивность когнитивных процессов в состояниях среднейпсихической активности связана с высоким уровнем рефлексивности. Таким образом,результаты исследования показывают опосредующую роль рефлексивности при влияниипсихических состояний на продуктивность когнитивных процессов.
По результатам дисперсионного анализаустановлено, что влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний икогнитивных процессов заключается в снижении продуктивности когнитивныхпроцессов в «трудной» ситуации. Эти данные вполне согласуются срезультатами, полученными И. И. Наенко [102].
Можно предположить, что снижениепродуктивности когнитивных процессов в случае доминирования направленности насамоутверждение связано с психологическим механизмом самооценки, подвоздействием которого субъект «склеивает» себя с результатами своейдеятельности, вследствие чего становится излишне зависимым от своих достиженийи успеха. В случае неудач и совершаемых ошибок снижается самооценка, теряетсяуверенность в себе, что приводит к актуализации деструктивных психическихсостояний. Н. В. Самоукина назвала описанный механизм «стрессом достижений»[142, с.336]. Здесь психические состояния выступают опосредующим звеном влияниясамооценки на продуктивность интеллектуальной деятельности. Это положениеполучило экспериментальное подтверждение в исследованиях, выполненных навыборке подростков [107].
Кроме того, результаты проведенногодисперсионного анализа показывают, что влияние интенсивности состоянийзаключается в повышении продуктивности когнитивных процессов в диапазоне отсостояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности. В целом, этоподтверждает общий принцип влияния эмоциональных состояний на познавательнуюдеятельность: благоприятность стенических и неблагоприятность астеническихсостояний [82, с. 151].
Другое объяснение — различия в уровневыххарактеристиках психических состояний. Среди «отрицательных»состояний высокой интенсивности, на которые указывали испытуемые в своихотчетах, чаще всего встречается состояние напряжения. Однако психическаянапряженность среднего уровня не является отрицательным состоянием, напротив,она способствует повышению продуктивности когнитивных процессов [106].
Далее рассмотрим обратное влияниекогнитивных процессов на интенсивность состояний как зависимую переменную. Втаблице 4 представлены результаты дисперсионного анализа, показывающие влияниерефлексивности, личностного смысла, времени и продуктивности когнитивныхпроцессов на психические состояния. По результатам дисперсионного анализаустановлено, что относительно средней интенсивности состояний групповые средниестатистически достоверно различаются (Р-критерий Фишера) по переменным: личностногосмысла (р
Рассмотренная факторная модель объясняет27% дисперсии средней интенсивности состояний и обладает высоким уровнемстатистической значимости (р
 
Таблица 4 Влияние когнитивных процессов на психические состоянияЗависимая переменная: ПС Источник изменчивости Сумма квадратов df Средний квадрат (MS)
Значение F-
критерия
Р-
уровень Модельный 203,039 53 3,831 1,615 0,009 ЛС 11,071 1 11,071 4,668 0,032 ВР 14,860 2 7,430 3,133 0,045 РЕФ 18,164 2 9,082 3,829 0,023 КП 38,364 2 19,182 8,088 0,000 ЛС* ВР 2,390 2 1,195 0,504 0,605 ЛС * РЕФ 5,183 2 2,592 1,093 0,337 ВР * РЕФ 3,285 4 0,821 0,346 0,846 ЛС * ВР * РЕФ 8,399 4 2,100 0,885 0,473 ЛС * КП 0,505 2 0,252 0,106 0,899 ВР*КП 19,910 4 4,977 2,099 0,082 ЛС * ВР * КП 12,455 4 3,114 1,313 0,266 КП* РЕФ 28,720 4 7,180 3,027 0,018 ЛС * РЕФ *КП 6,792 4 1,698 0,716 0,582 ВР * РЕФ * КП 21,438 8 2,680 1,130 0,344 ЛС * ВР * РЕФ * КП 23,027 8 2,878 1,214 0,292 Общий 757,999 287
Коэффициент детерминации R2 = 0,268
Обозначения: ПС — психические состояния, КЛ —когнитивные процессы, ЛС — личностный смысл, РЕФ — рефлексивность, ВР — время.

/>
Рисунок 11 Влияниепродуктивности когнитивных процессов на интенсивность состояний в зависимости отуровневых показателей рефлексивности. По горизонтали указаны соответственно низкий, средний ивысокий уровень продуктивности когнитивных процессов.
Результаты исследования показывают, что в «трудной»ситуации интенсивность состояний выше, чем в «обычной» ситуации.Влияние фактора времени заключается в снижении средней интенсивности состоянийот первого к последнему этапу занятий. Влияние когнитивных процессовпроявляется в повышении интенсивности состояний у испытуемых с высоким уровнемпродуктивности когнитивных процессов по сравнению со средним и низким уровнем.Влияние рефлексивности выражается в увеличение интенсивности состояний уиспытуемых со средним и высоким уровнями развития рефлексии.
На рисунке 11 показано, что влияниекогнитивных процессов на интенсивность состояний опосредовано рефлексивностью.В случае низкой продуктивности более интенсивные состояния переживаютсяиспытуемыми с высоким уровнем рефлексивности, при средней успешности, состоянияинтенсивнее у «среднерефлексивных». Высокий уровень продуктивностикогнитивных процессов связан с наибольшими показателями интенсивности состоянийу испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексивности. Испытуемые с низкимуровнем рефлексивности переживают менее интенсивные состояния независимо отуровня продуктивности когнитивных процессов.
Согласно результатам исследованияиспытуемые с высоким уровнем рефлексивности демонстрируют высокуюпродуктивность когнитивных процессов как в состояниях средней, так и высокойинтенсивности, при этом переживаемые состояния менее интенсивны. Следовательно,оптимальной относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивныхпроцессов является рефлексивность высокого уровня.
Интересным в контексте данногоисследования является факт отсутствия статистически достоверного взаимодействиямежду переменными рефлексивности, личностного смысла и времени. С однойстороны, это говорит о том, что выделенные характеристики являются относительносамостоятельными факторами взаимодействия состояний и когнитивных процессов. Сдругой стороны, независимость, например, рефлексивности от личностного смыслапоказывает «надситуативный» характер ее влияния на взаимосвязьсостояний и когнитивных процессов.
Аналогичное замечание можно сделатьприменительно к личностному смыслу. Влияние личностного смысла на взаимосвязьсостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проявляетсянезависимо от уровня рефлексивности. Интересным представляется и тот факт, чтовлияние динамической переменной (времени) не показывает статистическидостоверного взаимодействия с личностными факторами рефлексивности иличностного смысла. Вероятно, взаимодействие состояний и когнитивных процессовстудентов относительно независимо регулируется как со стороны личностныхфакторов (личностный смысл и рефлексивность), так и со стороны динамики учебнойдеятельности.
Полученные в данном разделе результаты подтвердиливыдвинутое предположение о влиянии рефлексивности, личностного смысла и временина взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. При этом былапоказана опосредующая роль рефлексивности во взаимоотношениях состояний икогнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.
Резюмируем основные результаты данногораздела в виде следующих выводов:
1. Рефлексивность,личностный смысл и временной фактор оказывают статистически достоверное влияниена характеристики психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебнойдеятельности. Отмеченные переменные обладают относительной самостоятельностью,что выражается в отсутствии статистически достоверного взаимодействия междуними. Влияние когнитивных процессов на состояния (с учетом личностных факторови фактора времени) объясняет в среднем 27% их дисперсии. Влияние состояний накогнитивные процессы (с учетом этих же факторов) объясняет 34% их дисперсии.
2. Рефлексивностьвыступает в качестве опосредующего звена взаимодействия психических состояний икогнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Высокий уровеньрефлексивности является оптимальным относительно соотношения энергетическихзатрат и продуктивности когнитивных процессов, что выражается в более высокойпродуктивности процессов при менее интенсивных состояниях. В случае низкогоуровня рефлексивности, независимо от интенсивности переживаемых состояний,когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.
3. Влияние личностногосмысла проявляется в изменении показателей состояний и процессов относительнонезависимо от влияния других факторов. В случае доминирования процессуальногосмысла в ходе учебной деятельности, продуктивность когнитивных процессовповышается, при этом интенсивность состояний снижается. Влияние личностного смысласамоутверждения, напротив, характеризуется повышением интенсивности состояний иснижением продуктивности когнитивных процессов.
4. Показатель динамики(время) опосредует влияние психических состояний на когнитивные процессы. Вначале учебного занятия более высокую продуктивность когнитивных процессовдемонстрируют испытуемые в состояниях средней интенсивности, на последующихэтапах — в состояниях высокой интенсивности. Испытуемые переживающие состоянияпониженной психической активности показывают сравнительно низкие результатынезависимо от времени. Влияние фактора времени относительно состоянийпроявляется в снижении их средней интенсивности от первого к заключительномуэтапу учебного занятия.
 
3.2 Влияние личностного смысла навзаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в учебнойдеятельности студентов
В предыдущем разделе была показанаопосредующая роль рефлексивности в отношениях состояний и когнитивныхпроцессов. Вместе с тем, результаты исследования не позволили выявитьфункциональную роль личностного смысла во взаимосвязи этих психических явлений.Рассмотрению данного вопроса будут посвящены последующие два параграфа. Крометого, в разделе будут исследованы особенности самоорганизации состояний икогнитивных процессов на различных этапах учебного занятия студентов. Основноевнимание этому вопросу будет уделено в первом подразделе, поскольку именно в «трудной»ситуации «обнажаются» механизмы взаимодействия [157].
Ключевую роль в содержании этого разделаиграет вопрос об отличительных особенностях личностного смысла самоутверждения и процессуального личностного смысла входе эмпирических исследований. Н. И. Наенко отмечает эмпирические критерии, наосновании которых определяется доминирование той или иной смысловойнаправленности [102].
1) Статистически значимое снижениепродуктивности когнитивных процессов в случае доминирования личностного смысласамоутверждения.
В параграфе 3.1 было установлено, чторазличия средней продуктивности когнитивных процессов в создаваемых ситуацияхисследования статистически достоверно (р
2) .   Снижениеустойчивости когнитивных процессов при доминировании направленности насамоутверждения.
Динамика коэффициентов вариаций в «обычной»и «трудной» ситуации показана соответственно на рисунках 13 и 19. Впервом случае коэффициенты вариации когнитивных процессов принимают по ходуисследования следующие значения: 33,4% — 36,7% — 36,7%, во втором: 36,7% — 40,3% — 42,8%. Сравнение полученных значений показывает снижение устойчивостипроцессов в случае направленности личностного смысла на самоутверждение. Темсамым, данное условие выполняется.
3) Более высокие значенияэнергетических показателей в случае доминирования смысла самоутверждения (этосвязано с выраженными проявлениями эмоциональных состояний, которые обусловленыоценочным, эмоциональным отношением к выполняемой деятельности).
В параграфе 3.1 установлено, что в «трудной»ситуации статистически достоверно повышается интенсивность состояний(р
4) Качественные особенностиповедения испытуемых и их субъективные оценки происходящего.
Анализ самоотчетов испытуемых показал, чтос «трудной» ситуацией чаще связаны такие комментарии как «разочарованасвоими умственными способностями», «чувствую себя глупой», «былболее высокого мнения о своем интеллекте» и пр. В случае «обычной»ситуации более часто встречаются качественно иные высказывания: «усталиглаза», «болит рука», «от быстрых движений болит плечо»,«нет больше сил», «болит голова» и т.д. Эти комментарииотражают доминирование двух качественно различных видов смысловойнаправленности: процессуальной («на действия») и самоутверждения («насебя»).
5) Более высокий процент положительныхэмоциональных состояний в случае процессуальной направленности личностногосмысла.
Феноменологические особенности психическихсостояний в «трудной» и «обычной» ситуации показанысоответственно на рисунках 12 и 18. Сравнительный анализ показывает, что в «обычной»ситуации наблюдается более высокий процент положительных состояний на всех этапахучебного занятия, состояния радости, веселости, азарта и др. являются «сквозными».В «трудной» ситуации в конце занятия испытуемые совсем не испытываютположительных состояний высокой интенсивности. Тем самым удовлетворяется и этоткритерий различий.
Таким образом, схема эмпирическихисследований Н. И. Наенко, воспроизведенная в контексте данной работыдействительно позволяет активизировать два качественно различных вида смысловойнаправленности — процессуальную и самоутверждения.
3.2.1 Влияние личностного смысласамоутверяедения на структурно-динамические характеристики взаимосвязисостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности
Рассмотрим феноменологические особенностисостояний в случае доминирования смысла самоутверждения. В начале занятияпреобладают состояния оптимальной психической активности — спокойствие, интерес, любопытство(60,4%). Однако к концу занятия частота встречаемости состояний данной группыпадает более чем в три раза (см. рисунок 12). Одновременно происходит рост состоянийнизкого уровня интенсивности — утомления,апатии, лени, равнодушия с 10,4% до 68,7%. Кроме того, кзавершению занятия испытуемые перестают испытывать положительные состояниявысокого уровня интенсивности —радость, веселость, азарт. В середине занятия наибольшая частотавстречаемости приходится на состояния
/>
Рисунок12Динамика психическихсостояний различной интенсивности в ходе учебного занятия студентов. По горизонтали цифрами 1, 2, 3 обозначены соответственноситуации начала, середины и конца учебного занятия.
В группах типичных состояний от первого кпоследнему этапам учебного занятия соответственно преобладают состояния: спокойствия (54,2%); напряжения и возбуждения (31,2%); утомления (56,3%). Вдальнейшем исследование будет проводиться только с позиции типичных состояний:в начале учебного занятия будет рассматриваться взаимодействие когнитивныхпроцессов с состояниями средней интенсивности, в середине — с состояниямивысокой интенсивности и в конце занятия — с состояниями низкой интенсивности(необходимость проведения исследований на уровне типичных состояний былаобоснована в разделе 2.3).высокой интенсивности — напряжение, возбуждение, раздражение, волнение (43,7%).

На рисунке 13 показана динамикакоэффициентов вариаций состояний и когнитивных процессов. Так же как и в общемслучае (рассмотренном в предварительном исследовании), наблюдается болеевысокая вариация когнитивных процессов на протяжении всего учебного занятия.Следует отметить сравнительно низкую вариацию состояний на первых двух этапахзанятий. На первом этапе наиболее вариативными являются показатели по следующимшкалам: двигательной активности (28%), тоскливости-веселости переживаний (29%),грустности-оптимистичности переживаний (27%), активности-пассивностипереживаний (27%), вялости-бойкости переживаний (27%), пассивности-активностиповедения (29%), неуверенности-уверенности поведения (27%). На втором этапезанятия — состояния потоотделения (30%), состояния мышечного тонуса (26%),напряженности-раскрепощенности переживаний (28%), тяжести-легкости переживаний(27%), импульсивности- размеренности поведения (27%),расслабленности-напряженности поведения (27%).
/>
На третьем этапе происходит росткоэффициентов вариаций показателей состояний: волевых процессов (33%),характеристик переживаний по шкалам — грустности-оптимистичности (35%),активности-пассивности (36%), сонливости-бодрости (36%), вялости-бойкости(41%); показателей поведения — пассивности-активности (35%),хаотичности-целеустремленности (36%), необдуманности-продуманности (34%),расслабленности-напряженности (35%). Таким образом, наибольшая вариация втрудной ситуации наблюдается в состояниях низкой интенсивности (конец занятия)по показателям переживаний и поведения.
Со стороны когнитивных процессов,наибольшей вариацией на всех этапах учебного занятия отличается восприятие,наиболее устойчивы показатели памяти.
/>
Высокую вариацию восприятия в ходеучебного занятия можно объяснить исходя из самоотчетов респондентов и ихкомментариев во время исследования. Многие студенты отмечали, что чувствовалисебя дискомфортно при выполнении методики «Часы» (предназначенную дляизмерения показателей восприятия пространственных признаков). После проведенияисследования некоторые испытуемые отмечали, что по сравнению с другимиметодиками выполняли ее с большим «напряжением». По-видимому,различия в оценках субъективной сложности теста и неоднозначное отношение кнему послужили причиной высокой вариации итоговых показателей. В тоже время,несмотря на высокую вариацию, показатели продуктивности восприятия в ходеучебного занятия не показывают статистически достоверных изменений.
Кроме восприятия пространственныхпризнаков, наибольшие коэффициенты вариации по ходу занятия показали: на первомэтапе — восприятие времени (43%); на втором — сосредоточенность внимания (47%);на последнем этапе — избирательность (45%) и сосредоточенность (48%) внимания.Наблюдается неоднозначность отношений между показателями вариации когнитивныхпроцессов и их продуктивностью. Устойчивость внимания статистически достоверноулучшается в середине и снижается в конце занятия, в то же время, имеетсравнительно низкие коэффициенты вариации. Повышение коэффициентов вариациисовпадает со снижением продуктивности только для сосредоточенности иизбирательности внимания при состояниях низкой интенсивности (конец занятия).
На рисунке 14 показана динамика среднейинтенсивности показателей состояний. Более высокую интенсивность в ходеучебного занятия демонстрируют показатели поведения, в то же время наиболеевариативными являются параметры переживаний. Таким образом, взаимосвязь междупоказателями интенсивности и вариативности состояний также являетсянеоднозначной.
На первом этапе учебного занятия в структуре когнитивныхпроцессов имеется три неустойчивые (р
Устойчивые связи: переключение внимания —оперативная память (г=0,488, при р
Ведущими элементами в структурекогнитивных процессов являются — переключениевнимания ивосприятие пространственных признаков (см. таблицу 6).
При изучении взаимодействия состояний икогнитивных процессов вопросы организации типичных неравновесных состоянийрассматриваться не будут, поскольку они подробно исследованы на большомэмпирическом
материале [125]. Основное внимание уделиманализу структуры когнитивных процессов и ее взаимосвязям с показателямисостояний.
/>
Рассмотрим внешние связи (системуинтеркорреляций). Между двумя структурами преобладают неустойчивые связи,ведущими элементами являются:вербальная память (см. таблицу 7), со стороны состояний —компонент физиологическихпроцессов, (см. таблицу 5). Все корреляции являютсяотрицательными по знаку. Наиболее устойчивая связь приходится на вербальнуюпамять и температурные ощущения (г=-0,482, при р

 
Таблица 5 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии скогнитивными процессами Значения весов Психические состояния Начало Середина Конец занятия занятия занятия Физиологические реакции 4 22 2 Переживания 1 18 2 Поведение 2 14 1 Итого 7 54 5
На втором этапе занятия взаимодействие состояний икогнитивных процессов качественно меняется (см. рисунок 16). В структурекогнитивных процессов происходит разрушение прежних связей, элементы становятсядискретными, в то же время намечается тенденция к дифференциации различныхпоказателей. Имеются две статистически значимые связи: объём —сосредоточенность внимания (г=-0,598, при р
Низкий уровень организации структурыкогнитивных процессов и отсутствие структурообразующего элемента сопровождаетсяинтеграцией с показателями состояний, наблюдается динамическое единство двухструктур. В то же время, во взаимодействие с состояниями вступает небольшое количествопроцессов. Ведущими элементами взаимодействия являются переключение внимания, оперативная память(см. таблицу 7), со стороны состояний — физиологические процессы, переживания (см. таблицу 5).
Между состояниями и процессами основнаячасть связей имеет положительную направленность, отметим наиболее устойчивые ихних: оперативная память — необдуманность-продуманность поведения (г=0,639, прир
На третьем этапе учебного занятия структура когнитивныхпроцессов вновь претерпевает трансформацию: увеличивается ее связность (см.рисунок 17), появляются ведущий элемент — сосредоточенностьвнимания (см. таблицу 6). Отмечается большое количество устойчивых связей.Данная структура когнитивных процессов взаимосвязана с состояниями низкойинтенсивности (среди которых преобладает утомление). Подобные системыхарактеризуются длительностью происходящих в ней процессов, преобразование её вновое состояние требует времени [110].
/>
Наиболее устойчивые взаимосвязинаблюдаются между переключением и сосредоточенностью внимания (г=0,573, прирФ


/>
Взаимодействие когнитивных процессов ипсихических состояний низкой интенсивности (конец учебного занятия).
Выделяются следующие «триады»:восприятие пространственных признаков — восприятие времени — избирательностьвнимания; вербальная память — невербальная память — сосредоточенность внимания;сосредоточенность внимания — переключение внимания — оперативная память. Такимобразом, в ходе взаимодействия с состояниями различной интенсивности происходитперестройка структуры когнитивных процессов на основе принципа ихдифференциации. На первом этапе занятия когнитивные процессы взаимосвязанымежду собой, на втором — намечается тенденция к дифференциации показателейразличных когнитивных процессов, которая завершается формированием на третьемэтапе учебного занятия выраженных «триад» (которые можно назватьподсистемами внимания, памяти и восприятия).
В структуре внешних связей ведущимэлементом является вербальнаяпамять (см. таблицу 7). Со стороны состояний нет выраженноговедущего элемента (см. таблицу 5). Степень интеграции структур состояний икогнитивных процессов близка к ситуации начала учебного занятия.
 

Таблица 6 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре Значения весов Когнитивные процессы Начало Середина Конец занятия занятия занятия Объём внимания 2 2 Сосредоточенность 2 8 Избирательность 1 2 Распределение Переключение 4 5 Устойчивость 1 Вербальная память 1 2 Память на числа 1 3 Опосредованное запоминание 1 Оперативная память 3 5 Восприятие пространства 4 6 Восприятие времени 5 " Итого 14 6 38
Отметим статистически значимые внешниесвязи: вербальная память — сердечнососудистая система (г=-0.35, р
Динамика учебного занятия (фактор времени)статистически достоверно влияет на продуктивность избирательности,распределения, устойчивости, переключения внимания (см. приложение 3, таблицу3.2). Конкретизация изменений по этапам учебного занятия показывает, чтоизменение продуктивности статистически достоверно для показателей устойчивости, сосредоточенности,избирательности ираспределения внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Динамикапродуктивности других когнитивных процессов характеризуется разнонаправленнымитенденциями, не достигающими уровня статистической значимости (описательныестатистики когнитивных процессов представлены в приложении 3, таблица 3.1).Рассмотрим продуктивность отмеченных характеристик внимания.
Таблица 7 Статистический вес когнитивных процессовпри взаимодействии с психическими состояниями Значения весов Когнитивные процессы Начало Середина Конец занятия занятия занятия Объём внимания 3 Сосредоточенность Избирательность Распределение 2 9 Переключение 14 Устойчивость 1 8 Вербальная память 4 3 Память на числа Опосредованное запоминание Оперативная память 16 1 Восприятие пространства 1 1 Восприятие времени 3 Итого 7 54 5
В состояниях высокой интенсивности(середина занятия) статистически достоверно снижается сосредоточенность иповышается устойчивость внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Объяснить этупротиворечивую тенденцию можно следующим образом. «Трудная» ситуацияхарактеризуется доминированием состояния «эмоциональной напряженности»среди других состояний высокой интенсивности. Однако это состояние обладаетфлуктуирующим влиянием на протекание психических процессов испытуемых (в томчисле познавательных), что выражается в безошибочном и быстром решении частизаданий или некоторых тестов в отдельные периоды деятельности. Однако этипериоды носят фрагментарный и неустойчивый характер [102, с.67]. Результатэтого специфического влияния может выражаться в разнонаправленной динамикепоказателей сосредоточенности и устойчивости внимания.
При состояниях низкой интенсивности (конецзанятия), среди которых преобладает утомление, статистически достоверноснижается продуктивность сосредоточенности,избирательности иустойчивости внимания. Этот факт отражает взаимосвязь состоянийнизкой интенсивности и высокой нагрузки на внимание в ходе учебного занятия.Действительно, результаты эмпирических исследований умственного утомленияпоказали, что данное состояние обусловлено неравномерным характером нагрузки наразные психические системы человека в процессе умственной деятельности. Нарядус сенсорными видами утомления можно выделить различные формы утомления,связанные с когнитивными процессами мышления, памяти, внимания и др. Вкогнитивной сфере выделяются своеобразные «слабые места», которые внаибольшей степени подвергаются утомлению. Вследствие этого утомление носитизбирательный характер и связано с понижением продуктивности тех когнитивныхпроцессов, которые наиболее загружены в ходе деятельности [140].
Интересным является факт повышенияпродуктивности распределения вниманияна фоне состояний низкой интенсивности (конец занятия). Цо отношению к данномупроцессу состояния низкой интенсивности не являются отрицательными, посколькуспособствуют его продуктивности. Можно предположить, что в ходе учебнойдеятельности происходит некоторое развитие распределения внимания. Это отражаетизвестный факт, что способность к распределению внимания «весьмаупражняема» [138, с.426]. В контексте данного исследования распределениевнимания более подвержено упражнению, чем негативному влиянию состоянийнапряжения и утомления.
Подытожим результаты раздела с точкизрения самоорганизации неравновесных состояний и когнитивных процессов.

Полученные в ходе эмпирическогоисследования результаты позволяют заключить, что взаимодействие между состояниямии когнитивными процессами подчиняется определенным закономерностям, которыекачественно различны для состояний разной интенсивности.
/>
В начале занятия структуры внешних связейи когнитивных процессов сопоставимы по степени интеграции. В середине занятияпреобладают отрицательные состояния высокой интенсивности, происходитдезинтеграция связей в структуре когнитивных процессов с одновременнойинтеграцией различных когнитивных процессов в структуру состояний, при этомвозрастает устойчивость связей и частота коррелирования. Как следствие,структура внешних связей по степени интеграции значительно превосходитструктуру когнитивных процессов, что сопровождается возрастанием неустойчивостипоследних и снижением сосредоточенности внимания. В конце занятия доминируютотрицательные состояния низкой интенсивности, при этом устойчивые связи междукогнитивными процессами и состояниями, характерные для предыдущего этапа,распадаются. В то же время усиливаются процессы интеграции в структурекогнитивных процессов, снижаются показатели избирательности и устойчивостивнимания. Коэффициент организации когнитивной подсистемы (см. таблицу 8)превышает соответствующий показатель для системы внешних связей (показатель организациивычислялся как сумма баллов по всем статистически значимым связям: р
Таким образом, наиболее выраженнойособенностью взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровняинтенсивности является соотношение показателей организации структур когнитивныхпроцессов и внешних связей.
Кроме этого, специфика взаимодействиясостояний и когнитивных процессов проявляется в том, что на каждом этапеучебных занятий, сопровождающихся актуализацией типичных неравновесныхсостояний, ведущими звеньями взаимосвязей являются разные когнитивные процессыи показатели состояний. В начале занятия: вербальная память, со стороны состояний — показатели физиологических процессов.В середине — переключениевнимания, оперативная память, со стороны состояний — переживания, физиологические процессы.В конце занятия — вербальнаяпамять, со стороны состояний нет выраженных ведущих показателей.
Интересно отметить, что закономерныеизменения организации наблюдаются и в структуре состояний. Так, А. О.Прохоровым показано, что в диапазоне от состояний низкой интенсивности ксостояниям высокой интенсивности происходит возрастание когерентности структурысостояний [125, с. 105]. Сопоставляя эти данные с показателями организацииструктур когнитивных процессов (см. таблицу 8), можно заключить, что различиясодержатся в разнонаправленной динамике показателей организации структурсостояний и когнитивных процессов в состояниях высокой и низкой интенсивности.Другими словами, середина учебных занятий сопровождается дезинтеграцией связейвнутри когнитивной структуры с одновременной интеграцией связей в структуресостояний, конец занятий — характеризуется обратным процессом. Следовательно,специфика взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровняинтенсивности заключается также в соотношении степени их структурнойорганизации. Таким образом, взаимодействие между состояниями и когнитивнымипроцессами относительно их структурной организации подчиняется принципу «синхронныхколебаний».
На основании выявленных системныхзакономерностей, для описания взаимодействия изучаемых психических явлениймогут быть предложены два интегральныхпоказателя. Первый отражает отношение организаций когнитивнойподсистемы и внешних связей. В случае взаимодействия процессов и состоянийсредней интенсивности данный показатель близок к единице, при взаимодействиипроцессов и состояний высокой интенсивности — меньше единицы, длявзаимоотношений процессов и состояний низкой интенсивности — больше единицы.Второй характеризует отношение уровней структурной организации когнитивныхпроцессов и психических состояний. Для равновесных состояний он примерно равенединице, для состояний высокой интенсивности — меньше единицы, низкой интенсивности— больше единицы. Предложенные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия психическихсостояний и когнитивных процессов субъекта. Выражения «больше единицы»,«меньше единицы», «равен единице» отражают качественные особенности самоорганизациисостояний и когнитивных процессов.
Обобщим основные результаты исследованияпо данному параграфу в виде следующих выводов:
1. Спецификавзаимоотношений когнитивных процессов и типичных состояний заключается вактивизации на каждом этапе учебного занятия различных звеньев взаимодействия.В начале занятия ведущими звеньями являются вербальная память, физиологические процессы,в середине — переключениевнимания, оперативная память, переживания и физиологические процессы,в конце занятия — вербальнаяпамять, со стороны состояний ведущие показатели не выражены.
2. Взаимодействиекогнитивных процессов и типичных состояний выражается в переструктурированиисвязей внутри когнитивной подсистемы, а также в снижении продуктивности сосредоточенностивнимания в состояниях высокой интенсивности, устойчивости и избирательности — в состояниях низкойинтенсивности. Наиболее устойчивы во взаимодействии с состояниями процессыпамяти и восприятия. Показатели их продуктивности относительно постоянны привсех типичных состояниях. Ведущими элементами в структуре когнитивных процессовявляются: при состояниях средней интенсивности — переключение внимания и восприятие пространственных признаков,при состояниях низкой интенсивности — сосредоточенность внимания. При состояниях высокойинтенсивности ведущий элемент структуры когнитивных процессов не выражен.
3. Показано, чтовзаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебнойдеятельности характеризуется не только частными особенностями, но и качественноразличными способами интеграции их структур (самоорганизацией). Обнаружено, чтовзаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется согласованнымизменением организации структур когнитивных процессов, типичных состояний ивнешних связей.
4. Интегральнымихарактеристиками взаимодействия между состояниями различного уровняинтенсивности и когнитивными процессами являются качественные показатели,отражающие с одной стороны — отношение степени организации когнитивнойподсистемы и внешних связей, с другой стороны — степени структурной организациисостояний и когнитивных процессов. Указанные показатели характеризуют своеобразие взаимодействиятипичных неравновесных состояний и когнитивной подсистемы субъекта.
5. Результатыисследования позволяют заключить, что выделение «напряженных» звеньеввзаимодействия между состояниями и когнитивными процессами имеет скорееприкладное значение для решения вопросов саморегуляции состояний и регуляциипознавательной активности, поскольку продуктивность ведущих элементов наразличных этапах занятия не показывает статистически достоверных изменений.Диагностическое значение имеют когнитивные процессы, продуктивность которых привзаимодействии с состояниями статистически достоверно снижается. Тем самымподдерживается позиция А. Б. Леоновой [87].
 
3.2.2 Влияние процессуального личностногосмысла на структурно-динамические характеристики взаимосвязи типичных состояний и когнитивныхпроцессов в учебной деятельности
В отличие от «трудной», в «обычной»ситуации типичные неравновесные состояния менее выражены, при этом происходитболее медленный рост процентной доли состояний низкой интенсивности в серединезанятия (см. рисунок 18). Наблюдается более высокий процент состояний высокойинтенсивности в начале и конце учебного занятия, положительных состояний — навсех этапах занятия — состояния радости и веселости являются «сквозными».
/>
Эта феноменологическая особенность имеетсущественное значение, поскольку в современных исследованиях накапливается всебольше эмпирических данных, свидетельствующих о существенном улучшениипродуктивности умственной деятельности при положительных состояниях.
Также как и в «трудной»ситуации, основными типичными состояниями являются: в начале занятия спокойствие и интерес, в середине — напряжение, в концезанятия — утомление.Таким образом, феноменологические особенности ведущих типичных состоянийявляются относительно инвариантными относительно смысловых особенностей ситуации.По-видимому, это свидетельствует о влиянии на психические состояния студентовдинамики учебной деятельности.
На первом этапе учебных занятий наибольшая вариацияпсихических состояний связана преимущественно с показателями переживаний.Наиболее высокие показатели коэффициентов вариаций следующие: в блокеактивность- пассивность переживаний: сонливость-бодрость (38%),вялость-бойкость (38%). В блоке напряжение-расслабление переживаний:тяжесть-легкость (38%), напряженность-раскрепощенность (37%). Кроме того,высокая вариация отмечается в характеристиках интенциональности переживаний(погружает- возвышает) (36%) и расслабленность-напряженность поведения (36%).
Высокая вариация показателей переживанийможет быть вызвана разными причинами: качественной разнородностью состоянийсредней интенсивности (модальность состояний), влиянием личностныхособенностей. Кроме того, активность, энергичность переживаний связана сотношением субъекта к ситуации и обусловлена силой актуализируемых мотивов,смысловой детерминацией [122, 151].
Одна из основных черт личностного смысла,отмеченная А. Н. Леонтьевым, его неустойчивость, подверженность изменениям вдинамике деятельности [цит. по 89, с.83]. В контексте данного исследования этоотражено в термине «доминирование» той или иной смысловойнаправленности [102]. Подвижность личностного смысла связана с активностьюдеятельности субъекта и отражается в его переживаниях, что может выражаться ввысокой вариации их показателей.
Среди когнитивных процессов наибольшаявеличина коэффициентов вариации наблюдается у показателей восприятияпространственных признаков (47%) и времени (36%); показателей внимания:избирательности (41%), распределения (36%), сосредоточенности (37%),устойчивости (39%). Наиболее устойчивыми являются: опосредованное запоминание(18%), вербальная память (20%), устойчивость внимания (27%).
/>
Аналогично случаю «трудной»ситуации, показатели вариации когнитивных процессов в ходе учебного занятиявыше соответствующих показателей состояний. Таким образом, обнаруженнаязакономерность является инвариантнойотносительно смысловых особенностей ситуации.
На рисунке 19 изображена динамика среднихкоэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов от начала к концуучебного занятия. Наблюдается взаимообратный характер вариативности состояний ипроцессов (аналогичный динамике, полученной в предварительном исследовании) итенденция к выравниванию их средней вариации в конце занятия. Схожесть динамикивариации в предварительном исследовании и в «обычной» ситуациисвязана с тем, что предварительное исследование по своему характерупринципиально схоже с рассматриваемой ситуацией исследования (доминированияпроцессуального смысла). В предварительном исследовании также создавалась «деловая»обстановка, инструкция была направлена на сотрудничество с исследователем,задания не имели испытательного характера.
Ведущими элементами в структурекогнитивных процессов являются восприятиепространственных признаков (см. таблицу 9), во внешних связях — устойчивость и сосредоточенностьвнимания (см. таблицу 10). Со стороны психических состояний — показатели физиологических процессов (см.таблицу 11).
 
Таблица 9 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре(«обычная» ситуация) Значения весов Когнитивные процессы Первый Второй Третий этап этап этап Объём внимания 1 1 2 Сосредоточенность 1 1 Избирательность 1 2 Распределение 2 2 Переключение 4 Устойчивость Вербальная память 1 Память на числа 1 1 2 Опосредованное запоминание 6 Оперативная память 1 Восприятие пространства 3 3 Восприятие времени 3 Итого 10 2 26
Наибольшую продуктивность, по сравнению споследующими этапами занятия, имеют процессы устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания(статистические характеристики когнитивных процессов в случае процессуальнойнаправленности личностного смысла представлены в таблице 4.1 приложения 4.).
Наиболее устойчивая корреляция в структурекогнитивных процессов восприятие пространственных признаков — распределениевнимания (г=0,607, р> — — • — устойчивость внимания — состояниемышечного тонуса (г=-0.601, р
 
Таблица 10 Статистический вес когнитивных процессов при взаимодействии спсихическими состояниями («обычная» ситуация) Значения весов Когнитивные процессы Начало Середина Конец занятия занятия занятия Объём внимания 10 2 Сосредоточенность 6 Избирательность 1 17 Распределение 1 Переключение 1 Устойчивость 17 3 3 Вербальная память 23 Невербальная память 1 Опосредованное запоминание 2 2 Оперативная память 1 Восприятие пространства 2 1 Восприятие времени 1 Итого 26 42 26
Обращает на себя внимание обратнаянаправленность корреляций. Наличие большого количества отрицательных корреляцийсвидетельствует о существовании противоречивых тенденций и отношений в системе,несовершенстве механизмов регуляции деятельности [110, с. 197]. В практическомплане это выражается в увеличение вероятности совершения ошибок при выполнениитех или иных действий. Как будет показано ниже, отрицательные корреляции вовнешних связях распадаются по ходу учебного занятия, что является индикаторомоптимизации структуры взаимодействия, повышения согласованности элементов изависимости их от целого [там же]. По-видимому, здесь проявляется развивающаяфункция психических состояний, подробно рассмотренная А. О. Прохоровым [124].
Таким образом, в состояниях среднейинтенсивности основная линия взаимодействия проходит через устойчивость и сосредоточенность внимания, со сторонысостояний — компонентфизиологических процессов, преимущественно связанный споказателями психомоторики. Это отражает известный факт о связи внимания сдвигательной активностью. По словам С. JI. Рубинштейна: «Вразвитии внимания развитие тонической деятельности играет существенную роль:она обеспечивает способность быстро переходить в состояние активного покоя,необходимого для внимательного наблюдения за объектом» [138, с.418]. Здесьвнимание выполняет мобилизующую функцию, готовность действовать в соответствиис поставленными целями.
 
Таблица 11 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии скогнитивными процессами Значения весов Психические состояния Начало Середина Конец занятия занятия занятия Физиологические реакции 11 8 15 Переживания 8 18 3 Поведение 7 16 8 Итого 26 42 26
Указанные процессы внимания являются «мишенями»для психических состояний (наиболее загруженные, «напряженные» звеньявзаимодействия), что выражается в статистически достоверном снижении ихпродуктивности и росте вариативности на последующем этапе. Процессысосредоточенности и устойчивости внимания могут являться объектами развивающихмероприятий в рамках работы психологических служб вузов (или саморазвитиястудентов).
На втором этапе занятия высокая вариативность наблюдаетсясреди показателей, относящихся ко всем компонентам психических состояний. Пошкале физиологических реакций — координация движения (36%), по шкалепереживаний — напряженность-раскрепощенность (46%), тяжесть-легкость (36%).Среди показателей поведения наиболее вариативные процессы по шкаламнеуверенность-уверенность (38%), закрытость-открытость (39%).
Среди когнитивных процессов высокойвариацией отличаются: восприятие пространственных признаков (43%) и времени(38%); показатели внимания: объем (45%), избирательность (47%), переключение(38%), сосредоточенность (44%), устойчивость (42%).
В структуре когнитивных процессов, науровне рассматриваемой статистической значимости, нельзя выделить ведущиеэлементы (см. таблицу 9). Во взаимодействии с состояниями такими элементамиявляются вербальная памятьи объем внимання(см. таблицу 10).
Второй этап характеризуется статистическидостоверным снижением устойчивостии сосредоточенностивнимания по сравнению с началом занятия. Сравнительно низкая продуктивностьэтих процессов сохраняется до конца исследования (см. приложение 4, таблица4.3). Продуктивность других когнитивных процессов не показывает статистическидостоверных изменений. Поэтому с феноменологической стороны, состояния высокойинтенсивности в середине учебного занятия можно охарактеризоватьпреимущественно как состояния внимания (характеризующиеся рассеянностью инеустойчивостью) [40, с. 129].
В структуре когнитивных процессов однастатистически значимая корреляция: объем внимания — вербальная память(г=-0.576, р
Ч компонентами взаимодействия с когнитивной подсистемой являются переживания и поведение (см. таблицу 11).
Аналогично случаю «трудной»ситуации, в состояниях высокой интенсивности наблюдается повышение степениинтеграции структур состояний и когнитивных процессов, (см. таблицу 12).
/>
Таким образом, в середине занятия(соответственно при состояниях высокой интенсивности) основные «линии»взаимодействия проходят через показатели вербальной памяти и объема внимания, это наиболее «напряженные»элементы отношений. Данные процессы сохраняют свои продуктивные характеристикина протяжении всего учебного занятия, следовательно, их можно считатьотносительно независимыми от влияния психических состояний (в контексте данногоисследования).
На третьем этапе наблюдается наибольшее количествопоказателей состояний с высокой вариацией. Среди физиологических процессов:координация движений (38%), состояние мышечного тонуса (35%). В блокепереживаний: тоскливость-веселость (42%), грустность-оптимистичность (42%),печаль-задорность (39%) (шкала радость-печаль переживаний);пассивность-активность (41%), сонливость-бодрость (40%), вялость-бойкость (45%)(шкала активность-пассивность переживаний); напряженность- раскрепощенность(44%), тяжесть-легкость (41 %) (шкала напряжение расслабление переживаний);интенциональность переживаний (38%). По показателям поведения выделяютсяпассивность-активность (41%), неуверенность-уверенность (37%),закрытость-открытость (37%). Наибольшая вариация наблюдается у показателейпереживаний.
Высокой вариацией отличаются процессывнимания: объема (38%), избирательности (40%), переключения (43%),сосредоточенности (47%), устойчивости (46%), а также процессы восприятияпространства (38%) и невербальной памяти (38%).
Ведущие элементы в структуре когнитивныхпроцессов: опосредованноезапоминание ипереключение внимания. В организующих связях — избирательность внимания. Ведущимкомпонентом состояний во внешних связях является подсистема физиологических процессов.
На третьем этапе занятия (соответственнопри состояниях низкой интенсивности) статистически достоверно снижаетсяпродуктивность устойчивости,сосредоточенности ипереключения внимания, с другой стороны, повышаются показатели опосредованного запоминанияи восприятия пространственныхпризнаков (см. приложение 4, таблица 4.3).
В структуре когнитивных процессов наиболеезначимы следующие связи: восприятие пространственных признаков — опосредованноезапоминание (г=0,645, р
Наиболее значимые внешние связи:избирательность
Самый важный результат данного разделаследует из сопоставительного анализа организаций структур состояний,когнитивных процессов и внешних связей в «обычной» и «трудной»ситуациях. Сравнивая коэффициенты организаций интеркорреляционных связей потаблицам 8 и 12, можно заключить, что личностный смысл ситуации исследованиявлияет на организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов. Втипичных состояниях средней и низкой интенсивности (начало и конец занятия)степень интеграции структур состояний и когнитивных процессов усиливается, всостояниях высокой интенсивности (середина занятия), напротив, снижается.
Одинаковую динамику показывает структурнаяорганизация когнитивных процессов в «обычной» и «трудной»ситуации: возрастание когерентности структуры процессов в диапазоне отсостояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности (в «обычной»ситуации коэффициент организации принимает соответственно значения 5 — 1 — 13,в «трудной» ситуации 7-3 — 19). Следовательно, структурнаяорганизация когнитивных процессов является относительно инвариантной поотношению к влиянию личностного смысла (хотя наблюдается незначительноеповышение интеграции структуры в «трудной» ситуации).
С учетом результатов, полученных вразделах 2.3 и 3.2.1 можно предположить, что структуры когнитивных процессов ипсихических состояний находятся в отношениях координации (относительной автономностии взаимного дополнения) [110, с. 16].
Обобщим результаты данного раздела в видеследующих выводов: 1.Основное отличие ситуаций исследования с доминированием процессуальнойнаправленности и направленности на самоутверждение заключается в строенииорганизующих связей. В случае процессуального личностного смысла (по сравнениюсо смыслом самоутверждения) усиливается взаимосвязь когнитивных процессов исостояний средней и низкой интенсивности. В то же время, снижается уровеньинтеграции с состояниями высокой интенсивности. Следовательно, функцияличностного смысла заключается в организации взаимодействия между состояниями икогнитивными процессами.
2. Сопоставительныйанализ структурно-динамических характеристик взаимосвязи типичных состояний икогнитивных процессов в зависимости от смысловых особенностей ситуации позволилвыявить инварианты взаимодействия. К ним относятся: структурная организациякогнитивных процессов, основным свойством которой является возрастаниекогерентности структуры в диапазоне от состояний высокой интенсивности ксостояниям низкой интенсивности; снижение продуктивности сосредоточенностивнимания в середине и конце учебных занятий; более высокая вариация показателейкогнитивных процессов по сравнению с состояниями. Кроме того, независимо отсмысловых особенностей ситуации взаимодействие с психическими состояниямипроходит через те когнитивные процессы, которые сохраняют свою продуктивностьпо сравнению с последующими этапами учебного занятия (либо статистическидостоверно ее улучшают). Таким образом, основная линия взаимодействия междусостояниями и когнитивными процессами проходит через наиболее «сильные»элементы.
3. В случае доминированияпроцессуального смысла диагностическую ценность для изучения состояний высокойинтенсивности представляют показатели сосредоточенности и устойчивости внимания, по отношению к состояниям низкойинтенсивности — устойчивости,сосредоточенности и переключениявнимания. Показатели продуктивности этих процессов статистически достоверноснижаются.
4. В случаепроцессуальной направленности личностного смысла ведущими звеньямивзаимодействия когнитивных процессов и типичных состояний являются: в началезанятия —устойчивостьи сосредоточенность внимания, состороны состояний физиологическиепроцессы; в середине учебного занятия — вербальная память и объем внимания, переживания и поведение; в концезанятия — избирательностьвнимания, со стороны состояний — показатели физиологических процессов. Такимобразом, выявлена специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов,обусловленная смысловыми особенностями ситуации исследования.
3.3 Эмпирическая модель взаимодействияпсихических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов
Эмпирическая модель взаимодействияпсихических состояний и когнитивных процессов позволяет наглядно представитьрезультаты проведенных исследований. Модель является функциональной, посколькуописывает влияние состояний и когнитивных процессов друг на друга.Следовательно, на ее основе можно разрабатывать способы регуляции состояний икогнитивных процессов.
В качестве теоретического основанияиспользуется концепция «многоуровневой системы регуляции жизнедеятельности»Г. Ш. Габдреевой. В системе выделяется пять уровней:
• социально-психологический(регуляция межличностных отношений);
• личностный (регуляцияповедения личности);
• уровень психическихпроцессов (управление и регуляция деятельности);
• уровень психическихсостояний (регуляция психических уровней реагирования, проявляющихся в видепереживаний);
• уровень регуляциифункциональных состояний.
Согласно данной концепции все уровнисистемы жизнедеятельности человека взаимосвязаны, изменение на любом из нихнеизбежно ведет к изменению всей системы в целом. Следовательно, осуществляяцеленаправленную регуляцию одного из уровней, можно оптимизировать состояниевсей системы [38].
По мнению автора, наиболее эффективнымпутем оптимизации системы жизнедеятельности субъекта является сфера управленияпсихическими состояниями, которые в этом случае «приобретают функциюрегулятора отношений, поведения, деятельности и даже функционального состоянияорганизма» [там же, с.518]. Изменения в психические состояния можновносить непосредственно прямым путем и опосредованно — через близкие уровни,благодаря их нисходящим и восходящим влияниям [там же].
/>
В рассматриваемой концепции уровнирегуляции когнитивных процессов и психических состояний являются соседними, чтопозволяет на основании проведенных нами эмпирических исследований описатьхарактер нисходящих и восходящих влияний.
Концепция Г. Ш. Габдреевой позволяетупорядочить результаты проведенных эмпирических исследований и описатьотношения состояний и когнитивных процессов в качестве составляющей системырегуляции жизнедеятельности субъекта.
Взаимосвязь психическихсостояний и когнитивных процессов. Согласно результатам исследования, повышение интенсивностисостояний в ходе учебной деятельности увеличивает продуктивность когнитивныхпроцессов. По-видимому, здесь проявляется эффект эмоциональной активациипознавательных процессов [27, 29]. В свою очередь, увеличение продуктивностикогнитивных процессов связано с ростом интенсивности состояний. Тем самым, одиниз способов активизации интенсивных положительных состояний студентов в ходеучебной деятельности может заключаться в создании условий для продуктивнойумственной деятельности. В свою очередь, возникшие положительные состояниявысокой интенсивности будут способствовать поддержанию продуктивностикогнитивных процессов [185, 186].
Влияние на продуктивность когнитивныхпроцессов можно оказывать через саморегуляцию состояний, направленную надостижение оптимального состояния. Выявление оптимальных состояний студентов входе учебной деятельности может являться перспективным направлениемисследований отношений состояний и когнитивных процессов. Основным критериемоптимального состояния является максимальное проявление функции, включенной ввыполняемую деятельность [67]. Например, в исследованиях познавательныхпроцессов, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой, вструктуре свойств внимания было выделено два основных фактора: объемный,связанный с выраженностью объема, устойчивости и концентрации внимания (сколькоинформации воспринимается и как долго она задерживается в поле сознания), ирегулятивный, связанный со свойствами избирательности и переключения внимания(насколько управляемым является процесс переработки информации) [цит. по 173,с.64]. Оптимальными состояниями относительно этих факторов, в контексте данногоисследования, будут являться состояния средней интенсивности в начале учебногозанятия (в случае процессуальной направленности личностного смысла). Такимобразом, достижение таких состояний как интерес (заинтересованность),любопытство, спокойствие и др. в начале учебных занятий может выступать вкачестве одной из задач учебной деятельности студентов.
Наибольшую «чувствительность» вовзаимодействии с психическими состояниями в ходе учебной деятельности показалипроцессы внимания (особенно сосредоточенность внимания), что выражается в ростеих коэффициентов вариаций и статистически достоверном снижении продуктивности всостояниях высокой и низкой интенсивности. Это можно интерпретировать какнарушение процессов сознательного контроля над выполнением деятельности приотрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности, а также как уменьшениеколичества перерабатываемой информации, снижение «пропускной способности»когнитивной системы [87, с.21]. Процессы сосредоточенности и устойчивостивнимания могут иметь диагностическую ценность при изучении состояний в учебнойдеятельности.
Следует отметить, что выявленная в ходеисследования взаимосвязь характеристик интенсивности состояний и продуктивностивнимания вполне закономерна, поскольку внимание традиционно соотносится ссознанием и представлениями об уровне бодрствования [136; 31, с.586]. Этоотражено, например, в континууме активации Д. Линдсли, на основе которой созданаклассификация неравновесных состояний. Сосредоточенность; внимания снижаетсякак при сильном эмоциональном возбуждении, так и при состояниях пониженнойпсихической активности (сонливость). Сознание становится расплывчатым,соответственно внимание — диффузным и рассеянным [136, с.42]. Посколькувниманию присуща организационная функция в отношении психической деятельности,то нарушение сосредоточенности (рассеянность) может являться показателем еедезорганизации [43].
Влияние личностного смыслана взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Процессуальный смысл выполняет функциюорганизации взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами, снижаяих взаимозависимость в состояниях высокой интенсивности и усиливая ее всостояниях низкой и средней интенсивности. В количественном отношениипроцессуальный личностный смысл способствует снижению интенсивности состояний иповышению продуктивности когнитивных процессов,тем самым способствуя оптимальному взаимодействию.
На основании этих эмпирических результатовдля оптимизации отношений состояний и когнитивных процессов можно предлагатьприемы смысловой регуляции, направленные на создание и поддержаниеоперациональной направленности личностного смысла в ситуациях учебнойдеятельности студентов. Действительно, по определению Д. А. Леонтьева: «Смысловаярегуляция может рассматриваться как система психологических механизмов,обеспечивающих сообразность протекания деятельности интенциональной сфере еесубъекта» [89, с.148]. Смысловая регуляция играет главенствующую роль всистеме внутренней регуляции конкретной деятельности и заключается, в томчисле, в согласовании целей и мотивов деятельности. Эта форма регуляцииопределяет детерминацию отношений состояний и когнитивных процессов со сторонысубъекта учебной деятельности.
Смысловая регуляция отношений состояний икогнитивных процессов связана с волевой регуляцией. Проявление воли субъектазаключается в переключении сознания и волевого контроля с переживаниянеблагоприятного состояния (направленности «на себя») на регуляциюдеятельности, сохранение ее качества (процессуальная направленность) [69,с.82].
Влияние рефлексивности навзаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Согласно полученным результатам (параграф3.1) регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневымихарактеристиками. Так, высокий уровень рефлексивности способствует большейпродуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях, являясьоптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивностипроцессов. Влияние высокого уровня рефлексивности может заключаться вувеличении интенсивности состояний при малоуспешной умственной деятельности иее оптимизации при успешной. Таким образом, оптимальность отношений состояний икогнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов может достигатьсяпосредством активизации рефлексивных процессов. Поскольку эти процессыразворачиваются на основе свойства рефлексивности, его развитие может являтьсяодной из задач психологических служб вузов.
В заключение раздела затронем вопрос о детерминации отношенийсостояний и когнитивных процессов. По итогам сопоставительного анализаотношений психических состояний и когнитивных процессов в «трудной» и«обычной» ситуации, были выявлены инварианты взаимодействия (раздел3.2.2). Отмеченные закономерности показывают, что личностный смысл определяетвзаимодействие психических состояний и когнитивных процессов «не полностью».Схожее замечание можно сделать и применительно к рефлексивности. Например,состояния пониженной психической активности характеризуются низкойпродуктивностью когнитивных процессов вне зависимости от уровневых показателейрефлексивности (см. раздел 3.1). В то же время, как было показано выше,состояния и когнитивные процессы оказывают друг на друга и прямое, непосредственноевлияние. Это свидетельствует о сложном характере взаимоотношений состояний икогнитивных процессов, включающем как опосредованные, так и непосредственныевзаимосвязи. Личностный смысл и рефлексивность выступают здесь в качествеведущих факторов, выполняющих регулирующую функцию. В то же время, как былопоказано в разделе 3.1, высокий процент необъясненной дисперсии состояний икогнитивных процессов оставляет открытым вопрос о детерминации взаимоотношенийэтих психических явлений.
В отечественной психологии считаетсяустановленным, что психические состояния оказывают влияние на протеканиедеятельности. Этому соответствует представление о состоянии как фоне, накотором развивается и психическая, и практическая деятельность [40, 100].Фоновое состояние способствует или препятствует течению психических процессов,выражает определенную меру мобилизации сил, активности субъекта, его готовностьк действию. С другой стороны, во многих случаях сами психические состоянияразвиваются через деятельность, являются ее «продуктами» [69, 138]. Всилу этого взаимосвязь состояний и когнитивных процессов студентов во многомопределяется решаемыми задачами, выступающими единицами учебной деятельности инаправленными на изменение самого субъекта [181]. Подтверждением этому служитположение С.Л.Рубинштейна о том, что ход человеческой деятельности, наряду смотивами, определяется логикой задач, в разрешение которых включен человек[138, с.466]. С позиции синергетики, согласованная, когерентная деятельностьмозга обусловлена решаемой задачей, подчиняющей работу всех его подсистем [167, с.241].
Полученные в исследовании результатыпозволяют сформулировать практическиерекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебнойдеятельности студентов необходимо учитывать следующие моменты:
• Оптимальным отношениямсостояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентовспособствуют процессуальная направленность личностного смысла и рефлексивностьвысокого уровня. Вследствие этого, высокая продуктивность когнитивных процессовдостигается при менее интенсивных состояниях.
• В начале учебногозанятия продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния среднейинтенсивности (спокойствие, заинтересованность, любопытство, удивление и др.),на последующих этапах (середина и конец занятия) — состояния высокойинтенсивности (радость, азарт, операциональная напряженность и др.).
• Неблагоприятными дляпродуктивности когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентовявляются состояния пониженной психической активности и низкий уровеньрефлексивности. В этих случаях когнитивные процессы характеризуются низкойпродуктивностью.
• Наибольшему влиянию со стороныпсихических состояний в ходе учебной деятельности студентов подвержены процессывнимания. В общем случае показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости внимания снижаются, начинаяс середины занятия; избирательностии переключениявнимания — в конце занятия.

Заключение
В данной работе рассматривались особенностивзаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов в учебнойдеятельности студентов. В ходетеоретического анализа проблемы раскрыта актуальность темы исследования,выяснена специфика отношений состояний и когнитивных процессов каксамостоятельных категорий психических явлений, в качестве основы эмпирическихисследований принята теоретическая модель взаимодействия и динамический(диахронный) подход (Я. А. Пономарев, Н. М. Пейсахов). Теоретическое осмыслениепроблемы позволило выдвинуть предположение о влиянии личностных характеристик(рефлексивности и личностного смысла) на динамику взаимосвязи состояний икогнитивных процессов, что определило методологическую базу исследования —субъектно- деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).
Проведено обширное предварительноеисследование, подтвердившее эффективность выбранной схемы исследования длярешения поставленных задач, уточнившее феноменологические особенностипсихических состояний на различных этапах учебной деятельности студентов,наметившее пути дальнейших эмпирических исследований.
Результаты основного исследованияподтвердили предположение об опосредующем и регулирующем влиянии личностныххарактеристик (рефлексивности и личностного смысла) на взаимосвязь состояний икогнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Было показано, что состоянияи когнитивные процессы образуют единую интерактивную систему, структурнаяорганизация которой синхронно изменяется под воздействием различных этаповучебной деятельности и личностных факторов.
Согласованное изменение структурнойорганизации состояний и когнитивных процессов свидетельствует о высокой степениих взаимной обусловленности и совместной включенности в деятельность. Подобнаясинхронность может реализовываться на основе саморегуляции мозговой активности.Полученные результаты косвенно свидетельствуют о важной ролинейропсихологических методов и моделей в исследовании проблемы взаимодействиясостояний и когнитивных процессов, разрабатываемых в последнее время (М. D. Lewis).
Итогом работы являются следующие выводы:
1. Теоретический анализпроблемы исследования позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамическийаспекты отношений психических состояний и когнитивных процессов.Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияниена взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.
2. Уровневые показателирефлексивности опосредуют взаимодействие психических состояний и когнитивныхпроцессов в ходе учебной деятельности студентов. Регулирующая функциярефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками: высокий уровеньрефлексивности способствует высокой продуктивности когнитивных процессов применьших энергетических затратах; средний уровень рефлексивности обеспечиваетдостижение максимальной продуктивности когнитивных процессов при условииактивизации состояний высокой интенсивности; низкий уровень рефлексивностихарактеризуется минимальной продуктивностью когнитивных процессов на всемдиапазоне изменения интенсивности состояний.
3. Личностный смыслвлияет на организацию взаимодействия когнитивных процессов и психическихсостояний в учебной деятельности студентов. Доминирование процессуальнойнаправленности личностного смысла (по сравнению с направленностью насамоутверждение) в ситуациях учебной деятельности усиливает взаимосвязькогнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же времяснижается уровень интеграции когнитивных процессов с состояниями высокогоуровня интенсивности. В количественном отношении это выражается в увеличении продуктивностикогнитивных процессов при менее интенсивных состояниях.
4. В динамическом планевзаимодействие типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебнойдеятельности приводит к возникновению качественно различныхпространственно-временных структур на основе синхронного изменения ихвзаимосвязей: в начале учебных занятий структуры состояний и когнитивныхпроцессов характеризуются средним уровнем интегрированности; середина занятийсопровождается дезинтеграцией связей в структуре когнитивных процессов иодновременным ростом уровня интеграции состояний; конец учебных занятийхарактеризуется высоким уровнем интеграции структуры когнитивных процессов инизким уровнем интеграции структуры состояний.
5. Установлено, чтовлияние состояний на когнитивные процессы опосредуется временнойхарактеристикой. На начальном этапе учебных занятий продуктивности когнитивныхпроцессов способствуют состояния средней интенсивности, на последующих этапах(середина и конец занятий) — состояния высокой интенсивности. Наиболее «чувствительными»к взаимодействию с психическими состояниями в учебной деятельности являютсяпроцессы внимания, их показатели статистически достоверно снижаются приотрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности. Наиболее устойчивы квлиянию состояний процессы памяти и восприятия: на протяжении учебных занятийих характеристики остаются постоянными, либо улучшаются.
Полученные результаты позволилисформулировать практическиерекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебнойдеятельности студентов необходимо учитывать влияние личностных показателей(рефлексивности, личностного смысла) и фактора времени на характервзаимоотношений состояний и когнитивных процессов субъекта.
Перспективы дальнейшихисследованийзаключаются ввыявлении отношений психических состояний и1 когнитивных процессов сучетом индивидуальных способов переработки информации (когнитивных стилей); висследовании зависимостей между состояниями и интегральными когнитивнымипроцессами (планированием, принятием решения, оценкой, контролем и т.п.).

Библиография
1. Абдульханова, К.А.Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения /К.А.Абдульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред.А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — С.34-50.
2. Алишев, Б.С.Интерпретация человеком реальности и ее ценностные основания / Б.С.Алишев //Психология в Казанском университете: сб. науч. трудов / отв. ред. Л.М.Попов. — Казань: КГУ, 2004. — С.83-96.
3. Алишев, Б.С. Психологическаятеория ценности (системно-функциональный подход): дис.… докт. психол. наук /Б.С.Алишев. — Казань, 2002. — 367с.
4. Алмаев, H.A. Элементыпсихологической теории значения / Н.А.Алмаев. — М.: Ин-т психологии РАН, 2006.- 432с.
5. Ананьев, Б.Г. Кпсихофизиологии студенческого возраста / Б.Г.Ананьев // Современныепсихолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б.Г.Ананьева,Н.В.Кузьминой. — Вып.2. — Л.: ЛГУ, 1974. — С.3-15.
6. Ананьев, Б.Г. Человеккак предмет познания / Б.Г.Ананьев. — СПб.: Питер, 2002. — 288с.
7. Андреева, И.Н.Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н.Андреева // Вопросыпсихологии. — 2006. — №3. — С.78-86.
8. Анцыферова, Л.И.Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» еёбытия / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. — 1993. — №2. — С.3-16.
9. Аргайл, М. Состоянияэйфории, радости, удовлетворения / М.Аргайл // Психология состояний.Хрестоматия / составители Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред.проф. А.О.Прохорова. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. — С. 197-208.
Ю.Базыма, Б.А. К вопросу о природе психики/ Б.А.Базыма // Вестник Харьковского университета. Серия «Психология».— 1999. — № 432. — С.9-18.
11.Барабанщиков, В.А. Качество восприятияэмоционального состояния человека и основы его моделирования /В.А.Барабанщиков, А.В.Жегалло // Методы исследования психологических структур иих динамики / под ред. Т.Н.Савченко, Г.М.Головиной. — Вып. 4. — М.: Ин-тпсихологии РАН, 2007. — С.92-116.
12. Барабанщиков,В.А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы,тенденции развития / В.А.Барабанщиков // Идея системности в современнойпсихологии / под ред. В.А.Барабанщикова. — М.: Ин-т психологии РАН, 2005. — С.9-47.
13. Белоусова,А.Б. Психологические детерминанты личностной застенчивости: автореф. дис.…канд. психол. наук / А.Б.Белоусова. — Казань, 2004. — 19с.
14. Березин,Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. — Л.: Наука, 1988. — 270с.
15. Берковиц,Л. Агрессия: причины, последствия, контроль / Л.Берковиц. — СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. — 512с.
16. Блонский,П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. — СПб.: Питер, 2001. — 288с.
17. Бодров,В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов / В.А.Бодров. — М.: ПЕРСЭ, 2000. — 352с.
18. Бодров,В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс / В.А.Бодров //Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — №4. — С.64-74.
19. Болотова,А.К. Прикладная психология: учебник для вузов / А.К.Болотова, И.В.Макарова. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 383с.
20. Большойпсихологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. — 3-е из.,доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672с.
21. Бреслав,Г.М. Психология эмоций / Г.М.Бреслав. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия»,2004. — 544с.
22. Брушлинский,A.B. Ментальная репрезентация как системная модель когнитивной психологии /A.B.Брушлинский, Е.А.Сергиенко // Ментальная
репрезентация: динамика и структура. — М.:Ин-т психологии РАН, 1998. — 320с.
23. Брушлинский,А.В., Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды /А.В.Брушлинский. — 2-е изд., испр. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. — 408с.
24. Бэрон,Р. Социальная психология: ключевые идеи / Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон. — СПб.:Питер, 2003. — 512с.
25. Ванюхина,Н.В. Особенности психических состояний детей подросткового возраста: автореф.дисс.… канд. психол. наук / Ванюхина Н.В. — Казань, 2004. — 20с.
26. Васильев,И.А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американскойпсихологии / И.А.Васильев // Вопросы психологии. — 1976. — №2. — С. 172-182.
27. Васильев,И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / И.А.Васильев //Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова.- М.: Изд-во МГУ, 1979. — С.55-61.
28. Васильев,И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности /И.А.Васильев // Психологический журнал. — 1998. — Т.19. — №4. — С.49-60.
29. Васильев,И.А. Эмоции и мышление / И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров. -М.: МГУ,1980. — 192с.
30. Васильева,Т.Н. Характерологические корреляты психических состояний: дис.… канд.психол. наук / Т.Н.Васильева. — Казань, 2002. — 188с.
31.Веккер, Л.М. Психика и реальность.Единая теория психических процессов / Л.М.Веккер. — М.: Смысл, 1998. — 685с.
32. Величковский,Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Б.М.Величковский.- М.: Смысл; ИЦ Академия, 2006. — Том. 2. — 432с.
33. Вилюнас,В.К. Основные проблемы психологии эмоций / В.К.Вилюнас // Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2007. — С.8—40.
34. Виноградов,Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности /Ю.Е.Виноградов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности /под ред. О.К.Тихомирова. — М.: МГУ, 1979. — С.50-55.
35. Выготский,Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С.Выготский. -М.:Лабиринт, 1996. -416с.
36. Вяткин,Б.А. О системном анализе психических состояний / Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман //Новые исследования в психологии. — 1987. — №1. — С.3-6.
37. Габдреева,Г.Ш. Изменение психического состояния при напряженной умственной деятельности /Г.Ш.Габдреева // Психологические и психофизиологические особенности студентов /под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань: КГУ, 1977. — С.208-224.
38. Габдреева,Г.Ш. Методы регуляции психического состояния / Г.Ш.Габдреева // Психологиясостояний. Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / подред. проф. А.О.Прохорова. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. — С.516-530.
39. Габдреева,Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш.Габдреева. -Казань: КГУ,1981.-63с.
40. Ганзен,В.А. Системные описания в психологии / В.А.Ганзен. — Л.: ЛГУ, 1984.-235с.
41. Генинг,Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: дис.… канд.психол. наук/ Г.Н.Генинг. — Казань, 1997. — 189с.
42. Герих,И.Г. Память / И.Г.Герих // Психологические и психофизиологические особенностистудентов / под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань: КГУ, 1977. — С.83-102.
43. Гиппенрейтер,Ю.Б. Деятельность и внимание / Ю.Б.Гиппенрейтер // Психология внимания / подред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: ЧеРо; «Омега — Л», 2005. — С.543-558.
44. Горбатков,A.A. Модальная зона активности: к проблеме зависимости эмоций от успешностидеятельности. / А.А.Горбатков // Психологический журнал. — 2003. — Т.24. — №4.- С.78-91.
45. Горбов,Ф.Д. Детерминация психических состояний / Ф.Д.Горбов // Вопросы психологии. — 1971. — №5. — С.20-29.
46. Давыдов,В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построенияучебных предметов) / В.В.Давыдов. — М.: Педагогика, 1972.-424с.
47. Давыдов,В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В.Давыдов,
48. К.Маркова// Вопросы психологии. — 1981. — №6. — С.13-26.
49. Давыдов,В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста/ В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова // Проблемы общей, возрастной ипедагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1978. — С.180-205.
50. Давыдов,В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. зав./ В.В.Давыдов. — М.: ИЦ Академия, 2004. — 288с.
51. Давыдов,В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности /
52. В.Давыдов// Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сборник научныхтрудов / под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С.35-47.
51. Данилова,H.H. Влияние функционального состояния на перцептивное и семантическое цветовыепространства у человека / Н.Н.Данилова, Ю.В.Фуколова // Психологический журнал.— 1996. — Т. 17. — №3. — С.70-81.
52. Дикая,Л.Г. Вклад индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состоянияв формирование психологической и поведенческой вариабельности личности /Л.Г.Дикая // Психология психических состояний / под ред. проф. А.О.Прохорова. —Вып. 4. — Казань: Центр инновационных технологий, 2002. — С.230-262.
53. Дикая,JI.Г. Отношение человека к неприятнымжизненным событиям и факторы его формирования / Л.Г.Дикая, А.В.Махнач //Психологический журнал. — 1996. — №3. — С.137-146.
54. Дикая,Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условияхдеятельности / Л.Г.Дикая // Психические состояния / сост. и общая редакцияЛ.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001. — С. 144-157.
55. Дружинин,В.Н. Предисловие / В.Н.Дружинин // Психические состояния / сост. и общаяредакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001. — С.7-8.
56. Дружинин,В.Н. Экспериментальная психология: учебник для вузов // Н.Дружинин. — СПб.:Питер, 2003. — 320с.
57. Дубинко,H.A. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детскомвозрасте / Н.А.Дубинко // Вопросы психологии. — 2000. —№ 1. — С.53-57.
58. Дьяченко,М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование,профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. — Мн.: Хэлтон, 1998.-399с.
59.3авалова, Н.Д. Образ в системепсихической регуляции деятельности / Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко.- М.: Наука, 1986. — 175с.
60. Залученова, Е.А. Самооценка в деятельностистудентов / Е.А.Залученова // Содержание, формы и методы обучения в высшейшколе: обзорная информация. — Вып. 1. — М.: НИИВО, 1992. — 52с.
61.3араковский, Г.М. Диагностикафункциональных состояний / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев,П.Я.Шлаен // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. —СПб.: Питер, 2001. -
C. 121-129.
62.3араковский, Г.М. Функциональныесостояния оператора / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев, ПЛ.Шлаен //Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер,2001. — С.109-120.
63.Зимняя, И.А. Педагогическая психология:учебник для вузов / И.А.Зимняя. — 2-е изд., доп., испр., перераб. — М.: Логос,2005. — 384с.
64.3инченко, Т.П. Память вэкспериментальной и когнитивной психологии / ТЛ.Зинченко. — СПб.: Питер, 2002. — 320с.
65. Изард,К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. — СПб.: Питер, 2006. — 464с.
66. Ильин,Е.П. Общность механизмов развития состояния монотонии и психического пресыщенияпри разных видах деятельности / Е.П.Ильин // Экспериментальная и прикладнаяпсихология: межвузовский сборник. — Вып. 10. — Психические состояния. — JL: Ленинградский университет, 1981. — С.43-50.
67. Ильин,Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема /ЕЛ.Ильин // Психологический журнал. — 1981. — Том 2. — №5. — С.35-41.
68. Ильин,Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П.Ильин. — СПб.: Питер, 2005.-412с.
69. Ильин,Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Е.П.Ильин// Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер,2001. — С.73-83.
70. Исследованияпо когнитивной психологии / под ред. Е.А.Сергиенко. — М.: Ин-т психологии РАН,2004. — 478с.
71. Калюткин,Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности / Ю.Н.Калюткин //Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред.О.К.Тихомирова. — М.: МГУ, 1979. — С.22-28.
72. Канеман,Д. Рациональный выбор, ценности и фреймы / Д.Канеман, А.Тверски //Психологический журнал. — 2003. — Том 24. — №4. — С.31-42.
73. Капра,Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Ф.Капра. — К.: «София»;М.: ИД «Гелиос», 2002. — 336с.
74. Карпов,A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. — М.: Ин-тпсихологии РАН, 2004. — 424с.
75. Карпов,A.B. Рефлексия в структуре метакогнитивной организации субъекта /А.В.Карпов //Рефлексивные процессы и управление. — 2004. — Т.4. — №1. — С.99-109.
76. Карпов,A.B. Структурная организация рефлексивных процессов / А.В.Карпов // Творчество:взгляд с разных сторон. Москва-Звенигово, 2005. URL: www.ipras.ru/ponomarev/abstracts rus/Sessions/Karpov.html (дата обращения: 29.04.2009).
77. Киршбаум,Е.И. Психические состояния / Е.И.Киршбаум, А.И.Еремееева. — Владивосток:Дальневосточный университет, 1990. — 144с.
78. Китаев-Смык,JI.A. Психология стресса / Л.А.Китаев-Смык. — М.: Наука, 1983.-368с.
79. Князева,E.H. Основания синергетики. Синергетическое мировидение / Е.Н.Князева,С.П.Курдюмов. — М.: КомКнига, 2005. — 240с.
80. Крылов,Ю.В. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки /Ю.В.Крылов // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. -№3. -С.56-62.
81. Куликов,Л.В. Проблема описания психических состояний / Л.В.Куликов // Психическиесостояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001.-С.9-42.
82. Левитов,Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д.Левитов. — М.: Просвещение,1964.-344с.
83. Левитов,Н.Д. Проблема психических состояний / Н.Д.Левитов // Вопросы психологии. — 1955. — №2. — С. 16-26.
84. Левитов,Н.Д. Психология характера / Н.Д.Левитов. — М.: Просвещение, 1969.-424с.
85. Леонова,А.Б. Теория деятельности и механизмы регуляции состояний человека / А.Б.Леонова// Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред.А.А.Леонтьева. — М.: Смысл, 2006. — С.321-336.
86. Леонова,А.Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности /А.Б.Леонова, С.Б.Величковская // Психология психических состояний: сборникстатей / под ред. проф. А.О.Прохорова. — Вып. 4. — Казань: Центр инновационныхтехнологий, 2002. — С.326-343.
87. Леонова,А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека /
A. Б.Леонова. -М.: МГУ,1984. — 198с.
88. Леонтьев,А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н.Леонтьев. — М.: Смысл; Издательскийцентр «Академия», 2004. — 352с.
89. Леонтьев,Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности /Д.А.Леонтьев. — 3-е изд. доп. — М.: Смысл, 2007. — 511с.
90. Ломов,Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы отражения / Б.Ф.Ломов // Когнитивнаяпсихология. Материалы финско-советского симпозиума / под ред. Б.Ф.Ломова,Т.Н.Ушакова, В.А.Барабанщикова. — М.: Наука, 1986. — С.7-21с.
91. Ломов,Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. -М.:Наука, 1984. — 445с.
92. Лю ХуэйинВозможно ли развитие эмоционального интеллекта / Хуэйин Лю // Актуальныепроблемы современной науки. — 2005. — № 4. — С.104-107.
93. Люсин,Д.В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов / Д.В.Люсин // Когнитивнаяпсихология. Учебник для вузов / под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЭРСЭ, 2002. — С.333-346с.
94. Ляудис,В.Я. Структура учебной деятельности в высшей школе /
95. Маклаков,А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г.Маклаков. — СПб.: Питер, 2007. — 583с.
96. Марищук,В.А. Методики психодиагностики в спорте / В.А.Марищук, Ю.М.Блудов,В.А.Плахтиенко, Л.К.Серова. — М.: Просвещение, 1990. — 305с.
97. Менделевич,В.Д. Антипационные механизмы неврозогенеза / В.Д.Менделевич // Психологическийжурнал. — 1996. — Т.П. — №4. — С. 107115.
98. Ментальнаярепрезентация: динамика и структура. — М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-320с.
99. Моросанова,В.И. Самосознание и саморегуляция поведения /
100. Мясищев,В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. — Л.: ЛГУ, 1960. — 224с.
101. Мясищев,В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев / под ред. А.А.Бодалева. — М.: МПСИ;Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. — 400с.
102. Наенко,Н.И. Психическая напряженность / Н.И.Наенко. — М.: МГУ, 1976. -112с.
103. Найссер,У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У.Найссер.— М.: Прогресс, 1981. — 231с.
104. Наследов,А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ иинтерпретация данных. Учебное пособие / А.Д.Наследов. — СПб.: Речь, 2004. — 392с.
105. Некрасова,Ю.Б. Лечение творчеством / Ю.Б.Некрасова / под ред. Н.Л.Карповой. — М.: Смысл,2006. — 223с.
106. Немчин,Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Немчиц. -Л.: ЛГУ,1983.-167с.
107. Носенко,Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки наэффективность интеллектуальной деятельности подростка / Э.Л.Носенко //Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — №1. — 16-25.
108. Общая психодиагностика/ под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М.: МГУ, 1987.-356с.
109. Пашукова, Т.И.Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентовпедагогических вузов / Т.И.Пашукова [и др.]. — М.: Ин-т практическойпсихологии, 1996. — 239с.
110. Пейсахов, Н.М.Закономерности динамики психических явлений / Н.М.Пейсахов. — Казань: КГУ,1984. — 235с.
111. Петренко, В.Ф.Психосемантика сознания / В.Ф.Петренко. — М.: МГУ, 1988.-208с.
112. Петровский, A.B.Психика / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский // Общая психология. Словарь / подред. А.В.Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — С.24-27.
113. Пиаже, Ж. Природаинтеллекта / Ж.Пиаже // Познавательные психические процессы / сост. и общаяредакция А.Г.Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — С.421-435.
114. Платонов, К.К. Осистеме психологии / К.К.Платонов. — М.: Мысль, 1972. -216с.
115. Платонов, К.К.Психология: учебное пособие / К.К.Платонов, Г.Г.Голубев. — М.: Высшая школа,1977. — 246с.
116. Пономарев, Я.А.Методологическое введение в психологию / Я.А.Пономарев. — М.: Наука, 1983. — 205с.
117. Пономарёв, Я.А.Психология творчества / Я.А.Пономарев. — М.: Наука, 1976.-303с.
118. Практикум по общей,экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева.- СПб.: Питер, 2006. — 560с.
119. Практикум попсихологии / под ред. А.И.Щербакова. — М.: Просвещение, 1979.-302с.
120. Пригожин, И. Порядокиз хаоса. Новый диалог человека с природой / И.Пригожин, И.Стенгерс / общ. ред.и послесл. В.И.Аршинова, Ю.Л.Климонтовича, Ю.В.Сачкова. — М.: КомКнига, 2005. — 296с.
121. Прохоров, А.О.Смысловая детерминация психических состояний // Психология психическихсостояний: сб. статей / под ред. проф. А.О.Прохорова. — Вып. 5. — Казань: Центринновационных технологий, 2004. — С. 11-28.
122. Прохоров, А.О. О связипереживаний и психических состояний / А.О.Прохоров, Л.Р.Фахрутдинова // Ученыезаписки Казан, гос. ун-та. Сер. Гуманит. науки. — 2008. — Т. 150, кн. 3. — С.50-55.
123. Прохоров, А.О.Психические состояния и их проявления в учебном. процессе / А.О.Прохоров. — Казань: КГУ, 1991. — 167с.
124. Прохоров, А.О.Психические состояния и их функции / А.О.Прохоров. — Казань: КГПИ, 1994.- 168с.
125. Прохоров, А.О.Психология неравновесных состояний / А.О.Прохоров. — М.: Ин-т психологии РАН.1998. — 152с.
126. Прохоров, А.О.Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности /А.О.Прохоров. -М.: ПЭР СЭ, 2005 — 352с.
127. Прохоров, А.О.Семантические пространства психических состояний / А.О.Прохоров. — Дубна:Феникс+, 2002. — 280с.
128. Психодиагностическиеметоды (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / под ред.А.А.Бодалева. — JL:ЛГУ, 1976. — 248с.
129. Психологический словарь/ под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440с.
130. Психология студентакак субъекта учебной деятельности: сборник научных трудов. — Вып. 327. — М.:Московский ордена Дружбы народов Государственный институт иностранных языковим. Мориса Тореза, 1989. — 131с. Психология.Словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. идоп. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.
132. Развитиепсихофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / под ред.Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. — М.: Педагогика, 1977.-198с.
133. Развитиепсихофизиологических функций взрослых людей / под ред. Б.Г.Ананьева,Е.И.Степановой. -М.: Педагогика, 1972. — 248с.
134. Реан, A.A. Психологияадаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев,А.А.Баранов. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 479с.
135. Рейковский, Я.Экспериментальная психология эмоций / Я.Рейковский. — М.: Прогресс, 1979. — 392с.
136. Рубинштейн, С.Л. Бытиеи сознание. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 512с.
137. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. — 720с.
138. Русалов, В.М.Биологические основы индивидуально-психологических различий / В.М.Русалов. — М.: Наука, 1979. — 352с.
139. Рыбалко, Е.Ф.Комплексная характеристика состояния утомления / Е.Ф.Рыбалко //Экспериментальная и прикладная психология: межвузовский сборник. — Вып. 10. —Психические состояния. — Л.: Ленинградский университет, 1981. — С.24-30.
140. Савченко, Т.Н.Моделирование динамики системных образований психики / Т.Н.Савченко // Идеисистемности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. — М.: Ин-тпсихологии РАН, 2005. — С. 99-115.
141. Самоукина, Н.В.Стрессы достижения / Н.В.Самоукина // Психология состояний. Хрестоматия / сост.Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева,
142. Селиванов, В.В.Мышление в структуре функционирования интеллекта человека / В.В.Селиванов //Психология когнитивных процессов: материалы Второй Всероссийской науч.-практ.конф. / под ред. А. Г.Егорова,
B. В.Селиванова. — Смоленск: Универсум, 2008. — С. 154-167.
144. Сергиенко, Е.А. Ранниеэтапы развития субъекта / Е.А.Сергиенко // Психология индивидуального игруппового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ,2002. — С.270-309.
145. Сережкина, А.Е.Психические состояния пользователей ЭВМ в процессе компьютеризованнойдеятельности: автореф. дис.… канд. психол. наук / А.Е.Сережкина. — Казань,1998. — 26с.
146. Симанов, А.Л. Развитиепонятия «состояния» в философии и естествознании / А.Л.Симанов //Психология состояний. Хрестоматия / сост.
Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров/ под ред. проф. А.О.Прохорова. — М.: ПЭР СЭ; СПб.: Речь, 2004. — С.24-30.
147. Слободчиков, В.И.Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологиюсубъективности: учебное пособие для вузов /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. — М.:Школа-Пресс, 1995. — 384с.
148. Смирнов, A.A.Произвольное и непроизвольное запоминание / А.А.Смирнов // Психология памяти /под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: ЧеРо, 2002. — С. 476-486.
149. Современныйфилософский словарь / под общ. ред. В.Е.Кемерова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академический проект, 2004. — 864 с.
150. Солсо, Р. Когнитивнаяпсихология / Р.Солсо — СПб.: Питер, 2002. — 592с.
151. Сопов, В.Ф.Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности: учебноепособие / В.Ф.Сопов. — М.: Академический Проект, Трикста, 2005. — 128с.
152. Сосновикова, Ю.Е.Определение уровня диагностики, гипотеза об общем интегративном показателепсихических состояний человека / Ю.Е.Сосновикова // Психология состояний.Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф.
155. Субботин, В.Е.Оценочные суждения / В.Е.Субботин // Когнитивная психология. Учебник для вузов/ под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. — М.: ПЭР СЭ, 2002. — С.315-332.
156. Суворов, Г.В.Психические состояния в экстремальных ситуациях как проявление многомернойорганизации психики / Г.В.Суворов // Вестник Санкт-Петербургского университета.- 1997. — Сер.6. — Вып.1. — №6. — С.109- 114.
157. Тарт, Ч. Измененныесостояния сознания / Ч.Тарт; перев. с англ. Е.Филиной, Г.Закарян. — М.: Эксмо,2003. — 288с.
158. Тихомиров, O.K.Психология мышления: учебное пособие для студ. высших учебных заведений /О.К.Тихомиров. — М.: Академия, 2002. — 288с.
159. Узнадзе, Д.Н. Общаяпсихология / Д.Н.Узнадзе / под ред. И.В.Имедадзе; пер. с грузинскогоЕ.Ш.Чомахидзе. — М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413с.
160. Фахрутдинова, JI.P. Пространственно-временные и энергетическиеоснования взаимоотношений психических процессов, переживаний и психическихсостояний: автореф. дис.… канд. психол. наук / Л.Р.Фахрутдинова. — Казань,2001. — 23с.
161. Фестингер, Л. Теориякогнитивного диссонанса / Л.Фестингер. — СПб.: Речь, 2000.-320с.
162. Философский словарь /под ред. И.Т.Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. — 719с.
163. Формирование учебнойдеятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240с.
164. Формирование учебнойдеятельности школьников / под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. —М.: Педагогика, 1982. — 216с.
165. Хакен, Г. Информация исамоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам / Г.Хакен. — М.:Мир, 1991. — 240с.
166. Хакен, Г. Принципыработы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению икогнитивной деятельности / Г.Хакен. — М.: ПЕР СЭ, 2001.-351с.
167. Хакен, Г. Синергетика:иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г.Хакен.— М.: Мир, 1985. — 423с.
168. Хакен, Г. Тайнывосприятия / Г.Хакен, М.Хакен-Крелль. — Москва- Ижевск: Институт компьютерныхисследований, 2002. — 272с.
169. Хакен, Г. Тайныприроды. Синергетика: учение о взаимодействии / Г.Хакен. — Москва-Ижевск:Институт компьютерных исследований, 2003. — 320с.
170. Холодная, М.А.Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие /М.А.Холодная. — М.: ПЭР СЭ, 2002. — 304с.
171. Холодная, М.А.Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А.Холодная. — 2-е изд.,перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272с.
172. Хомская, Е.Д.Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты / Е.Д.Хомская // Вопросы психологии. — 2002. — №4. — С.50-62.
173. Чайнова, Л.Д.Исследование смысловых образований в структуре функциональных состояний /Л.Д.Чайнова, В.И.Батов, М.В.Ермолаева // Психологический журнал. — 1982. — №6.- С.66-72.
174. Чеснокова, И.И. Отенденции исследования состояний личности в советской психологии /И.И.Чеснокова. // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е.В. Шорохова.- М.: Наука, 1987. — С.19-23.
175. Шавалиева, Г.Т.Возрастные особенности психических состояний школьников при восприятиимоноцветов и художественных образов: автореф.… дис. канд. психол. наук /Г.Т. Шавалиева. — Казань, 2003. — 19с.
176. Шадриков, В.Д.Деятельность и способности / В.Д.Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320с.
177. Шадриков, В.Д. Мирвнутренней жизни человека / В.Д.Шадриков. — М.: Университетская книга, Логос,2006. — 392с.
178. Эльконин, Д.Б. Оструктуре учебной деятельности / Д.Б.Эльконин // Избранные психологическиетруды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред.Д.И.Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С.157-173.
179. Якунин, В.А. О связипсихических состояний и свойств личности / В.А.Якунин // Экспериментальная иприкладная психология: межвузовский сборник. — Вып. 10. — Психическиесостояния. — Л.: Ленинградский университет, 1981. — С. 17-23.
180. Bower, G.H.Emotional mood and memory / G.H.Bower// American Psychologist. — 1981.-Vol. 36.-P.129-148.
181. Eiche, E.Mood, cognition and memory / E.Eiche,J.P.Forgas // Handbook of psychology. — Vol. 4. — Experimental psychology. — New Jersy: John Wiley and Sons Inc., 2003. -P.61-83.
182. Fredrickson,B.L. The role of positive emotions in Positive Psychology: TheBroaden-and-Built Theory of Positive Emotions / B.L.Fredrickson // American Psychologist. — 2001. — Vol. 56 (3). — P.218 — 226.
183. Fredrickson,B.L. What good are positive emotions? / B.L.Fredrickson// Review of General Psychology. — 1998. — Vol. 2. — P.300-319.
184. Freeman,G.H. The Energetics of Human Behavior / G.H.Freeman.- Ithaca, N.Y.: CornellUniversity Press, 1948.- 344p.
185. Isen, A.M.Positive affect facilitates creative problem solving / A.M.Isen, K.A.Daubman, G.R.Nowicki // Journal of Personality and SocialPsychology. — 1987. — Vol. 52. — P. 1122 — 1131.
186. Isen, A.M.The asymmetry of happiness and sadness in effects on memory in normal collegestudents / A.M.Isen // Journal of Experimental Psychology: General. — 1985. — Vol. 114. — P.388-391.
187. Isen, A.M.The influence of positive affect on the unusualness of world association /A.M.Isen, M.M.S Johnson, E.Mertz, G.F.Robinson // Journal of Personality andSocial Psychology. — 1985. — Vol. 48. — P. 1413-1426.
188. Lazarus,R.S. Coping and adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // The Handbook ofbehavioral medicine / W.D.Gentry (Eds.). -N.Y.: Guilford, 1984. — P.282-325.
189. Lewis, M.D.Bridging emotion theory and neurobiology through dynamic systems modeling /M.D.Lewis // Behavioral and Brain Sciences. — 2005. — Vol. 28. —P.169-194.
190. Lewis, M.D.Self-organising cognitive appraisals / M.D.Lewis // Cognition and Emotion. — 1996. — Vol. 10 (1). — P.l-25.
191. Mayer, J.D.Personality moderates the effects of affect on cognition / J.D.Mayer, P.Salovey// Affect, cognition and social behavior / J.Forgas, K.Fiedler (Eds.). — Toronto: Hogrefe, 1988. — P.87-99.
192. Paulhus, D.L.Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy IQ tests? /D.L.Paulhus, D.C.Lysy, M.S.M.Yik // Journal of Personality. — 1988. — Vol. 66.— P.525-554.
193. Singer,J.A. Motivated memory: Self-defining Memories, Goals and Affect Regulation /J.A.Singer, P.Salovey // Striving and filling: Interaction among goals, affect,and self-regulation / L.L.Martin, A.Tesser (Eds.). — Mahwah, NJ: LEAPublishers, 1996. — P.229-250.

 
ПРИЛОЖЕНИЯ
 
Приложение 1
 
Психодиагностическая методика определенияиндивидуальной меры рефлексивности (Л. В. Карпов, 2004)
Инструкция испытуемому
«Вам предстоит дать ответы нанесколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопросапроставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 —абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 — скорее неверно; 4 — не знаю; 5 — скорееверно; 6 — верно; 7— совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами.Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может».
Текст опросника
1. Прочитав хорошуюкнигу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдругнеожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снятьтрубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планируюпредстоящий разговор.
4. Совершив какой-топромах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю надчем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересновдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудномузаданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять,почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другогочеловека.
10. Для меня важно вдеталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы труднонаписать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.
12. Я предпочитаюдействовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легкопринимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-тозадумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая всеварианты.
15. Я беспокоюсь о своембудущем.
16. Думаю, что вомножестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей вголову мыслью.
17. Порой я принимаюнеобдуманные решения.
18. Закончив разговор, я,бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы взащиту своей точки зрения.
19. Если происходитконфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаюс себя.
20. Прежде чем принятьрешение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бываютконфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают отменя окружающие.
22. Бывает, что, обдумываяразговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь незадумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова ипоступки.
24. Прежде чем сделатьзамечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучшесделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу,я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-тоссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27.  Редко    бывает так, что я жалею осказанном.
Перевод тестовых баллов в стеныСтены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Тестовые 80 и 80- 100- 108- 114- 123- 130- 140- 148- 157- 172 и баллы ниже 100 107 113 122 130 139 147 156 171 выше
Результатыметодики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитойрефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов — индикаторы среднегоуровня рефлексивности. Показатели меньше 4 стенов свидетельство низкогоразвития рефлексивности (А. В. Карпов, 2004, с.394).
Частота встречаемости психических состояний в начале, середине иконце/> ученого занятия(позиция общего)Начало занятия Середина занятия Конец занятия ПС N % ПС N % ПС N % спокойствие 21 20.6 напряжение 17 16.7 усталость 54 52.9 интерес 18 17,7 усталость 13 12,8 равнодушие 6 5,9 волнение 12 11,8 интерес 12 11,8 веселость 5 4,9 радость 11 10,8 веселость 10 9,8 напряжение 5 4,9 сонливость 6 5,9 азарт 6 5,9 азарт 5 4,9 усталость 5 4,9 возбуждение 5 4,9 раздражение 4 3,9 веселость 5 4,9 удивление 5 4,9 спокойствие 4 3,9 беспокойство 4 3,9 уверенность 4 3,9 бодрость 3 2,9 разочарование 2 2,0 спокойствие 4 3,9 интерес 3 2,9 напряжение 2 2,0 радость 4 3,9 сонливость 3 2,9 возбуждение 2 2,0 волнение 3 2,9 бешенство 2 2,0 равнодушие 2 2,0 бодрость 2 2,0 расслабленность 1 1,0 расслабленность 2 2,0 равнодушие 2 2,0 отчаяние 1 1,0 неуверенность 2 2,0 сонливость 2 2,0 страх 1 1,0 любопытство 2 2,0 раздражение 2 2,0 радость 1 1,0 азарт 1 1,0 неуверенность 2 2,0 агрессия 1 1,0 бодрость 1 1,0 отчаяние 1 1,0 волнение 1 1,0 безразличие 1 1,0 растерянность 1 1,0 апатия 1 1,0 отчаяние 1 1,0 гнев 1 1,0 возбуждение 1 1,0 нервозность 1 1,0 разочарование 1 1,0 сомнение 1 1,0 паника 1 1,0 сосредоточенность 1 1,0 расслабленность 1 1,0 нервозность 1 1,0 сдержанность 1 1,0 Итого 21 Итого 25 Итого 19
Обозначения: ПС — психические состояния, N — частотавстречаемости состояний.
Описательные статистики когнитивных процессов (позиция общего) Этап Среднее Стандартное Кол-во занятия значение отклонение человек Объем внимания 1,00 4,9608 1,75714 102 2,00 4,4020 1,80352 102 3,00 4,7451 1,56500 102 Избирательность внимания 1,00 5,0882 1,84607 102 2,00 5,7549 2,40641 102 3,00 4,6471 1,63893 102 Распределение внимания 1,00 5,9706 2,07510 102 2,00 5,0490 1,92625 102 3,00 5,0294 1,60726 102 Устойчивость внимания 1,00 5,5490 2,05676 102 2,00 3,5882 1,53734 102 3,00 3,1078 1,58525 102 Сосредоточенность внимания 1,00 5,6667 2,08879 102 2,00 3,3529 2,21448 102 3,00 3,4706 2,10471 102 Переключение внимания 1,00 5,6765 2,09744 102 2,00 5,5882 2,11245 102 3,00 4,7451 2,20569 102 Вербальная память 1,00 7,1275 1,26391 102 2,00 7,5490 1,30215 102 3,00 7,1176 1,26877 102 Невербальная память 1,00 5,8039 2,12034 102 2,00 5,5980 2,18120 102 3,00 5,5588 2,18262 102 Оперативная память 1,00 5,6961 2,14240 102 2,00 6,3725 2,22462 102 3,00 6,4020 2,13995 102 Опосредованное запоминание 1,00 5,7843 1,96820 102 2,00 5,9216 2,15115 102 3,00 6,9118 2,06385 102 Восприятие пространства 1,00 5,2059 2,16332 102 2,00 5,8627 2,13893 102 3,00 6,0392 2,12911 102 Восприятие времени 1,00 5,6863 2,12473 102 2,00 5,4314 2,36522 102 3,00 5,0392 1,91359 102
Таблица 2.3 Множественныесравнения продуктивности когнитивных процессовЗависимая переменная
О)
этап
(J)
этап Разница средних значений (I-J) Стандартная ошибка р- уровень Объем внимания 1 2 0,5588 0,23968 0,068 3 0,2157 0,23968 0,667 2 1 -0,5588 0,23968 0,068 3 -0,3431 0,23968 0,360 3 1 -0,2157 0,23968 0,667 2 0,3431 0,23968 0,360 Избирательность внимания 1 2 -0,6667 0,27871 0,059 3 0,4412 0,27871 0,287 2 1 0,6667 0,27871 0,059 3 1,1078 0,27871 0,000 3 1 -0,4412 0,27871 0,287 2 -1,1078 0,27871 0,000 Распределение внимания 1 2 0,9216 0,26321 0,002 3 0,9412 0,26321 0,002 2 1 -0,9216 0,26321 0,002 3 0,0196 0,26321 0,997 3 1 -0,9412 0,26321 0,002 2 -0,0196 0,26321 0,997 Устойчивость внимания 1 2 1,9608 0,24397 0,000 3 2,4412 0,24397 0,000 2 1 -1,9608 0,24397 0,000 3 0,4804 0,24397 0,146 3 1 -2,4412 0,24397 0,000 2 -0,4804 0,24397 0,146 Сосредоточенность внимания 1 2 2,3137 0,2992 0,000 3 2,1961 0,2992 0,000 2 1 -2,3137 0,2992 0,000 3 -0,1176 0,2992 0,926 3 1 -2,1961 0,2992 0,000 2 0,1176 0,2992 0,926 Переключение внимания 1 2 0,0882 0,29953 0,958 3 0,9314 0,29953 0,009 2 1 -0,0882 0,29953 0,958 3 0,8431 0,29953 0,020 3 1 -0,9314 0,29953 0,009 2 -0,8431 0,29953 0,020 Вербальная память 1 2 -0,4216 0,17901 0,064 3 0,0098 0,17901 0,999 2 1 0,4216 0,17901 0,064 3 0,4314 0,17901 0,056 3 1 -0,0098 0,17901 0,999 2 -0,4314 0,17901 0,056 Невербальная память 1 2 0,2059 0,30268 0,794 3 0,2451 0,30268 0,721 2 1 -0,2059 0,30268 0,794 3 0,0392 0,30268 0,992 3 1 -0,2451 0,30268 0,721 2 -0,0392 0,30268 0,992 Оперативная память 1 2 -0,6765 0,30377 0,085 3 -0,7059 0,30377 0,069 2 1 0,6765 0,30377 0,085 3 -0,0294 0,30377 0,995 3 1 0,7059 0,30377 0,069 2 0,0294 0,30377 0,995 Опосредованное запоминание 1 2 -0,1373 0,2888 0,893 3 -1,1275 0,2888 0,001 2 1 0,1373 0,2888 0,893 3 -0,9902 0,2888 0,003 3 1 1,1275 0,2888 0,001 2 0,9902 0,2888 0,003 Восприятие пространства 1 2 -0,6569 0,3002 0,093 3 -0,8333 0,3002 0,022 2 1 0,6569 0,3002 0,093 3 -0,1765 0,3002 0,841 3 1 0,8333 0,3002 0,022 2 0,1765 0,3002 0,841 Восприятие времени 1 2 0,2549 0,30001 0,697 3 0,6471 0,30001 0,099 2 1 -0,2549 0,30001 0,697 3 0,3922 0,30001 0,427 3 1 -0,6471 0,30001 0,099 2 -0,3922 0,30001 0,427
Статистические показатели когнитивных процессов (доминированиеличностного смысла самоутверждения)Этап занятия Среднее Стандартное Кол-во значение отклонение человек Объем внимания 1,00 4,6552 1,11085 29 2,00 4,1739 1,99208 23 3,00 4,0000 1,56125 33 Сосредоточенность внимания 1,00 6,3103 2,42168 29 2,00 3,3043 2,32447 23 3,00 3,6667 2,36731 33 Избирательность внимания 1,00 4,2069 1,44863 29 2,00 4,0000 1,93061 23 3,00 2,9394 1,95159 33 Распределение внимания 1,00 5,1724 1,51349 29 2,00 4,6087 1,87663 23 3,00 6,4848 2,01744 33 Переключение внимания 1,00 6,0000 1,83225 29 2,00 6,4783 2,06419 23 3,00 5,2121 2,01180 33 Устойчивость внимания 1,00 4,4483 1,76445 29 2,00 5,9130 1,90485 23 3,00 3,0606 1,49874 33 Вербальная память 1,00 7,1034 1,42290 29 2,00 7,6087 1,43777 23 3,00 7,6061 1,59960 33 Невербальная память 1,00 4,8621 1,84631 29 2,00 5,4348 1,90278 23 3,00 6,1212 2,36851 33 Оперативная память 1,00 5,5517 2,27700 29 2,00 6,6087 1,49967 23 3,00 6,2727 2,08076 33 Опосредованное запоминание 1,00 6,4138 1,99136 29 2,00 6,8696 2,02943 23 3,00 6,8182 1,94381 33 Восприятие пространства 1,00 4,1379 2,53157 29 2,00 4,3043 2,77054 23 3,00 5,0000 3,00000 33 Восприятие времени 1,00 4,5517 2,41404 29 2,00 5,3043 2,22455 23 3,00 5,0000 2,19374 33
Влияние динамики на продуктивностькогнитивных процессов (доминирование личностного смысла самоутверждения)Зависимая переменная Сумма квадратов (SS) df Средний квадрат (МБ) Значение F-критерия р- уровень Объем внимания 6,920 2 3,460 1,420 0,248 Избирательность внимания 150,767 2 75,383 13,368 0,000 Распределение внимания 28,468 2 14,234 4,444 0,015 Устойчивость внимания 53,318 2 26,659 8,041 0,001 Сосредоточенность внимания 23,099 2 11,549 2,985 0,056 Переключение внимания 111,170 2 55,585 19,081 0,000 Вербальная память 4,847 2 2,424 1,080 0,344 Невербальная память 24,631 2 12,316 2,848 0,064 Оперативная память 15,627 2 7,814 1,923 0,153 Опосредованное запоминание 3,495 2 1,747 0,444 0,643 Восприятие пространства 12,906 2 6,453 0,832 0,439 Восприятие времени 7,534 2 3,767 0,725 0,487
Примечание. Показатели коэффициентов детерминации когнитивных процессов(Я2), статистически достоверно изменяющихся в ходе учебных занятий,следующие: избирательность внимания (9,8%), распределение внимания (16,4%),устойчивость внимания (31,8%); сосредоточенность внимания (24,6%). Данныепоказатели отражают вклад того или иного процесса в объяснение общей дисперсиикогнитивных процессов как многомерной переменной.
Таблица 3.3 Множественныесравнения продуктивности когнитивных процессов в динамикеЗависимая переменная
(I)
этап
(J)
этап Разница средних значений (I-J) Стандартная ошибка р- уровень Объем внимания 1 2 0,4813 0,4359 0,546 3 0,6552 0,39737 0,263 2 1 -0,4813 0,4359 0,546 3 0,1739 0,42406 0,919 3 1 -0,6552 0,39737 0,263 2 -0,1739 0,42406 0,919 Сосредоточенность внимания 1 2 3,0060 0,66305 0,000 3 2,6437 0,60443 0,000 2 1 -3,0060 0,66305 0,000 3 -0,3623 0,64503 0,854 3 1 -2,6437 0,60443 0,000 2 0,3623 0,64503 0,854 Избирательность внимания 1 2 0,2069 0,4997 0,918 3 1,2675 0,45552 0,025 2 1 -0,2069 0,4997 0,918 3 1,0606 0,48612 0,099 3 1 -1,2675 0,45552 0,025 2 -1,0606 0,48612 0,099 Распределение внимания 1 2 0,5637 0,5084 0,543 3 -1,3124 0,46345 0,022 2 1 -0,5637 0,5084 0,543 3 -1,8762 0,49458 0,001 3 1 1,3124 0,46345 0,022 2 1,8762 0,49458 0,001 Переключение внимания 1 2 -0,4783 0,54921 0,686 3 0,7879 0,50065 0,295 2 1 0,4783 0,54921 0,686 3 1,2661 0,53428 0,066 3 1 -0,7879 0,50065 0,295 2 -1,2661 0,53428 0,066 Устойчивость внимания 1 2 -1,4648 0,47656 0,011 3 1,3877 0,43443 0,008 2 1 1,4648 0,47656 0,011 3 2,8524 0,46361 0,000 3 1 -1,3877 0,43443 0,008 2 -2,8524 0,46361 0,000 Вербальная память 1 2 -0,5052 0,41831 0,485 3 -0,5026 0,38133 0,423 2 1 0,5052 0,41831 0,485 3 0,0026 0,40694 0,999 3 1 0,5026 0,38133 0,423 2 -0,0026 0,40694 0,999 Невербальная память 1 2 -0,5727 0,58065 0,617 3 -1,2591 0,52931 0,065 2 1 0,5727 0,58065 0,617 3 -0,6864 0,56487 0,481 3 1 1,2591 0,52931 0,065 2 0,6864 0,56487 0,481 Оперативная память 1 2 -1,057 0,56284 0,178 3 -0,721 0,51308 0,377 2 1 1,057 0,56284 0,178 3 0,336 0,54754 0,829 3 1 0,721 0,51308 0,377 2 -0,336 0,54754 0,829 Опосредованное запоминание 1 2 -0,4558 0,55377 0,714 3 -0,4044 0,50482 0,726 2 1 0,4558 0,55377 0,714 3 0,0514 0,53872 0,995 3 1 0,4044 0,50482 0,726 2 -0,0514 0,53872 0,995 Восприятие пространства 1 2 -0,1664 0,7778 0,977 3 -0,8621 0,70904 0,481 2 1 0,1664 0,7778 0,977 3 -0,6957 0,75666 0,657 3 1 0,8621 0,70904 0,481 2 0,6957 0,75666 0,657 Восприятие времени 1 2 -0,7526 0,63644 0,500 3 -0,4483 0,58018 0,743 2 1 0,7526 0,63644 0,500 3 0,3043 0,61915 0,886 3 1 0,4483 0,58018 0,743 2 -0,3043 0,61915 0,886 /> /> /> /> /> /> />

Статистические показатели когнитивных процессов (доминированиепроцессуального личностного смысла) Этап Среднее Стандартное Кол-во занятия значение отклонение человек Объем внимания 1,00 4,6250 1,34528 24 2,00 4,1667 1,85504 18 3,00 4,2222 1,64862 27 Избирательность внимания 1,00 4,9167 1,99819 24 2,00 4,7222 2,67462 18 3,00 4,8148 1,92228 27 Распределение внимания 1,00 6,0000 2,18692 24 2,00 5,5000 1,61791 18 3,00 5,4815 1,60217 27 Устойчивость внимания 1,00 5,7917 1,55980 24 2,00 3,7222 1,56452 18 3,00 3,0000 1,86052 27 Сосредоточенность внимания 1,00 5,8750 2,17321 24 2,00 3,5556 1,91656 18 3,00 3,9259 2,38466 27 Переключение внимания 1,00 6,0000 2,32192 24 2,00 5,4444 2,09263 18 3,00 4,4074 2,32477 27 Вербальная память 1,00 7,3750 1,43898 24 2,00 7,5000 1,29479 18 3,00 7,0741 1,23805 27 Невербальная память 1,00 5,1667 1,52277 24 2,00 4,8333 1,42457 18 3,00 4,8889 1,86740 27 Оперативная память 1,00 6,1667 1,78561 24 2,00 6,7778 1,95706 18 3,00 6,2593 2,15893 27 Опосредованное запоминание 1,00 6,4583 1,14129 24 2,00 7,0000 1,94029 18 3,00 8,3333 1,73205 27 Восприятие пространства 1,00 3,8750 1,80127 24 2,00 5,3889 2,30444 18 3,00 5,8519 2,24814 27 Восприятие времени 1,00 6,0833 2,20507 24 2,00 5,3889 2,03322 18 3,00 5,3333 1,68705 27

Влияние динамики на продуктивностькогнитивных процессов (доминирование процессуального личностного смысла)Зависимая переменная Сумма квадратов (88) Средний квадрат (М8) Значение Р-критерия р — уровень Объем внимания 2,861 2 1,430 0,553 0,578 Избирательность внимания 0,395 2 0,197 0,042 0,959 Распределение внимания 4,093 2 2,046 0,610 0,546 Устойчивость внимания 103,677 2 51,838 18,240 0,000 Сосредоточенность внимания 70,325 2 35,163 7,277 0,001 Переключение внимания 33,327 2 16,663 3,245 0,045 Вербальная память 2,226 2 1,113 0,633 0,534 Невербальная память 1,442 2 0,721 0,267 0,767 Оперативная память 4,312 2 2,156 0,548 0,581 Опосредованное запоминание 47,375 2 23,688 9,092 0,000 Восприятие пространства 52,559 2 26,280 5,854 0,005 Восприятие времени 8,324 2 4,162 1,073 0,348
Примечание. Показатели коэффициентов детерминациикогнитивных процессов (Я2), статистически достоверно изменяющихся входе учебных занятий, следующие: устойчивость внимания (35,6%);сосредоточенность внимания (18,1%); переключение внимания (9%); опосредованноезапоминание (21,6%); восприятие пространства (15,1%).
 
Множественныесравнения продуктивности когнитивных процессов в динамикеЗависимая переменная
(I)
этап
(J)
этап Разница средних значений (1-Л) Стандартная ошибка р- уровень Объем внимания 1 2 0,4583 0,50158 0,660 3 0,4028 0,45129 0,673 2 1 -0,4583 0,50158 0,660 3 -0,0556 0,4895 0,994 3 1 -0,4028 0,45129 0,673 2 0,0556 0,4895 0,994 Избирательность внимания 1 2 0,1944 0,67523 0,959 3 0,1019 0,60753 0,986 2 1 -0,1944 0,67523 0,959 3 -0,0926 0,65896 0,990 3 1 -0,1019 0,60753 0,986 2 0,0926 0,65896 0,990 Распределение внимания 1 2 0,5000 0,57088 0,683 3 0,5185 0,51364 0,603 2 1 -0,5000 0,57088 0,683 3 0,0185 0,55712 0,999 3 1 -0,5185 0,51364 0,603 2 -0,0185 0,55712 0,999 Устойчивость внимания 1 2 2,0694 0,52564 0,001 3 2,7917 0,47294 0,000 2 1 -2,0694 0,52564 0,001 3 0,7222 0,51298 0,377 3 1 -2,7917 0,47294 0,000 2 -0,7222 0,51298 0,377 Сосредоточенность внимания 1 2 2,3194 0,68541 0,005 3 1,9491 0,61669 0,010 2 1 -2,3194 0,68541 0,005 3 -0,3704 0,66889 0,858 3 1 -1,9491 0,61669 0,010 2 0,3704 0,66889 0,858 Переключение внимания 1 2 0,5556 0,70662 0,735 3 1,5926 0,63577 0,050 2 1 -0,5556 0,70662 0,735 3 1,037 0,68959 0,329 3 1 -1,5926 0,63577 0,050 2 -1,0370 0,68959 0,329 Вербальная память 1 2 -0,1250 0,41333 0,955 3 0,3009 0,37189 0,722 2 1 0,1250 0,41333 0,955 3 0,4259 0,40337 0,575 3 1 -0,3009 0,37189 0,722 2 -0,4259 0,40337 0,575 Невербальная память 1 2 0,3333 0,51278 0,810 3 0,2778 0,46137 0,835 2 1 -0,3333 0,51278 0,810 3 -0,0556 0,50042 0,994 3 1 -0,2778 0,46137 0,835 2 0,0556 0,50042 0,994 Оперативная память 1 2 -0,6111 0,61843 0,616 3 -0,0926 0,55642 0,986 2 1 0,6111 0,61843 , 0,616 3 0,5185 0,60352 0,693 3 1 0,0926 0,55642 0,986 2 -0,5185 0,60352 0,693 Опосредованное запоминание 1 2 -0,5417 0,50329 0,563 3 -1,8750 0,45283 0,000 2 1 0,5417 0,50329 0,563 3 -1,3333 0,49117 0,030 3 1 1,8750 0,45283 0,000 2 1,3333 0,49117 0,030 Восприятие пространства 1 2 -1,5139 0,66067 0,080 3 -1,9769 0,59443 0,006 2 1 1,5139 0,66067 0,080 3 -0,463 0,64475 0,774 3 1 1,9769 0,59443 0,006 2 0,4630 0,64475 0,774 Восприятие времени 1 2 0,6944 0,61422 0,531 3 0,7500 0,55264 0,403 2 1 -0,6944 0,61422 0,531 3 0,0556 0,59942 0,996 3 1 -0,7500 0,55264 0,403 2 -0,0556 0,59942 0,996